UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO "LATO-SENSU"

PROJETO "A VEZ DO MESTRE"

UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

NA ERA DA TECNOLOGIA

Por:

Angela Maria Peralva

Professor Orientador:

Vilson Sérgio de Carvalho

Niterói

2005

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO "LATO-SENSU"

PROJETO "A VEZ DO MESTRE"

UMA NOVA PERSPECITIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

NA ERA DA TECNOLOGIA

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título

Especialista em Docência do Ensino Superior.

Niterói

2005

AGRADECIMENTOS

Ao mestre Vilson Sérgio de Carvalho,

pela alegria que irradia no exercício de

sua profissão; a todo corpo docente do

Projeto "A Vez do Mestre", pelo

conhecimento partilhado.

DEDICATÓRIA

Dedico este estudo às minhas filhas,

Juliana e Mariana, com as quais tenho

mais aprendido que ensinado.

RESUMO

Este estudo delimita o conceito de sociedade tecnológica, analisando os

efeitos da chamada "sociedade da informação" no indivíduo e a necessidade da

busca da identidade no balizamento do caráter e enfrentamento das incertezas do

nosso tempo. Ressalta o papel da educação como alicerce ao indivíduo na

construção do seu processo evolutivo dentro do seu contexto social, como ser

atuante e participativo, frente aos novos desafios da era da tecnologia. Situa a

importância da educação como instrumento promovedor da "inteligência geral" do

cidadão do novo milênio.

UMA LENDA

"Entre as muitas lendas da antigüidade, relata-se que os

deuses fizeram uma reunião para discutir onde colocariam

a sede da energia humana, para impedir que as pessoas se

tornassem poderosas como eles.

De uma tempestade de idéias, surgiram as seguintes

propostas:

Uns queriam esconder a energia humana nas profundezas do

mar, mas foram lembrados de que as pessoas, no futuro,

desceriam até lá.

Alguém, então, propôs ocultar a energia humana nas mais

altas montanhas da Terra. Tal idéia também foi rejeitada

porque ponderou-se que a pessoa humana um dia chegaria lá.

"Vamos esconder a energia humana na Lua", disse outro

grupo. Foi descartada também essa idéia porque a pessoa

humana, algum dia, chegaria lá.

Finalmente, todos os deuses concordaram com uma estranha

proposta: "Vamos colocar a riqueza humana dentro da mente

de cada pessoa porque, estando tão perto, nunca seria

procurada.

E assim fizeram.

Passaram-se séculos até que surgiu um grande pensador

que começou a ensinar assim: "Conhece-te a ti mesmo", e a

revolução começou. Séculos mais tarde, apareceu um

personagem que falou mais claro ainda: "O Reino de Deus

está dentro de você". (Trombeta, 1990 : 13)

E, a partir daí, a pessoa que vive tal realidade torna-se construtora da

própria história.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I

O SENTIDO DE MODERNIZAÇÃO 11

1.1- Sociedade Tecnológica 11

11.2- Sociedade da Informação 13

1.3- Globalização e Sociedade de Massa 15

CAPÍTULO II

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) 17

2.1- Gestão de Tecnologia na Escola 17

2.1.1- O PROINFO e a Incorporação das TIC na Escola 20

2.2-Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Educação a

Distância (EAD) 21

2.3- A Relação: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e

Competências 25

2.4- Plano do Discurso 26

2.5- Tendências Atuais - a Ideologia nos Clichês 29

CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA 31

3.1- Cinco Maneiras de Entender esse Binômio e os Paradigmas:

Social e Individual 31

3.2- História da Informática Educativa no Brasil 33

CAPÍTULO IV

TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS 37

4.1- Interação Qualificada 37

4.2- Fazer e Compreender (Teoria de Piaget) 37

4.3- Educação por Projetos 40

4.4- Desenvolvimento de Projetos e Construção de Conhecimento 41

CAPÍTULO V

A BUSCA DA IDENTIDADE 43

5.1- Perda pela Massificação 44

5.2- O Ser Autônomo 47

5.2.1- Autonomia como um Sistema Complexo e caótico 49

5.2.2- Contexto de Inserção da Autonomia no Brasil e a Influência da

tecnologia neste processo 50

5.3- O Ser Autômato 51

CAPÍTULO VI

O DESAFIO DA EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI 54

6.1- Atualizar-se, Fim da Adequação 54

6.2- Integração entre Tecnologia e Sociedade 55

6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56

6.4- O Papel do Professor 58

CONCLUSÃO 60

ANEXOS 63

BIBLIOGRAFIA 67

9

INTRODUÇÃO

Originou-se o presente estudo da necessidade de entender o papel da

educação que se desenha na nova era, a da tecnologia, uma vez que o uso

desta, na educação, ainda constitui questão em aberto com um leque de

possibilidades anunciadas e poucas realizações significativas.

As sociedades contemporâneas estão tornando a informação acessível a

um número cada vez maior de pessoas. Faz-se mister repensar nos rumos que a

educação terá de assumir diante do paradoxo que o desenvolvimento tecnológico

nos legou, globalizando de um lado e excluindo de outro; situando a sua

importância na totalidade dos desafios e incertezas de nosso tempo.

Na análise deste tema, inicialmente, faz-se necessário delimitar o conceito

de sociedade tecnológica, denunciando o capitalismo globalizado que há por trás

da chamada "sociedade da informação", que impõe à própria sociedade,

massificada, as normas da mídia, que fabrica e vende a realidade, substituindo a

autenticidade do indivíduo por um comportamento regulado.

As tecnologias de informação e comunicação surgem como partes-

gestoras na adequação do ambiente escolar com a realidade das novas

tendências a partir da implantação de recursos que propiciem a informatização,

ruptura dos muros nas instituições educacionais, e a educação a distância, nova

perspectiva do aprendiz, obedecendo às ideologias implícitas nos discursos

político-econômicos - o que influencia o deslocamento do papel, antes de

transmissão, da educação, para o de construção personalizada; fazendo-se

necessário delimitar a passagem do automatismo para o autonomismo.

Deve-se à Teoria de Piaget o desmembramento da produção, resultado do

aprendizado, em ato condicionado pela mera reprodução, e em ato interiorizado,

pela compreensão do mesmo; formando um canal entre interação e qualificação,

além do estabelecimento de projetos para direcionar a elaboração do

conhecimento.

Para tanto, foca-se, sob uma ótica sociológica e filosófica, o papel das

tecnologias na educação, compreendidas e utilizadas como elementos

10

mediadores para a superação da opressão social, alicerce à construção dos

sentidos do sujeito em processo de aprendizagem e interação desse em uma

sociedade em constante mutação, em que os recursos para a sua utilização

constituem instrumento essencial à organização do trabalho; cabendo, pois, à

educação considerar sua existência e seu procedimento como potencialidades

essenciais na formação do homem crítico.

Destaca-se a educação como instrumento que dirime a exclusão social,

uma vez que alicerça a justiça, apesar do classicismo existente pela

universalização do seu acesso, na busca da libertação e da potencialização do

homem.

É pretendido com este estudo, mediante pesquisa bibliográfica, trazer

algumas reflexões como contribuição a um assunto de relevância social, diante

da complexidade sócio-afetiva que permeia a educação brasileira.

11

CAPÍTULO I

O SENTIDO DE MODERNIZAÇÃO

1.1- Sociedade Tecnológica

Diversos autores têm se debruçado sobre a chamada "sociedade

tecnológica", situando-a, via de regra, no contexto da sociedade pós-moderna.

Segundo Lyotard, filósofo que primeiro usou essa terminologia,

"A palavra (pós-moderna) é usada no continente americano

por sociólogos e críticos. Designa o estado da cultura após

as transformações que afetaram as regras dos jogos da

ciência, da literatura e das artes a partir do final do século

XIX." (Lyotard, 2000 : 15)

Lyotard ainda nos dá a seguinte definição de pós-moderno:

“Não é modernismo no seu estado terminal, mas no seu

estado nascente, e esse estado é constante. Eu disse e

direi outra vez que o pós-modernismo significa não o fim

o modernismo, mas uma outra relação com o modernismo."

(Pertrs, 2000 : 19)

Enfim, o significado filosófico desse termo expressa a idéia de

uma época que não tem mais os mesmos apelos da modernidade.

Para Ghiraldelli Jr. (2000), os criadores da desconfiança pós-moderna

foram Adorno, Horkheimer e Foucault, membros da Escola de Frankfurt. Adorno e

Horkheimer escreveram Dialética do Iluminismo, livro que trata da "história da

razão", argumentando que para cada conquista que a razão favorece, nessa, ela

mesma planta o germe da desconfiança, num processo contínuo e crescente de

autofagia. O iluminismo- trabalho da razão- é o processo de desmascaramento

da ideologia: o filósofo iluminista, usando a razão, elabora um conceito - a

12

verdade - e afronta o poder quando mostra que este diz coisas que diferem da

verdade, assumindo um papel ideológico e, nesse sentido, ilegítimo. Todavia, no

momento em que denuncia, o filósofo iluminista não pode evitar de, ele próprio,

adquirir poder sobre seu ouvinte. Assim sendo, na denúncia, ele cria algo que

deixará de ser chamado de conceito para ser, também, chamado de ideologia -

um discurso mais de manutenção do poder do que de apreço pela verdade,

propiciando uma crise, característica filosófica principal da pós-modernidade.

Certos discursos, das ciências, das artes, da literatura, da história e, enfim,

da pedagogia, não pareceria mais se justificar a partir de sua necessária ligação

com os gerados pelo humanismo iluminista.

Lyortard, Adorno e Horkheimer acreditavam que a denúncia da ideologia

era um ponto de reflexão nacional e, portanto, de consenso contra o mero

utilitarismo vigente. Concordando com eles, Habermas (1989) vê na ação

comunicativa, no diálogo, a possibilidade da construção de novos consensos.

Toda e qualquer análise de diferentes estudos sobre esta temática sugere

que qualquer que seja a configuração futura da sociedade, a intervenção do

indivíduo como cidadão participativo e determinante em seu meio social

continuará dependendo de sua posição no sistema de produção. Contudo, não

há garantia de que a sociedade tecnológica será mais justa, mais prazerosa, mais

democrática, mais igualitária.

Do ponto de vista sociológico, abordar o pós-modernismo e a pós-

modernidade e tentar defini-los, delimitá-los, compreendê-los, parece tarefa ao

mesmo tempo simples e complexa, pertinente e desprovida de sentido. Simples e

pertinente porque muito se escreveu e se falou sobre eles; complexa e

desprovida de sentido porque se trata de conceitos extremamente abstratos, à

medida que os situamos na continuidade e não na ruptura.

O pós-modernismo surge como um processo de rejeição a princípios

universalistas e globalizantes pretensiosos de explicar a aventura humana e

associá-la a um fio condutor mais ou menos previsível. Esta é, com certeza, a

fronteira mais tangível entre o modernismo e o pós-modernismo.

13

No entender de Morin:

"O século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua

imprevisibilidade. Esta tomada de consciência deve ser

acompanhada por outra, retroativa e correlativa: a de que a

história humana foi e continua a ser uma aventura

desconhecida. Grande conquista da inteligência seria poder

enfim se libertar da ilusão de prever o destino humano. O

futuro permanece aberto e imprevisível." (Morin, 1999 : 79)

1.2- Sociedade da Informação

Ao longo da história as "novas tecnologias" vêm causando impacto no

meio social e cultural pelas mudanças profundas que provocam nas suas

organizações. Esse termo é antigo: sempre houveram novas tecnologias, pois

que, partes constitutivas de todo processo histórico, expressando seus diferentes

momentos.

Hoje, encontramo-nos diante do impacto das tecnologias específicas da

revolução tecnológica do presente momento histórico, ou seja, a informação.

E, no dizer de Castell:

"A tecnologia da informação é para esta revolução o que as

novas fontes de energia foram para as revoluções industriais

sucessivas, do motor a vapor à eletricidade, aos

combustíveis fósseis e até mesmo à energia nuclear."

(Castell apud Santos, 2003 : 17)

Não é mais possível escamotear a presença cada vez mais constante da

tecnologia no dia-a-dia dos cidadãos do mundo inteiro. Advindo de um momento

pós-industrial, o cenário social retrata uma sociedade que emerge com e pela

informação. Onde a criação e a propagação do conhecimento definem as

relações entre os indivíduos e as nações e o desenvolvimento pessoal e

14

profissional dos cidadãos são gerados pelas oportunidades que as tecnologias da

informação e da comunicação possam oferecer.

Contudo, a simples existência das tecnologias não torna o homem

consciente do momento histórico em que está inserido. O ser social só atende às

necessidades do seu contexto histórico quando educado para tal. Nenhuma

tecnologia prescinde da educação. Esta sempre foi e será o principal elemento na

construção da sociedade. E só ela tornará o homem capaz de cooperar e

construir de forma efetiva e criativa na produção de bens e serviços, assim como,

participativo nas decisões, através do conhecimento e das experiências

adquiridas.

Qualquer transformação social que se enseje não poderá se viabilizar sem

que, antes, a educação sofra as transformações necessárias para atender às

exigências do novo contexto.

Carly Machado e Marcelo Cardoso Silva definem o lugar especial da

escola e da educação no contexto social:

"... ela é o espaço de contato de todos os cidadãos

de uma sociedade com aquilo que ultrapassa seu universo

cotidiano, tanto no que diz respeito ao tempo (na escola

tem-se acesso àquilo que foi produzido ao longo da história

da humanidade) quanto ao espaço, seja ele físico

(conhecer outros "lugares" de dentro da sala de aula) ou

social (relacionando-se com outras realidades sociais a fim

de multiplicar nossa visão de mundo, a partir de trocas

sociais e culturais)." (2004 : 64)

Ao pensar a educação como espaço de socialização e a escola como

instrumento capaz de colocar as classes populares em contato com o

conhecimento sistematizado ao longo da história da humanidade e em condições

de enfrentar um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, faz-se

necessário, também, discutir a presença ou não, além das formas de utilização,

da tecnologia no mundo escolar.

15

1.3- Globalização e Sociedade de Massa

A sociedade global é, antes de tudo, uma sociedade de massa, centrada

no conformismo, no condicionamento, já que o comportamento substitui a ação.

Este advento indica que os "vários grupos sociais" foram absorvidos em

uma sociedade única, controlada por regras que tendem a normalizar os

indivíduos, a fazê-los comportarem-se como deseja a mídia.

Para Emil Vlajki (2001), a mídia é parte do totalitarismo ocidental onde se

fabrica e se vende a realidade, o "consenso", a vontade do poder. Assim como no

dizer de Chomsky (1998), se você não pode mais forçar as pessoas a

obedecerem um regime à força, pode lançar mão de propagandas que garantam

que as pessoas concordarão com as ordens que os grupos estão impondo à

sociedade. (apud Santos e Moraes, 2003 : 23)

A sociedade global é a sociedade de massa em escala planetária, tendo

o mercado como seu agente controlador, servindo-se de toda uma enorme infra-

estrutura tecnológica que prescinde do tempo e do espaço, atua em tempo real,

é instantâneo e simultâneo, desconhece fronteira e nacionalidade, na oferta de

produtos que possam ser consumidos em todos os pontos do planeta,

independente da cultura, língua ou qualquer tipo de barreira física ou virtual. Os

produtos mais característicos dessa nova organização econômica e social são os

gerados pela indústria da cultura, cuja matéria-prima é a informação.

A informação, hoje, é processo e produto, em diferentes níveis e

abundância, gerando enorme desequilíbrio no processo de comunicação,

conforme alerta Coutinho:

“A situação do equilíbrio entre a comunicação pessoal

existente até um século atrás, na qual uma pessoa

produzia cinqüenta\ mensagens ao mesmo tempo em

que era receptora de outras cinqüentas, foi brutalmente

rompida após a revolução tecnológica aplicada à

comunicação, até o ponto de que hoje emitimos tão-

16

somente uma mensagem para cada quinhentas mil

recebidas. A desproporção é brutal; o uso dos meios

tecnológicos não veio aumentar a comunicação entre

os homens, converteu-nos, sobretudo, em receptores

passivos de mensagens". (Coutinho, 2003 : 16)

A classe dominante capitalista, por trás da mídia, cada vez mais concentra

e centraliza o capital, aumentando a miséria e a dominação humana,

comprovando que não será com a globalização, como doutrina ou ideologia

político-econômico-social, que se promoverá uma sociedade efetivamente livre e

justa.

Ilan Gur-Ze'ev (2000), analisa que apesar do Ciberespaço ser uma

máquina de prazer pós-moderna, que visa a reprodução da dominação capitalista

em sua fase globalizada e autocontrolada, há, ainda, a possibilidade do

imprevisível e do incontrolável. E é essa possibilidade que faz com que os

sujeitos ressuscitem o que é esquecido ou desconstruído na Rede, ou seja, o

eros, a reflexão, a transcendência e a ética em um diálogo historicamente

situado.

Adverte, ainda, que a realização do espírito crítico não está garantida na

Rede, visto que o "sujeito, assim como o diálogo, não é mais do que uma Utopia".

Em vista disso, a educação na sociedade tecnológica está no limite do

atentado contra a existência do ser humano como sujeito: "um ser com dor,

sentimentos, paixões e eros", como diz Ilan Gur-Ze'ev. E somente a educação,

através de um papel estratégico, poderá emancipar essa realidade da opressão

capitalista, que apresenta-se muito sedutoramente com a roupagem da

tecnologia.

17

CAPÍTULO II

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)

2.1- Gestão de Tecnologias na Escola

As tecnologias de informação e comunicação foram introduzidas na

educação para informatizar as atividades administrativas, visando agilizar o

controle e a gestão técnica, principalmente no que se refere à oferta e à demanda

de vagas e à vida escolar do aluno. Posteriormente, as TIC começaram a

adentrar no ensino e na aprendizagem sem uma real integração às atividades de

sala de aula, mas como atividades adicionais. Com certa freqüência, como aula

de informática ou como projetos extraclasse no laboratório de informática.

Tais atividades levaram à compreensão de que o uso dessas tecnologias

na escola, principalmente com o acesso à Internet, contribuiu para expandir o

acesso à informação atualizada e para promover a criação de comunidades

colaborativas que privilegiam a comunicação, permitem estabelecer novas

relações com o saber, ultrapassando os limites dos materiais instrucionais

tradicionais e rompem com os muros da escola, articulando-os com outros

espaços produtores do conhecimento. Criam-se possibilidades de redimensionar

o espaço escolar, tornando-o aberto e flexível, propiciando a gestão participativa.

Mas não se pode esperar que as TIC funcionem como catalisadores dessa

mudança, uma vez que não basta o rápido acesso a informações atualizadas

continuamente, nem a simples adoção de novos métodos e estratégias de ensino

ou de gestão; não adianta preparar os alunos para o amanhã que não se

conhece, se o presente, por si mesmo, constitui um grande desafio a ser

superado.

Há que se empregar nas ações de hoje todos os recursos disponíveis na

criação de redes de conhecimentos a partir de comunidades e culturas

colaborativas cujo fator primordial é a qualidade da interação, quer presencial ou

18

a distância, viabilizando a formação continuada e em serviço do educador e

construindo uma sociedade solidária e mais humanitária.

Nessa formação, o educador terá a oportunidade de identificar e analisar

as problemáticas envolvidas em sua atuação, na sua escola, no sistema

educacional e na sociedade, bem como participar de comunidades que buscam

encontrar alternativas para superá-las com base em novos paradigmas e

metodologias.

Assim, as TIC podem ser incorporadas na escola como suporte para: a

comunicação entre os educadores da escola, pais, especialistas, membros da

comunidade e de outras organizações; a criação de um fluxo de informações e

troca de experiências, que dê subsídios para a tomada de decisões; a realização

de atividades colaborativas, cujas produções permitam enfrentar os problemas da

realidade; o desenvolvimento de projetos inovadores relacionados com a gestão

administrativa e pedagógica; a representação do conhecimento em construção

pelos alunos e respectiva aprendizagem. E o seu uso permite: registrar e

atualizar instantaneamente a sua documentação; criar um sistema de

acompanhamento e participação; definir metodologias de avaliação adequadas e

compatíveis com critérios democráticos e participativos.

Visando preparar professores para a inserção das TIC na prática

pedagógica, a Secretaria de Educação a Distância - SEED do Ministério da

Educação, por meio do Programa Nacional de Informática na Educação -

PROINFO, desenvolve um amplo programa de formação baseado em

concepções sócio-construtivistas de ensino, aprendizagem e conhecimento, que

englobam cursos, presenciais e a distância, de especialização lato sensu e

formação continuada para preparar professores-multiplicadores, que assumam a

formação de professores nas escolas.

As atividades de formação para o uso pedagógico das TIC devem ser

desenvolvidas contextualizando a realidade da escola e a prática pedagógica,

superando dificuldades como: a ausência de condições físicas, materiais e

técnicas adequadas, a postura dos dirigentes escolares, pouco familiarizados

com a questão tecnológica, o que dificulta a melhoria de qualidade do ensino e a

19

gestão escolar participativa, a qual articula as dimensões técnico-administrativa e

pedagógica, com vistas à finalidade maior da educação: o desenvolvimento

humano.

A superação da dicotomia entre o pedagógico e o técnico-administrativo

encontra-se nas concepções educacionais que enfatizam o trabalho em equipe, a

gestão de lideranças e a concepção e o desenvolvimento de um projeto político-

pedagógico, tendo em vista a escola como organização viva.

A incorporação das TIC vem se concretizando na medida em que diretores

e comunidade escolar passam a ser sujeitos das realizações, cujos apoio e

compromisso não se limitam ao âmbito pedagógico da sala de aula, mas se

estendem aos diferentes aspectos quanto à gestão do espaço e do tempo

escolar. Daí a importância da formação de todos os profissionais; sem a

participação dos gestores, as atividades se restringem a esparsas práticas em

sala de aula. Assim, os papéis do gestor (diretor) e do articulador (coordenador)

não são apenas o de prover condições e, sim, de que a gestão das TIC implique

em gestão pedagógica e administrativa do sistema tecnológico e informacional.

Em um ambiente virtual de aprendizagem, cada pessoa tem a

oportunidade de percorrer distintos caminhos existentes entre informações, textos

e imagens, como criar novas conexões, ligar contextos, mídias e recursos. E o

espaço de referência e interação trabalhado não caracteriza local de visita

obrigatória. Os participantes desse ambiente são incitados a ler e a interpretar o

pensamento do outro, expressar idéias próprias através da escrita, conviver com

a diversidade e a singularidade, trocar experiências, realizar simulações, testar

hipóteses, resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na

construção coletiva de uma ecologia da informação, na qual o foco é a atividade

humana em realização.

Anuncia-se um novo tempo, cabendo a cada educador, gestor ou

professor, participar de processos de formação continuada e em serviço que

criam a oportunidade de formação de redes colaborativas de aprendizagem

apoiadas em ambientes virtuais para encontrar, no coletivo da escola, o caminho

20

evolutivo mais condizente e promissor de acordo com a identidade da escola e

com o contexto em que se encontra inserida.

2.1.1 - Realizações do PROINFO para a Incorporação das TIC na Escola:

(Bolhetim da TVE - Brasil)

A fim de propiciar a formação de gestores de escolas públicas, o

PROINFO desenvolve um projeto em parceria com universidades e secretarias

estaduais de educação. A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em

parceria com a Universidade Federal do Pará - UFPA, desenvolve junto com as

secretarias estaduais de educação da região Norte do Brasil, o projeto de

formação de 340 diretores e coordenadores de escolas públicas. As ações desse

projeto ocorrem na modalidade semipresencial.

Inicialmente, foi realizado um trabalho com os multiplicadores dos Núcleos

de Tecnologia Educacional - NTEs, do PROINFO, a fim de introduzir os gestores

na cultura informática e dar-lhes condições de desenvolver o domínio da

tecnologia para a resolução de problemas da escola e de sua prática profissional.

Em seguida, os participantes tiveram um encontro presencial com os formadores

da PUC/SP, especialistas na ação e investigação sobre o papel dos gestores,

cujo eixo dos trabalhos foi a realidade da escola pública e o papel do gestor como

líder da inserção das TIC na escola. O ambiente virtual para suporte das

atividades a distância começou a ser utilizado durante esse encontro presencial,

na realização de fóruns de discussão e para a inserção como material de apoio

das propostas de atividades elaboradas pelos participantes, a serem realizadas

junto com a comunidade escolar, tendo em vista a criação coletiva de gestão das

TIC.

Após esse encontro presencial, os participantes retornaram às suas

escolas para desenvolver as atividades propostas, cujos relatos de trabalho são

discutidos a distância pelo grupo em formação, favorecendo o acompanhamento

e a orientação dos formadores à distância, bem como a troca de experiências e

informações entre os participantes. Deste modo, os formandos se apóiam uns

nos outros e têm as práticas do colega como espelho para análise da própria

21

prática. As teorias são buscadas para ajudar a compreender as ações em

realização, propiciando a reflexão sobre essas práticas e a proposição de

mudanças que as tornem mais efetivas.

As interações nos fóruns e os relatos das experiências são registrados por

escrito no ambiente virtual em uso, o que permite a qualquer momento recuperar

as informações e subsidiar as discussões nos fóruns. Desta forma, há uma

preocupação crescente com a comunicação compreensível pelo outro e com a

participação nas interações. O grupo em formação, constituído por formadores,

monitores, multiplicadores e gestores, é responsável pela própria evolução dos

trabalhos e pela qualidade das produções. Os formadores têm participação

efetiva nas interações como orientadores e provocadores de reflexões que

possam levar à tomada de consciência sobre as ações em realização, suas

limitações, avanços e desafios.

Após esse período de dois meses de interações à distância, ocorre novo

encontro presencial entre formadores e gestores, quando se analisam os avanços

obtidos nas escolas em relação ao início do trabalho de criação coletiva do

projeto de gestão das TIC, criam-se condições para trabalhar a gestão de

informações por meio de ambientes virtuais que permitam registrar, articular,

recuperar e socializar as informações significativas do universo de conhecimentos

de cada pessoa. Finalmente, os gestores elaboram propostas para a

continuidade das ações nas escolas voltadas para a construção do projeto de

gestão de TIC e levantam sugestões para a continuidade das interações nos

grupos de gestores a partir da criação de comunidades colaborativas de

aprendizagem.

2.2 - Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e

Educação a Distância (EAD)

Os organismos internacionais têm forçado, por meio do estabelecimento

de condicionantes para a concessão de créditos e da aplicação de sanções pelo

seu descumprimento (Fonseca, 1998 : 41), a incorporação das TIC como

22

elemento central de qualquer política educacional atenta às transformações da

revolução científico-tecnológica e às necessidades da economia.

Assim, governos e organismos internacionais propõem a completa reforma

da Educação, tornando-a mais flexível e capaz de aumentar a competitividade

das nações, meio de integração global.

Para tanto, anuncia-se um novo paradigma educacional: tecnologias no

lugar dos sujeitos. Constituído pela racionalidade instrumental da “flexibilização” e

da precarização do trabalho docente, a partir da lógica mercantil: uma presença

maior da tecnologia e menor do trabalho humano, i.e., prevê menos professores e

mais alunos, sob a alegação de que o desempenho dos últimos depende menos

da formação dos primeiros e mais dos materiais utilizados.

O discurso do MEC opera duas inversões: substitui a lógica da produção

pela da circulação e a lógica do trabalho pela da comunicação, na crença de que:

“(...) sem alterar o processo de formação de professores do

ensino básico e sem alterar seus salários aviltantes, tudo irá

bem na educação desde que haja televisões e computadores

nas escolas.” (Chaui, 1999 : 33)

Nas propostas dos organismos internacionais, "o acesso via Internet ao

saber universal", cuja fonte está nos monopólios de saber já existentes, resolveria

o problema da fratura digital e social (Mattelart, 2002 : 173). Nestes termos,

“tecnologia para todos” superaria o “divisor digital”. Mas, afirma Leher:

"(...) o próprio Banco Mundial, ao assinalar que a utilização

das tecnologias é o instrumento privilegiado para inserir os

países no fluxo hegemônico do Tempo, também reconhece a

inviabilidade de que os países caracterizados pelos tempos

lentos (em desenvolvimento, periféricos, do Sul) venham a

ser inseridos no ritmo acelerado dos países centrais (do

Norte)". (Leher, 1997 : 138)

23

Ademais, nas escolas brasileiras, há muito poucos kits tecnológicos

instalados, conforme atestam os seguintes dados do MEC/INEP:

Escolas da Educação Básica - Brasil - 2003

Regiões Total Com antena Com o kit completo Parabólica (parabólica, televisão e

videocassete)

Norte 26.366 4.692 4.109 Nordeste 91.072 18.090 15.990 Sudeste 57.098 22.639 21.911 Sul 27.040 11.385 10.956 Centro-Oeste 10.349 4.609 4.404 Brasil 211.933 61.415 57.370

Com as novas possibilidades, é instituído, pela sua própria significação,

um apartheid educacional planetário, pois a democratização do acesso e as

práticas sociais mostram que a linha divisória entre os incluídos e os excluídos

não se refere ao acesso, mas ao seu modo de produção e ao sentido de que é

investido.

As propostas oficiais de EAD expressam o esvaziamento da formação de

professores para “capacitação em serviço” ou até mesmo “reciclagem”, visto que

a formação inicial “presencial” não conta com o financiamento internacional

alocado nas TIC, não garantindo sequer o direito de acesso às tecnologias.

Formação essa marcada pelas dicotomizações: presença contra distância

e formação inicial versos continuada, ao mesmo tempo, a formação continuada

fica restrita à “capacitação”, ao “treinamento” e à “reciclagem”.

As políticas em curso apontam para cisão: ensino e pesquisa, constituída

pela dissociabilidade da extensão. E, no que tange às TIC, a ausência de

investimentos específicos sequer garante o direito ao acesso. Enquanto isso, na

formação a distância, esse acesso fica restrito à condição de usuários ou

24

consumidores, podendo ser perdido, em face das condições materiais dos

sujeitos em formação e da remuneração que percebem quando formados.

No modo de objetivação das TIC não se analisa suas condições de

inserção nos processos pedagógicos como um todo. Assim, nos cursos

“semipresenciais”, não há um redimensionamento da carga horária e da

remuneração dos professores para incluir o tempo despendido na leitura dos

textos dos alunos, nos fóruns, em listas de discussão, na respostas a e-mails . O

recurso às TIC, como substituição tecnológica, viabiliza o oposto: subcontratação,

de trabalho em tempo parcial e terceirização.

A apropriação educacional das TIC supera a mera atratividade dos sujeitos

com os materiais. Seu horizonte é a discussão (das informações coletadas e dos

processos vividos) para o confronto dos percursos (individuais), visando à

produção (coletiva) de sínteses integradoras que extrapolem conteúdos previstos.

Superando o ensino presencial, centrado apenas nas relações afetivas, em

função da “objetividade social compartilhada".

A formação inicial a distância, superando distâncias geográficas e desigualdades

sociais, do ponto de vista político, está inscrita nas reformas estruturais e, do

técnico, na construção de um novo paradigma para a Educação brasileira.

Permitindo ao Estado ser mínimo, quanto ao investimento, e máximo, quando ao

gerenciamento educacional: currículo centralizado (parâmetros e diretrizes

curriculares), uso de tecnologias por programas e avaliação unificada externa

(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional de

Ensino Médio - ENEM, Exame Nacional de Cursos - ENC - e Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior - SINAES).

As TIC apontam para a aprendizagem independente do ensino. Mas só

podem fazê-lo a partir de uma concepção específica de conhecimento, conteúdo

e formação, fundada na noção de competência.

25

2.3 - A Relação: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

e Competências

Pela formulação de Labarca (1995: 174-176), então consultor da Comissão

Econômica para América Latina e Caribe - CEPAL, da UNESCO:

"(...) a produtividade dos sistemas educacionais é baixa, em

razão do uso intensivo do recurso humano e do seu

corporativismo, que protege o “monopólio docente na

transmissão do conhecimento. (...) Os docentes deixam de

ser os principais depositários do conhecimento e passam a

ser consultores metodológicos e animadores de grupos de

trabalho."

No mesmo artigo, o autor deixa claro que as propostas dos organismos

internacionais não mudam substancialmente para os contextos em que o acesso

às TIC é mais difícil. O que é redimensionado são as tecnologias mesmas,

acompanhadas de variação em torno do manual de instruções. Reformula-se os

objetivos da educação; o desenvolvimento de competências-chave substitui a

sólida formação disciplinar. O uso das tecnologias apaga os limites entre

disciplinas, redefinindo função, formação e aperfeiçoamento dos docentes.

Mesmo que "a noção de competência envolva dificuldades teóricas" (Dias

& Lopes, 2003 : 18), são muito claros os seus pressupostos: ensino decomposto

em habilidades e competências básicas e formação dos professores organizada a

partir dessas habilidades e competências.

É a suposição de que a totalidade (trabalho docente) se equivalha à soma

das partes. O reducionismo é inevitável, mas a sofisticação pode ser maior se

considerarmos os recursos tecnológicos cooperadores das competências.

É possível intensificar o uso da força de trabalho e até produzir evidências

da eficiência dos seus meios, uma vez que diretrizes e parâmetros definem, por

materiais produzidos, as competências. Estas não podem ser concretizadas de

modo automático, pois seu controle esbarra em obstáculos políticos e técnicos.

Mas uma das principais tentativas de viabilizá-las são os sistemas de avaliação e

26

certificação por competência profissional, assumida pelo Instituto Nacional de

Estudo e Pesquisa Educacional - INEP.

2.4- Plano do Discurso

Faz-se importante analisar os deslocamentos de sentido das práticas de

linguagem, como manifestações de concepções hegemônicas. Dentre as novas

tendências discursivas a “relexicalização” (Fairclough, 2001), que consiste na

utilização de termos historicamente associados a outras atividades e relações,

como estratégia de legitimação de deslocamento de sentido, muitas vezes

inscrito no movimento de “comodificação” (idem, ibid., p. 255):

“processo pelo qual os domínios e as instituições sociais,

cujo propósito não seja produzir mercadorias no sentido

econômico restrito de artigos para venda, vêm, não obstante

a ser organizados e definidos em termos de produção,

distribuição e consumo de mercadorias”.

No campo educacional têm sido recorrentes termos como: “consumidores”,

“clientes”, “pacotes”, “produtos”. O que torna possível a preparação do cenário da

educação para o setor de serviços, capitaneada pela Organização Mundial do

Comércio (OMC), nos termos do GATS¹. Documentos como as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,

referentes à formação em nível superior, curso de licenciatura e de graduação

¹ O fim último do Acordo Geral sobre Serviços é estabelecer um quadro de princípios e

regras para o comércio de serviços, com vistas à expansão do mesmo sob condições de

transparência e liberalização progressiva e como forma de promover o crescimento de todos os

parceiros comerciais e o desenvolvimento dos países em desenvolvimento, conforme exposto

em seu preâmbulo. O GATS passa a ser administrado pelo Conselho para o Comércio de

Serviços, que opera dentro da OMC.

27

plena, explicitam a reconfiguração do trabalho na sociedade da informação: um

dos fatores de produção decisivos passa a ser o conhecimento e o controle do

meio técnico-científico-informacional, reorganizando o poder da posse do capital,

da terra ou da mão-de-obra. (Idem, ibid.,p.9)

Quanto ao trabalho docente, segundo Freitas (2003 : 1.096): “O abandono

da categoria trabalho pelas categorias da prática reflexiva tem sustentado a

utilização de expressões como “atividades” e “tarefas docentes.”

A materialização discursiva do esvaziamento desse trabalho restringe o

professor à escolha do material didático a ser usado, cabendo-lhe controlar o

tempo de contato dos alunos com os referidos materiais, concebidos como

mercadorias prontas para serem consumidas (Barreto, 2002).

A própria designação “professor” tem cedido espaço a “facilitador”,

“animador”, “tutor”, “monitor”. E monitor, nos seus múltiplos sentidos, representa a

precarização do trabalho docente. Consultando os significados dicionarizados da

palavra, é possível identificar: aquele que dá conselhos, lições, que admoesta;

aluno que auxilia o professor no ensino de uma matéria, em geral na aplicação de

exercícios, na elucidação de dúvidas, fora das aulas regulares; instrumento que

controla o funcionamento de um equipamento ou sistema; aparelho receptor

utilizado para supervisionar a qualidade do vídeo e/ou áudio durante uma

transmissão ou gravação; e dispositivo de saída de dados, no qual se visualizam

as informações apresentadas por um computador. E pelo Dicionário Houaiss:

“pessoa que organiza, administra e orienta turmas de telealunos, promovendo

reuniões, estudos em grupo, responsabilizando-se pelas matrículas, pelos testes

preparatórios.”

A partir do primeiro e do segundo sentidos, o professor é posto como

monitor, o que suscitaria dúvida quanto à própria posição do professor. Resposta

que pode ser encontrada no site da Secretaria de Educação a Distância,

(www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm), cujas linhas de ação fundamentam-se em

um sistema tecnológico barato, acessível e de simples manuseio capaz de levar à

escola um potencial didático-pedagógico; ampliar oportunidades onde os

recursos são escassos; familiarizar o cidadão com a tecnologia; dar respostas

28

flexíveis e personalizadas em decorrência da diversidade de educação,

informação e treinamento; oferecer meios de atualizar o conhecimento; estender

os espaços educacionais; motivar os profissionais e alunos a aprenderem

continuamente, em qualquer estágio de suas vidas.

Para além do semântico, está o sintático, no que se refere ao radical: é o

sistema tecnológico, com qualificações registradas (preço, acessibilidade e

simplicidade de manuseio), tornando-se sujeito de ações estratégicas.

O terceiro e o quarto sentidos apontam para um instrumento de controle,

advindo da atual “comodificação” do discurso pedagógico, presente nos

programas oficiais e suas pesquisas (André, 2004) também como gerenciamento.

Urge, pois, inserir tecnologias de informação e comunicação nos cursos de

formação de professores, preparando-os para o mais nobre fim da educação: a

gestão e a definição de referências éticas, científicas e estéticas para a troca e

negociação de sentido, na interação e no trabalho coletivo. (André, 2004 : 25)

As contradições das relações entre tecnologias e trabalho docente são

percebidas quando há, de um lado, a abertura para o múltiplo, e, de outro, a

legitimação do supostamente singular. O trabalho é, ao mesmo tempo expandido

e reduzido. Ou ainda, flexibilização e democratização convivem com monopólio e

controle. Afinal, monitorar significa vigiar, verificar (algo), visando determinado

fim. No novo contexto, objetivação e racionalidade instrumental, articuladas,

funcionam para o deslocamento da discussão nas suas múltiplas dimensões.

O quinto sentido é a visualização das informações em dispositivo de saída

de dados, mostrando o que os processadores e as interfaces permitem: ligar os

aparelhos nas tomadas e solucionar as questões previstas. Tem sido esta a

tônica dos treinamentos e das capacitações promovidos pelos programas em

nível nacional, como TV Escola e PROINFO.

Recusar essa analogia e reverter esse quadro requer a formação de

professores no trabalho com as TIC e que, portanto, não lhes atribua o estatuto

de meros instrumentos para quaisquer finalidades. São necessários professores

que não sejam monitorados pelas TIC. Afinal, o monitor, tecnicamente, é

periférico.

29

2.5 - Tendências Atuais - A Ideologia nos Clichês

“Mantém-se aqui sua característica fundamental: uma análise

da educação desgarrada de seus determinantes históricos e

sociais” (Freitas, 1992 : 98).

O gerenciamento da educação a partir de competências assume cunho

neotecnicista, (Houston, 1974), passando pelos materiais “auto-instrucionais”, até

as alternativas de uma sociedade sem escolas (Illich, 1973).

Novos, só os discursos, múltiplos e mais elaborados pela conquista de

materialidade mais espessa. A “comodificação” do discurso educacional

ultrapassa a dimensão simbólica e instaura, concretamente, o lugar da

sobremercantilização da educação: cursos como pacotes, prestação de serviços

educacionais, gerenciamento da Organização Mundial do Comércio. Ou, por

outro ângulo, o campo da ideologia teria sido reconfigurado para promover as

condições mais favoráveis às mudanças pretendidas.

Relações entre discurso e mudança social são objetos de análise política

para dar conta de novos clichês (como “pense globalmente e aja localmente”),

pois circulando, produzem um imaginário por uma interpretação particular e

sustentam a legitimação e a fixação de sentidos hegemônicos.

Do ponto de vista discursivo, ideologia corresponde à hegemonia de

sentido, o que, quanto às TIC, aponta para o primado da dimensão técnica,

apagando as questões de fundo, como quando não há espaço para a análise dos

modos e sentidos educacionais. No maniqueísmo de “plugados ou perdidos”,

quaisquer objeções podem ser alvo de desqualificação. Enquanto podem discutir

sobre as diferenças entre aprendizagem cooperativa e colaborativa, ou

construtivismo e construcionismo, (Papert, 1993) nos limites pedagógicos, sem se

remeter às dimensões econômicas, políticas e sociais.

Neste contexto, surge o paradigma emergente associado ao afastamento

das objetivações simplórias, em direção à complexidade (Morin, 1998). É

inegável a hegemônica virtualização no ensino pelo e-learning, cuja tradução é

“educação à distância via Internet”. Acima da polissemia desta expressão está a

30

não contemplação do ensino, concentrando-se na aprendizagem; é quebrada a

unidade ensino-aprendizagem pelos materiais que sustentam o e-learning. Essa

quebra se vincula ao “novo lugar” do professor, profissional do ensino.

Ainda quanto aos clichês, é possível verificar um deslocamento de “não se

aprende apenas na escola” para “não se aprende na escola”, na da

desterritorialização da escola. Não apenas toda a ênfase está sendo posta nos

ambientes de aprendizagem, mas os textos já contemplam “educações” diversas,

materializadas nas expressões “educação acadêmica” e “educação corporativa”.

A desterritorialização proposta não pode ser pensada fora dos parâmetros

mercadológicos e do pressuposto de que a escola deva romper com a sua forma

histórica presente para fazer frente aos desafios da “globalização”.

" (...) a escola é um espaço único e especial (...) um

espaço-tempo de juntar pessoas (...) é preciso recuperar o

espaço do saber, que nada tem a ver com o lugar de uma

certa competência técnica." (Alves, 2004 : 218)

" O que está em jogo não é só o discurso competente: aquele

que pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou

autorizado (estes termos agora se equivalem) porque perdeu

os laços com o lugar e o tempo de sua origem.” (Chaui,

1989 : 7)

31

CAPÍTULO III EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA

3.1- Cinco Maneiras de Entender esse Binômio e os Paradigmas:

Social e Individual

1) Computador como um novo fenômeno tecnológico e social, dada a sua

onipresença; sendo indispensável que se aprenda alguns de seus

fatos básicos e de seu impacto na sociedade, familiarizando-se com os

problemas que a introdução maciça daquele na vida moderna pode vir

a causar (invasão de privacidade, desemprego devido à automação ).

2) Computador como ferramenta profissional, defendendo sua utilização

para processar texto, criar e gerenciar bases de dados, desenvolver

planilhas numéricas, produzir gráficos etc.

3) Utilização do computador na educação como instrumento para o ensino

das matérias do currículo tradicional, feito, normalmente, através de

Instrução Programada de exercício e prática, tutoriais, simulações e

mesmo jogos. Fala-se em "Computer-Assisted Instruction" (CAI).

4) Importância da programação e alguns sub-produtos que essa atividade

ajudaria a desenvolver, como habilidades intelectuais e cognitivas nas

áreas de solução de problemas, pensamento criativo, aprendizagem

por ensaio e erro. Ênfase na aprendizagem mais do que no ensino,

razão da denominação "Computer-Assisted Learning" (CAL).

5) Abordagem de certo modo anárquica, em que qualquer forma de

contato da criança com o computador lhe é intelectual e cognitivamente

benéfico; e a melhor solução para o problema é colocar computadores

à disposição e deixar que se encontre as formas mais adequadas de

utilizá-los. O que poderia ser feito por Clubes de Computação.

32

Na história das idéias pedagógicas, há dois paradigmas que se

confrontam. De um lado, a educação como um processo de transmissão de

crenças, habilidades, valores, atitudes e costumes; conduzido pelas gerações

mais velhas em benefício das mais novas, destaque ao papel do professor, e que

tem por objetivo a continuidade da cultura e a preservação das tradições do

grupo social. De outro, a educação como um processo de desenvolvimento do

ser humano que, em condições propícias, leva ao desabrochar das

potencialidades do indivíduo, de sua criatividade, de sua inventividade. O produto

final desse processo é o indivíduo autônomo, que aprende por si mesmo, porque

"aprendeu a aprender" através de um processo de busca, de investigação e de

descoberta.

Os defensores do segundo paradigma acreditam que a escola, hoje, está

dominada pelo primeiro, e que o uso do computador apenas o "domesticou" para

integração aos métodos pedagógicos convencionais - fato que, de certa forma,

explica porque professores aceitam o CAI com facilidade. Na tentativa de

desbancar um paradigma ultrapassado, os defensores da "aprendizagem por

descoberta" fazem do computador seu principal aliado, promovendo uma

transformação profunda dos objetivos e métodos da educação tradicional.

Seymour Papert, baseando-se nas idéias de Jean Piaget e inspirado pela

filosofia da educação, criou a linguagem de programação LOGO. Há que

distinguir entre a filosofia que está por detrás de LOGO e a linguagem de

programação que lhe serve de ferramenta. Pois a filosofia pode ser implementada

através de outros meios e ferramentas pedagógicas.

Há contextos em que o ensino formal e deliberado de determinados

conteúdos é justificável, como os de treinamento. Também não faz muito sentido,

mesmo em contextos educacionais, esperar que todos aprendam tudo por

descoberta. Karl Popper já dizia que “se cada geração tivesse que começar de

novo onde Adão começou, nenhuma geração, provavelmente, chegaria muito

além de onde Adão chegou”. Cada geração aprende coisas até então

desconhecidas, cria, inventa, inova, mas isso é feito, geralmente, em cima de

realizações passadas que precisam ser conhecidas e assimiladas. Na Idade

33

Média já se usava a metáfora de que só podemos ver mais longe hoje porque nos

colocamos nos ombros de gigantes que viveram antes de nós.

Por outro lado, se a educação se esgotar no processo de transmissão dos

conhecimentos e dos valores das gerações anteriores, sem conhecimento novo,

sem questionamento de valores, sem inventividade e inovação, não teremos

evolução cultural nem progresso, passando à estagnação ou ao retrocesso.

É preciso que a educação ajude a produzir indivíduos autônomos, que

possam assumir controle de sua aprendizagem ao sair da escola. O erro de

muitos defensores do segundo paradigma está em pensar que toda

aprendizagem significativa se dá apenas por descoberta, e, no caso de alguns

mais radicais, ou talvez ingênuos, de acreditar que a única forma de

aprendizagem por descoberta é através de programação do computador com a

linguagem LOGO.

É preciso reconhecer que a aprendizagem é algo que ocorre durante a

vida inteira, e não apenas na escola, e que é importante, portanto, aprender a

aprender, mas poucas são as pessoas que a fazem por si próprias, sem nenhum

ensino. Há que se encontrar um meio termo entre a transmissão de conteúdos e

a aprendizagem por descoberta; e LOGO não é a única forma legítima e

defensável de usar o computador na educação.

3.2- História da Informática Educativa no Brasil

O Brasil iniciou a busca de um caminho para informatizar a educação

(Andrade & Albuquerque Lima, 1993) em 1971, quando pela primeira vez se

discutiu o uso de computadores no ensino de Física (USP/São Carlos). Em 1973,

algumas experiências começaram a ser desenvolvidas em outras universidades,

usando computadores de grande porte como recurso auxiliar do professor para

ensino e avaliação de Química (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

e desenvolvimento de software educativo na Universidade Federal do Rio Grande

do Sul - UFRGS.

Destacam-se, ainda, nos anos 70, as experiências do Laboratório de

Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC, da UFRGS, apoiadas nas

34

teorias de Piaget e Papert, tendo como público-alvo crianças com dificuldades de

aprendizagem de leitura, escrita e cálculo.

A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, em 1975, iniciou

cooperação técnica - ainda existente - com o Media LAB do Massachussets

Institute of Technology - MIT, criando um grupo interdisciplinar para pesquisar o

uso de computadores com linguagem LOGO na educação de crianças.

A cultura nacional de informática na educação teve início nos anos 80, a

partir dos resultados de dois seminários internacionais (1981 e 1982) sobre o uso

do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem.

Surgindo a idéia de implantar projetos-piloto em universidades, o que originou,

em 1984, o Projeto EDUCOM, iniciativa conjunta do MEC, Conselho Nacional de

Pesquisas - CNPq, Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP e Secretaria

Especial de Informática da Presidência da República - SEI/PR, voltada para a

criação de núcleos interdisciplinares de pesquisa e formação de recursos

humanos nas universidades federais do Rio Grande do Sul (UFRGS), Rio de

Janeiro (UFRJ), Pernambuco (UFPE), Minas Gerais (UFMG) e na Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP). Apesar de dificuldades financeiras, este

projeto foi o marco principal do processo de geração de base científica e

formulação da política nacional de informática educativa.

Considerando os resultados do Projeto EDUCOM, o MEC criou, em 1986,

o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus,

destinado a capacitar professores (Projeto FORMAR) e a implantar infra-

estruturas de suporte nas secretarias estaduais de educação (Centros de

Informática Aplicada à Educação de 1º e 2º graus -CIED), escolas técnicas

federais (Centros de Informática na Educação Tecnológica -CIET) e

universidades (Centro de Informática na Educação Superior -CIES). Competia a

cada Secretaria de Educação e a cada Instituição de Ensino Técnico e/ou

Superior definir pedagogicamente sua proposta.

Foram implantados, em vários estados da Federação, 17 CIEDs (1988-89),

nos quais grupos interdisciplinares de educadores, técnicos e especialistas

trabalhavam com programas computacionais de uso/aplicação de informática

35

educativa. Esses centros atendiam aos alunos e professores e à comunidade em

geral e foram irradiadores da telemática na rede pública de ensino.

A Organização dos Estados Americanos - OEA, em 1988, convidou o MEC

para avaliar o projeto de Informática Aplicada à Educação Básica do México.

Assim, MEC e OEA formularam um projeto multinacional de cooperação técnica e

financeira, integrado por oito países americanos, que vigorou entre 1990 e 1995.

A sólida base teórica sobre informática educativa no Brasil existente em

1989 possibilitou ao MEC instituir através da Portaria Ministerial n. 549/89, o

Programa Nacional de Informática na Educação - PRONINFE, com o objetivo de

desenvolver a informática educativa no Brasil, através de atividades e projetos

articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e

atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica

imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos.

Apoiado em dispositivos constitucionais relativos à educação, ciência e

tecnologia, o PRONINFE visava: promover o desenvolvimento da informática

educativa e seu uso nos sistemas públicos de ensino (1º,2º e 3º graus e

educação especial); fomentar o surgimento de infra-estrutura de suporte nas

escolas, apoiando a criação de centros, subcentros e laboratório; capacitar

contínua e permanentemente professores. O Programa previa crescimento

gradual da competência tecnológica referenciada e controlada por objetivos

educacionais, amparado num modelo de planejamento participativo que envolvia

as comunidades interessadas. Os objetivos e metas do PRONINFE foram

formulados em sintonia com a política nacional de ciência e tecnologia da época.

O PRONINFE apresentou os seguintes resultados nos anos de 1980 a

1995: 44 centros de informática na educação implantados, a maioria interligada

na Internet; 400 subcentros implantados, a maioria por iniciativas de governos

estaduais e municipais, a partir do modelo de planejamento concebido,

inicialmente, pelo Projeto EDUCOM/UFRGS (destes, 87 estão no Estado do Rio

Grande do Sul); 400 laboratórios de informática educativa em escolas públicas,

financiados por governos estaduais e municipais e mais de 10.000 profissionais

36

preparados para trabalhar em informática educativa no país, incluindo um número

razoável de pesquisadores com cursos de mestrado e doutorado.

O PRONINFE, apesar de dificuldades orçamentárias, gerou, em dez anos,

uma cultura nacional de informática educativa centrada na realidade da escola

pública. Ele constituiu o principal referencial das ações atualmente planejadas

pelo MEC: correspondeu, praticamente a uma fase piloto que durou mais de uma

década.

São também ações importantes: implantação de 50 centros de informática

em São Paulo, com recursos do governo municipal (1987/1988); ainda na capital

paulista, em 1996, introdução de vigoroso programa de informatização de escolas

(10.000 computadores); em 1997 serão instalados mais de 400 laboratórios nas

escolas públicas do Estado de São Paulo, num trabalho orientado pelo Núcleo de

Informática Educativa - NIED da UNICAMP, que também coordena a implantação

de laboratórios em todos os colégios militares do País e a formação de mais de

1.000 professores dessas instituições.

37

CAPÍTULO IV

TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS

4.1 - Interação Qualificada

A ênfase dos estudos de Piaget foi a gênese e a evolução do

conhecimento, daí o termo: "epistemologia genética". Como biólogo, ele foi

bastante influenciado pelas observações das influências que os organismos

sofrem do meio em que vivem. Analogamente, no âmbito do conhecimento, ele

concluiu que as trocas que os indivíduos realizam com o meio são responsáveis

pelas mudanças nas estruturas mentais. Esta visão deu origem às teorias socio-

interacionistas, elaboradas por diferentes autores como Freire (1970), Vygotsky

(1991), Wallon (1989), e que entendem o conhecimento como algo que é

construído pelo sujeito, em interação com o mundo dos objetos e das pessoas.

Embora estas teorias entendam o conhecimento como fruto da interação

com o meio, os estudos sobre este tema indicam que a construção está

relacionada com a qualidade da interação.

Nada impede que o aprendiz possa construir conhecimento interagindo

com a informação ou desenvolvendo projetos. Porém, tudo indica que somente

as ações espontâneas não são suficientes para gerar conhecimento. Estas

construções necessitam do auxílio de indivíduos mais experientes, que possam

facilitar o processamento da informação ou a sua organização. Resta saber o que

estas pessoas devem fazer e como devem agir. Os estudos conduzidos por

Piaget sobre o fazer e o compreender indicam que a compreensão de conceitos

envolvidos nas tarefas realizadas está diretamente relacionada com o grau de

interação que o aprendiz tem com estes conceitos. Neste sentido, as pessoas

mais experientes têm um papel fundamental.

4. 2 - Fazer e Compreender (Teoria de Piaget)

Os processos de ensino-aprendizagem ainda são baseados na idéia de

que o aluno demonstra que aprendeu se capaz de aplicar com sucesso as

informações adquiridas. Porém, o fato dele ser bem-sucedido não significa

38

necessariamente que ele tenha compreendido o que fez. Piaget observou que há

uma diferença entre o fazer com sucesso e o compreender o que foi feito.

Piaget descreveu o processo pelo qual crianças e adolescentes

desenvolvem a "compreensão conceitualizada" envolvida nas tarefas. Nestes

estudos, observou que as crianças podem usar ações complexas para alcançar

um sucesso prematuro, que representa todas as características de um saber

fazer. Elas podem fazer uma determinada tarefa, mas não compreender como ela

foi realizada, nem estar atentas aos conceitos nela envolvidos. A passagem

dessa forma prática de conhecimento para o compreender é realizada por

intermédio da tomada de consciência, o que não constitui um tipo de iluminação

(o dar o estalo), mas um nível de conceitualização. Este nível de pensamento é

alcançado graças a um processo de transformação de esquemas de ação em

noções e em operações. Assim, por uma série de coordenações de conceitos

mais complexos, a criança pode passar do nível de sucesso prematuro para um

nível de compreensão conceitualizada.

Usando uma série de tarefas, como, por exemplo, derrubar uma seqüência

de dominós, Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a

conceitualização é realizada em três fases: na primeira, a criança negligencia

todos os elementos envolvidos na tarefa; na segunda, coordena alguns, e na

terceira, coordena todos.

Na tarefa de derrubar os dominós, a criança é solicitada a organizar

dominós em uma linha, de modo que se o primeiro é derrubado, este cai sobre o

segundo, que derruba o terceiro e, assim por diante, até que todos caiam em

seqüência.

Crianças consideradas na primeira fase são capazes de construir a

seqüência de dominós, porém não entendem que a distância entre eles é um

elemento importante. A passagem da primeira fase para a segunda acontece

porque as crianças, no processo de construir a sucessão de dominós, observam

que se os dominós estão muito distantes, um não pode cair sobre o outro, ou um

não pode "tocar" o outro. Nesta situação, elas corrigem a distância entre os

dominós e se dão conta de que a distância entre eles tem que ser tal, para que

39

um possa cair sobre o outro. Porém, para estas crianças, os dominós têm que

estar paralelos uns aos outros e, por conseguinte, a sucessão de dominós só

pode estar em uma linha reta. Os dominós não podem ser organizados de modo

que um esteja um pouco para o lado do outro, de forma que a sucessão possa

estar na forma de uma diagonal ou uma linha circular.

Crianças da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos

na tarefa: distância, direção e peso do dominó. Elas entendem que, contanto que

cada dominó caia sobre o subseqüente, a sucessão de dominós cairá. As

crianças são capazes de organizar os dominós de modo que eles caiam em uma

linha circular ou diagonal. Também entendem que quanto menor a distância entre

os dominós, mais rapidamente a seqüência cairá, e se os dominós são muito

leves (feitos de plástico) menor deve ser a distância entre eles, de modo que um

dominó caia sobre o outro, ao invés de simplesmente tocá-lo.

Além da sucessão de fases, Piaget observou que, primeiro, não é o objeto

que conduz a criança à fase de compreensão. Ser capaz de compreender o

funcionamento dos dominós não implica, necessariamente, compreender como

fazer um castelo com cartas de baralho. Para cada situação, a criança tem que

transformar os esquemas de ação em noções e operações que estão envolvidas

em uma determinada tarefa. A compreensão é fruto da qualidade da interação

entre a criança e o objeto. Se ela tem a chance de brincar com os objetos, de

refletir sobre os resultados obtidos e de ser desafiada com situações novas,

maior é a chance de ela estar atenta para os conceitos envolvidos e, assim,

alcançar o nível de compreensão conceitualizada.

Estas observações são fundamentais para entender as relações que

devem acontecer entre alunos e objetos, e que devem fazer parte de um

ambiente de aprendizagem. Primeiro, os estudos de Piaget têm importantes

implicações para a aprendizagem, uma vez que as pessoas podem aparentar que

sabem o que estão fazendo. Segundo, relações que acontecem no ambiente de

aprendizagem devem determinar novos papéis a serem assumidos pelos

diferentes profissionais que atuam na escola. Não será mais o fazer, chegar a

40

uma resposta, mas a interação com o que está sendo feito, permitindo as

transformações dos esquemas mentais.

A solução para uma educação que prioriza a compreensão é o uso de

objetos e atividades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o

que faz. Tais alunos e objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam

ao aluno explorá-las e, ainda, possibilitar aberturas para o professor desafiar o

aluno e, com isso, incrementar a qualidade da interação com o que está sendo

feito. Uma solução que tem sido bastante explorada atualmente é a educação por

meio de projetos educacionais.

4.3 - Educar por Projetos

O desenvolvimento de projetos educacionais como estratégia pedagógica

tem sido uma tentativa de tornar a aprendizagem contextualizada no interesse do

aluno e relacionada com as situações familiares ao aprendiz, como sugere Paulo

Freire (1970). O uso de "projetos de trabalho", como proposto por Hernández

(Hernández & Ventura, 1998), e "projeto de aprendizagem", como enfatizado por

Fagundes (Fagundes, Sato, & Maçada, 1999) permitem a integração de situações

educacionais que vão além das paredes da sala de aula, favorecendo: a

coexistência de diferentes visões do mundo e o confronto entre elas, a

importância do contexto na aprendizagem, a relevância dos interesses do

aprendiz, o novo conhecimento relacionado ao que o aluno já conhece, e a

reflexão sobre resultados significativos obtidos pelos alunos (Prado, 1999). A

proposta da educação por projetos é uma tentativa de unir dois mundos que

coexistem separadamente: a vida e a escola.

Como estratégia educacional, tem de fato inovado e ajudado a resolver

algumas das deficiências do ensino tradicional. Projetos inovadores e bem-

sucedidos têm ajudado estudantes a estarem mais motivados e engajados no

que estão realizando na escola e a aprender de maneira significativa os conceitos

envolvidos nestes projetos (Torres, 2001). Por outro lado, como observado pela

própria Torres (2001: 65): “(...) vive-se atualmente na educação a síndrome da

projetite e a idéia de projeto educacional está sendo banalizada".

41

O fato de os alunos estarem desenvolvendo projetos não significa que eles

estão construindo conhecimento ou compreendendo o que estão fazendo. Como

observado por Piaget, resolver o projeto e atingir resultados satisfatórios não

garante a aquisição de conceitos.

4.4- Desenvolvimento de Projetos e Construção de

Conhecimento

A construção de conhecimento como fruto das interações com objetos ou

pessoas cria, do ponto de vista teórico, a possibilidade de explicar como qualquer

conhecimento já produzido pode ser construído por um sujeito. Basta criar um

ambiente com objetos e pessoas com as quais o aprendiz possa interagir e, com

isto, construir seu conhecimento, como propôs Papert (1980). Do ponto de vista

prático e, mais precisamente, educacional, é impraticável pensarmos que tudo o

que uma pessoa deve saber tenha que ser construído de maneira individual, sem

ser auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente custoso ambientes envolvendo os

conceitos sobre todos os domínios e atendendo a todos os diferentes interesses

das pessoas. Segundo, como solução educacional é ineficaz, já que o tempo

para formarmos sujeitos com os conhecimentos que já foram acumulados seria

enorme. Por exemplo, uma pessoa usando os conhecimentos espaciais,

dominando conceitos de medidas, de ângulos, dificilmente desenvolverá por si só

os conceitos de trigonometria. Esta é uma idéia abstrata, construída pela

civilização e cujas convenções têm que ser trabalhadas por pessoas experientes.

Assim, a idéia de construção pode ser aprimorada se o educador estiver

preparado para ajudar os alunos.

A distinção entre uma abordagem educacional que privilegia a transmissão

de informação e uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a

construção de conhecimento coloca os educadores entre dois pólos que não

podem ser vistos como antagônicos. Eles não podem ser extremistas, no sentido

de terem que optar exclusivamente por uma prática baseada na transmissão de

informação ou na construção de conhecimento.

42

O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de

aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informações

(transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situações

problema, projetos e/ou outras atividades que envolvam ações reflexivas.

O importante é que haja um movimento entre estas duas abordagens

pedagógicas de forma articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o

compreender e, conseqüentemente, a (re)construção do conhecimento.

No entanto, o que acontece muitas vezes é o professor apresentar um

discurso de uso de projetos ou de construção de conhecimento e na prática

exercer o papel de transmissor de informação (Mizukami, 1986), ou de deixar o

aluno desenvolver projetos sem trabalhar a sistematização dos conceitos que

estão presentes.

O desenvolvimento do projeto pode servir como pano de fundo para o

professor trabalhar diferentes tipos de conhecimentos que estão representados

em três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas,

conceitos disciplinares, e estratégias e conceitos sobre aprender.

43

CAPÍTULO V

A BUSCA DA IDENTIDADE

EM BUSCA DA IDENTIDADE

Eu desconfiava:

Todas as histórias em quadrinhos são iguais

Todos os filmes norte-americanos são iguais

Todos os filmes de todos os países são iguais

Todos os best-sellers são iguais

Todos os campeonatos nacionais e internacionais de futebol são iguais

Todas as mulheres que andam na moda são iguais

Todos os partidos políticos são iguais (...)

Todas as experiências de sexo são iguais

Todas as guerras do mundo são iguais

Todas as fomes são iguais

Todos os amores, iguais, iguais,

Iguais todos os rompimentos

A morte é igualíssima

Todas as ações, cruéis, piedosas ou indiferentes, são iguais

Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa

Ninguém é igual a ninguém

Todo ser é um estranho ímpar.

(Carlos Drummond de Andrade)

44

5.1- Perda pela Massificação

Os avanços da ciência aliados à tecnologia favoreceram a vida com

incomparáveis contribuições. As informações se multiplicam, oferecendo o

conhecimento de muitas ocorrências simultaneamente - aquelas que têm

primazia nos veículos de comunicação - e o indivíduo não dispõe de tempo para

digerir e bem absorver as informações, selecionando-as.

Deixando-se arrastar pelo volume, massifica-se e perde o contato com a

própria identidade, passando a ser apenas mais um no grupo no qual se

movimenta, submetendo-se ao estabelecido, ao gosto geral, à vontade alheia, às

necessidades para ele definidas. Os seus passam a ser os prazeres que outrem

lhe concede, porque convencionado. Parte que é do conjunto, as suas são as

opções gerais.

A massa absorve, devora as expressões individuais. O ser humano é um

universo com as suas próprias leis e constituição, embora forme uma imensa

família, em harmonia com todos os demais. Massificado, perde a capacidade, ou

lhe é impedida, de expressar-se, de anelar e viver. A tecnologia detém o indivíduo

no lar, mas isolado da convivência com outras pessoas, longe do calor humano

que produz relacionamentos motivadores. A exigüidade de tempo não lhe

propicia a reflexão.

É necessário ao indivíduo viver em grupo, mas é-lhe imprescindível ser

ele próprio. A individualidade precisa ser respeitada e mantida, a fim de que o

indivíduo experimente os acontecimentos conforme o seu estado emocional,

orgânico e intelectual. Cabe-lhe amadurecer reflexões para viver no grupo sem

pertencer a ele; estar em sociedade, podendo desenvolver a própria identidade -

sem se permitir os arrastamentos compulsivos da massificação.

Vivendo-se uma atualidade globalizadora inevitável, pode-se, no entanto,

evitar a massificação, preservando-se a individualidade, sendo-se autêntico

consigo mesmo. O ser humano detém possibilidades inesgotáveis, que se

multiplicam por si mesmas. Quanto mais as desenvolve, tanto mais se

apresentam aguardando ocasião de expandir-se.

45

A identidade é conquista valiosa do ser, através da qual se afirma e se

caracteriza no grupo social, de forma a existir conscientemente. Não se trata de

uma herança psicológica, mas de um desenvolvimento gradual que se inicia no

momento em que se nasce.

Na juventude como na idade adulta, revela-se pelo conhecimento da sua

realidade, por imperiosa necessidade de estar consciente e de enfrentar com

segurança as situações mais variadas possíveis.

Segundo Franco (2000), há três fatores que contribuem para um bom e

bem direcionado senso de identidade: percepção do desejo, reconhecimento da

necessidade e consciência da sensação corporal:

"Experimentar desejos e saber direcioná-los é de

suma importância no balizamento da identidade porque

para quem não os possua, difícil se torna distinguir

exatamente o que quer, havendo uma espécie de vácuo

emocional, com anulação da capacidade de querer. (...) O

reconhecimento da necessidade resulta numa bem

urdida busca de solução, em bom encaminhamento

para alcançar o que deseja. Facultando ao ser distinguir as

próprias emoções de tristeza, de alegria, de

aborrecimentos ou de afetividade. Invariavelmente,

esses sentimentos ficam bloqueados na ausência do

senso de identidade, tornando o ser um autômato

desmotivado de novas realizações, bastando-se com o

conseguido, sem a experiência do prazer dinamizador

de conquistas desafiadoras. A consciência da

sensação física é adquirida a partir do momento do parto,

quando se expressam, por automatismos, as primeiras

necessidades, afirmando, através do choro, a

realidade existencial e sua presença como ser consciente.

No entanto, essa ocorrência dá-se fora do limite da

consciência, em estado ainda embrionário, incapaz de

46

realmente distinguir, porquanto as suas funções seletivas se

irão desenvolver a pouco e pouco, tornando-se pujantes e

ativas." (Franco, 2000 : 153/154)

À medida que vai crescendo, as sensações corporais se tornam mais

imperiosas, como é natural, graças, também, às necessidades mais volumosas e

aos desejos mais característicos, exteriorizados por sentimentos mais definidos.

Essa é a marcha natural da aquisição do senso de identidade.

Ainda segundo Franco:

"A formação do senso de identidade é também recurso

para a instalação do caráter. Quando não se possui uma

faculdade, a outra se apresenta deficitária, em razão

da ausência de parâmetros para defini-las." (Franco,

2000 : 155)

Um senso de identidade normal transita entre os acertos e os erros, com

enfrentamento das situações como parte de todo processo evolutivo.

O dever dos pais em relação aos filhos, na moldagem da identidade, é

muito grave. A criança é um ser imitador por excelência, afinal, tudo quanto

aprende decorre, na sua maioria, da capacidade de imitar, de memorizar, de

reflexionar. Imitar faz parte do processo de desenvolvimento psicológico

saudável. Quando se imita, adquiri-se capacidade de discernimento para saber-

se que tal não passa de uma experiência, no entanto, quando se identifica e

assimila, perde-se a liberdade de pensar e de agir, buscando sempre a fonte de

ligação para prosseguir no desempenho do papel assumido, levando a vivenciar

experiências que se transmudam em necessidades dos outros.

A busca da identidade proporciona a superação da massificação. Cada

qual deve buscar-se através de reflexões tranqüilas e interiorização consciente,

perguntando-se quem é, quais os objetivos que se encontram à frente e como

alcançá-los. Da reflexão mental à ação tudo ocorre de maneira mais fácil. E,

conforme Franco, 2000 : 16): "Enquanto o indivíduo na massa desaparece,

aquele que se identifica se destaca."

47

5.2 - O Ser Autônomo

Definir autonomia não é uma tarefa fácil, principalmente porque há poucos

contextos onde os aprendizes podem, realmente, ser autônomos. Os alunos

raramente estão livres de interferência de fatores externos que funcionam como

obstáculos para a desejada autonomia. Estudar sozinho não é, necessariamente,

sinônimo de autonomia. Lembra-nos Dickinson:

"Muitas das decisões sobre a aprendizagem e seu

gerenciamento já se encontram inseridos nos próprios

materiais. Há graus de autonomia que variam do auto-

gerenciamento à escolha externamente dirigida, envolvendo

os seguintes fatores: decisão de aprender; método de

aprendizagem; ritmo; quando/onde; materiais;

monitoramento; avaliação interna e externa". (Dickinson,

1987 : 38)

Considera-se que também outros fatores, tais como, características do

aprendiz, professores, tecnologia, legislação educacional e aspectos culturais,

econômicos e políticos podem interferir no processo da autonomia. Não podemos

imaginar alguém responsável pela própria aprendizagem, no que se refere ao

conteúdo a ser aplicado e ao seu processo de implementação, sem levar em

conta outros fatores que nela interferem.

No entanto, se pode aplicar ao mais alto grau de autonomia à capacidade

de um aprendiz escolher o que quer aprender, como e quando, sem as restrições

de um contexto educacional formal. Esse argumento nos remete ao significado

etimológico da palavra que é o “direito de se auto-governar”, pois autononia vem

do Grego autonomous, de auto (independente) + nomos (costume, lei).

Candy (1989 : 101) aponta a ameaça que a educação formal pode

representar para a liberdade dos alunos de fazer suas escolhas. Karlsson et al

(1997 : 38) acredita que autonomia é uma capacidade que pode ser aprendida.

Freire (1997), em seu livro Pedagogia da autonomia, não define

autonomia, mas pode-se inferir que, para ele, autonomia é a capacidade e a

48

liberdade do aprendiz de construir e reconstruir o que lhe é ensinado. Embora

sendo o conceito de liberdade uma questão importante, Freire não ignora o papel

do professor que, em sua visão, não é o de transmitir conhecimento, mas o de

criar possibilidades para que os alunos produzam-no ou construam-no.

Littlewood (1996 : 428) apresenta uma definição semelhante:

"Podemos definir uma pessoa autônoma como aquela que

tem a capacidade de fazer escolhas e conduzir suas próprias

ações. Esta capacidade depende de dois componentes:

habilidade e desejo. Assim, uma pessoa pode ter a

habilidade de fazer escolhas independentes, mas não sentir

nenhuma vontade de implementá-las ( porque tal

comportamento não é, por exemplo, percebido como

apropriado ao seu papel em uma determinada situação). Por

outro lado, uma pessoa pode ter o desejo de exercitar

escolhas independentes, mas não ter a habilidade para fazê-

lo."

De acordo com Littlewood, um indivíduo pode ter três tipos de autonomia:

como comunicador (usa a língua de forma criativa, utilizando as estratégias

comunicativas adequadas), como um aprendiz (engaja-se em aprendizagem

independente, utilizando as estratégias de aprendizagem apropriadas) e como

pessoa (expressa significados pessoais e cria contextos pessoais de

aprendizagem). Hoje em dia, é importante incluir também a autonomia como

usuário de tecnologia - habilidade para usar, especialmente, a Internet, uma

ferramenta auxiliar importante no processo de aprendizagem.

Little (2003 : 1) reconhece que "a autonomia do aprendiz é um termo

problemático porque é bastante confundido com auto-instrução”.

Há, no entanto, amplo acordo de que aprendizes autônomos

compreendem o propósito de seus programas, aceitam explicitamente a sua

responsabilidade, compartilham a formulação de objetivos, tomam iniciativa para

planejar e executar atividades, e, regularmente, revêem sua aprendizagem e

49

avaliam sua eficácia (cf. Holec 1981, Little 1991). A prática da autonomia requer

insight, uma atitude positiva, uma capacidade de reflexão, e uma prontidão para

ser pró-ativo no auto-gerenciamento e na interação com os outros.

Freire (1970,1997), Young, R (1986), Pennycook (1997) e Benson (1997)

defendem a idéia da autonomia como pessoa, isto é, autonomia como um direito,

implicando controle sobre seu próprio processo de aprendizagem e respeito pela

identidade do aprendiz. Essa visão critica da autonomia visa à transformação

social, à liberdade de pensar e agir para tornar-se autor de seu próprio mundo.

Benson (1997: 18) sugere três versões de autonomia do aprendiz : técnica,

psicológica e política; relacionadas com o positivismo, o construtivismo e a teoria

crítica. Os aprendizes tecnicamente autônomos estão equipados com habilidades

e técnicas necessárias para os capacitar a aprender sem as restrições da

instituição formal e sem o professor. A psicológica, como a capacidade para ser

responsável pela própria aprendizagem e a política, pelo controle sobre o

conteúdo e o processo da aprendizagem.

Para que a aprendizagem auto-dirigida atinja seu potencial emancipatório,

certas condições políticas devem existir (Brookfield, 1993 : 227). Grupos de baixa

renda ou marginalizados podem ter acesso limitado a recursos de aprendizagem,

embora a Internet tenha potencial para superar essas barreiras de recursos,

tempo e espaço; e equalizar as oportunidades de aprendizagem.

5.2.1 - Autonomia como um Sistema Complexo e Caótico

A educação é uma atividade incerta; não apenas é difícil prever com

exatidão o que acontecerá na sala de aula, como é quase impossível assegurar

qual pode ser o melhor rumo para a educação de uma determinada pessoa. A

razão é simples: a educação está conectada com o resto do universo e como tal

está completamente sujeita ao caos que existe de forma natural na realidade.

Lembra-nos Benson (1997 : 29) que "a autonomia é um conceito complexo

e multifacetado”.

Consiste de um grande número de elementos, o que o torna difícil de ser

completamente descrito em uma única definição. A complexidade é, então, a

50

primeira característica desse tipo de sistema, também chamado de dinâmico. Um

sistema complexo não é um estado, mas um processo. Cada componente do

sistema pertence a um ambiente construído pela interação entre suas partes.

Nada é fixo, ao contrário, existe um constante movimento de ação e reação e

mudanças que acontecem com o passar do tempo. Tal sistema é também

caótico.

Caos, segundo Lorenz (1995 : 20):

“É um termo padrão para comportamento não-periódico” (...).

“Nos sistemas que são agora chamados de caóticos, a

maioria dos estadosiniciais são seguidos de comportamentos

não periódicos, e apenas uns poucos especiais conduzem à

periodicidade.”

Dessa forma, como a autonomia é um processo caótico, aprendizes

podem experimentar períodos de mais ou de menos independência e controle e,

dificilmente, serão autônomos o tempo todo.

5.2.2- Contexto de Inserção da Autonomia no Brasil e a Influência da

Tecnologia neste Processo

A política educacional é outro aspecto a ser considerado. No Brasil, a Lei

de Diretrizes e Base da Educação Nacional, de 1996, reconhece a importância da

autonomia de duas formas diferentes. Primeiramente, ao dar aos alunos o direito

de ter suas experiências prévias incorporadas aos seus currículos escolares, e,

segundo, ao legitimar as experiências em educação a distância. Assim, os alunos

que já dominam determinados conteúdos ou que decidem aprender de forma

independente podem se submeter a testes em vez de cursarem as respectivas

disciplinas.

Nos sistemas complexos, tudo está interligado, e, provavelmente, a

educação a distância foi reconhecida como uma experiência legal na última LDB,

devido ao advento das novas tecnologias. A Internet resolveu problemas de

espaço-tempo e criou ambientes propícios para interação e feedback.

51

Outros aspectos importantes são o projeto pedagógico, as normas

acadêmicas e os sistemas de avaliação. Currículos flexíveis, que oferecem aos

alunos a chance de escolher o que aprender, são mais propícios à autonomia.

O uso de tecnologia pode também contribuir para a autonomia,

aumentando as oportunidades de aprendizagem. Material impresso, fotocópias,

dicionários, recursos visuais, gravadores, laboratórios, vídeos, computadores,

ferramentas da Internet, software, máquinas de tradução, DVDs e CD-rooms são

alguns exemplos de artefatos culturais que podem emancipar os alunos rumo à

autonomia.

Sandholtz, Ringstaff, e Dwyer (1997 : 176) afirmam que:

"Os benefícios da integração da tecnologia são melhor

compreendidos quando a aprendizagem não é apenas um

processo de transferência de fatos de uma pessoa para

outra, mas quando os objetivos do professor podem

emancipar os alunos como pensadores e solucionadores de

problemas. "

A Internet tem sido um bom veículo para a comunicação, mas sabemos

que nem todos têm acesso à web. Os que acessam a Internet em casa podem

exercer sua autonomia em busca de cursos on-line, material extra e de

oportunidades de interação. No entanto, não basta ter a tecnologia disponível,

pois fatores afetivos podem interferir na sua utilização. A forma como os

aprendizes abordam esse tipo de experiência podem ser evidências de

gradações de autonomia.

5.3 - O Ser Autômato

A realidade técnica é vista comumente por todos os setores sociais como

espaço de inesgotável inovação e ampliação quantitativa e estaria sempre aliada

aos setores produtivos ávidos pela acumulação e perfeição econômicas. De

acordo com Simondon, ocorre que:

52

"A economia e o industrialismo muitas vezes sacrificam o

avanço técnico em nome de suas próprias prerrogativas,

tornando assim o objeto técnico dominado e indefeso, como

uma tropa de escravos.” (KECHKIAN, 1983 : 148)

Um exemplo claro dessa situação reside no automatismo. Um dos grandes

mitos da modernidade consiste na metáfora do robô, uma máquina valorizada em

virtude de sua capacidade de sinergia interna incompreensível aos agentes

exteriores. O autômato perfeito corresponderia à máquina cujo funcionamento

depende exclusivamente das articulações de seus componentes, ou seja, um

objeto auto-suficiente.

Para Simondon, no entanto, uma das características básicas dos objetos

técnicos construídos pelo homem consiste no fato de que eles são antes de mais

nada feitos a partir de informações que advém de seu exterior, e que lhe

fornecem o sentido de seu funcionamento. Uma máquina representa para ele não

um ser fechado em suas engrenagens, mas a materialização do pensamento

humano, que forja conexões mentalmente e depois as inscreve no objeto

(SIMONDON, 1969 : 60).

Dessa forma a máquina se torna um sistema aberto, propenso a dialogar

com os homens em uma troca constante de informações. Objetos técnicos

automáticos não permitem esse diálogo e formas de exploração criativa, o que os

desvaloriza dentro de uma perspectiva técnica.

Segundo Simondon:

“O automatismo é um grau baixo de perfeição técnica. Para

tornar uma máquina automática é necessário sacrificar

tanto as possibilidades de funcionamento como as

utilidades possíveis. O automatismo, e sua utilização sob a

forma da organização industrial que se denomina automação,

possui um significado econômico ou social e menos uma

significação técnica." (SIMONDON, 1969 : 11).

53

O automatismo ilustra, de maneira cabal, como o rendimento propriamente

técnico é pervertido e submetido às ordens econômicas assentadas no

industrialismo. Este se utiliza do conhecimento acerca dos objetos técnicos

unicamente para fins de acumulação, sem respeitar os parâmetros técnicos de

evolução e eficiência, inscritos no processo de invenção e evolução dos objetos.

Convergindo esse processo para a formação de um imaginário social, em

decorrência do frenesi contemporâneo, a partir da exigência do perfeccionismo

em função da competição do homem com a máquina, surgem os seres humanos

autômatos. Em que estes, destreinados a pensar, entregam a capacidade de

criação e resolução aos instrumentos tecnológicos e reservam para si atitudes

maquinais, automáticas. É a inversão dos papéis.

No que se refere à educação, inúmeros programas foram desenvolvidos

com propósitos educativos. Através de estratégias de Inteligência Artificial, muitos

deles permitiram a personalização da instrução, compatibilizando a apresentação

dos conteúdos com o nível de conhecimento e aprendizagem do aprendiz. Uma

solução para programas com propósitos educativos é a associação do hipertexto

e multimídia que possibilitam a criação de ambientes mais atrativos e interativos,

uma vez que permitem o acesso não linear às informações e a apresentação do

conteúdo de forma mais dinâmica como: áudio, vídeo, animações, textos, gráficos

entre outros.

Justifica-se a utilização das regras de produção para a adaptação de ambientes

de aprendizagem conforme as preferências do aprendiz porque sistemas tutores

inteligentes apresentam grande quantidade de conhecimento especialista. Para

adaptar o tutor de acordo com as preferências do usuário, é necessário que este

responda um questionário e pelas respostas serão utilizadas as regras para

definir a melhor interface de aprendizagem, ou seja, texto, som ou imagem. O

questionário é a representação do raciocínio do aprendiz, que por sua vez foi

mapeado como autômato para interagir com um hipertômato, que representa todo

o conteúdo a ser ensinado. Tendo por conseqüência a perda da capacidade de

pesquisa e o condicionamento a um modelo, gerando o atrofiamento da

habilidade de criação e de improviso.

54

CAPÍTULO VI

O DESAFIO DA EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI

6.1- Atualizar-se, Fim da Adequação

O uso de tecnologias na educação apresenta, ainda, um leque de

discussões e possibilidades anunciadas e pouca realização.

Seja como for, o grande desafio diante da revolução tecnológica que se

faz presente no cotidiano da população de todo o planeta é integrar tecnologia,

ética e educação na busca de uma sociedade onde não haja a dicotomia entre a

cultura humanística e a cultura técnica.

Ao pensar a educação como espaço de socialização, faz-se necessário,

também, discutir a presença ou não, além das formas de utilização, da tecnologia

no espaço da escola.

O papel da ciência e da tecnologia na sociedade atual é tão profundo que

se torna difícil pensar qualquer espaço em que não se façam presentes. As

informações chegam aos mais diversos lugares e pessoas em tempo e

quantidade recordes. E, nessa sociedade da informação, não são mais cabíveis

as barreiras disciplinares e a estrutura curricular que ainda moldam o nosso

sistema de ensino.

Harrold Benjamin, em seu livro "O curriculo do tigre dos dentes de sabre"

(apud Bustamante, 1997 : 19), apresenta uma curiosa parábola acerca das

discussões curriculares, que bem ilustra os dilemas que se colocam para

docentes e discentes da atualidade.

Segundo essa parábola, em uma determinada sociedade, o currículo

escolar era composto de três tarefas básicas: pegar peixes com as mãos livres,

matar pôneis a porretadas e afugentar com tochas os tigres de dentes de sabre.

Anos depois, apesar de terem sido inventados diversos tipos de redes de

pesca, de os pôneis terem sido domesticados e de os tigres de dentes de sabre

estarem em extinção, essas três "matérias" continuavam compondo o currículo

escolar da sociedade em questão. Alguns educadores liberais passaram, então, a

defender a necessidade de uma mudança curricular, na busca de substituir as

55

antigas "matérias" por outras mais adequadas às necessidades da atualidade.

Outros esbravejaram que bastaria aos seres humanos desenvolver habilidades

técnicas e racionais presentes nas "matérias" que ao longo do tempo vinham

compondo o currículo, como, por exemplo, pegar peixes com as mãos livres, mas

limpas; matar pôneis a porretadas, com força e cautela; afugentar tigres com

tocha, porém com coragem, para que tivessem aptos a desenvolver quaisquer

outras capacidades e habilidades exigidas pelo mundo moderno. Outros, ainda,

defendiam a permanência das antigas "matérias" no currículo por seus valores

culturais.

A parábola acima retrata com clareza os dilemas que se colocam para

educadores e estudantes. O mundo está agora a nosso alcance: fomos nele

integrados como cidadãos do planeta e, assim, ele começa a repercutir em nós

como uma morada.

A educação não poderá mais separar o homem do seu contexto universal.

O anacronismo de nossos sistemas de ensino não mais funciona nesse novo

tempo; onde educar já não é mais reproduzir um modelo, mas construir um novo

homem na progressão genética de seu destino evolutivo.

6.2- Integração entre Tecnologia e Sociedade

A impressão que se tem do mundo contemporâneo é de que se está

vivendo o futuro antecipadamente, ou, de repente, de que não é mais cabível

prognosticar o futuro.

No entanto, há de se considerar que se vive um presente dividido entre

duas culturas: a cultura humanística, praticamente alijada da vida cotidiana, dos

meios de comunicação de massa, e a cultura técnico-científica, apresentada

como algo que prescinde da reflexão filosófica. Buscar o diálogo entre essas

culturas talvez seja o grande desafio do mundo atual.

Inicialmente, faz-se necessário entender que todas as atividades técnicas

são, essencialmente, humanas, porque imprimidas, nas mesmas, sentimentos,

idéias, visão e percepção de mundo que cada pessoa tem ao concebê-las ou

utilizá-las.

56

Discutir as conseqüências políticas e sociais da tecnologia nas vidas

humanas é, sem sombra de dúvida, um desafio que precisa ser enfrentado por

todos os educadores, na tentativa de superar a dicotomia entre a cultura

humanística e a cultura técnico-científica, buscando a capacitação dos

estudantes para a reflexão sobre as questões sociais geradas pela ciência e pela

tecnologia, cada vez mais relevantes na vida social.

A exemplo da informática, é preciso perceber como a tecnologia,

aparentemente neutra e vista como capaz de facilitar a vida de toda a

humanidade, é utilizada a favor de um ou outro grupo social. E que precisa ser

repensada para que esteja a serviço da maioria da população, ou seja,

democratizar o acesso à informática.

Necessário se faz cultivar em nossos estudantes uma cultura social e

técnica, que se constituiria numa verdadeira infra-estrutura de participação, na

construção de uma sociedade que teria como meta aprofundar um conceito de

democracia que implique uma participação cada vez mais ampla de todos os

cidadãos na tomada de decisões que afetem suas vidas e seus interesses.

O ambiente escolar seria, então, um instrumento para a construção de um

conhecimento crítico, valorizando os interesses individuais articulados a um

contexto sócio-histórico, que abrangeria o uso das novas tecnologias de

informação.

6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica

A História da Educação no Brasil mostra que a escola sempre cumpre a

tarefa reprodutora da ideologia dominante; sendo, assim, co-responsável pela

exclusão social, que divide os homens entre aqueles que pensam e aqueles que

operam e por uma formação que atenda à demanda de solicitação de mão-de-

obra do mercado. Em contrapartida, essa mesma história mostra que sempre há

resistência a esse tipo de educação.

Se, por um lado, os progressistas lutam por construir uma escola

democrática, que estabeleça uma relação significativa entre currículo-trabalho,

que se insira na comunidade como um espaço democrático, autônomo e

57

descentralizado, que considere as origens e peculiaridades dos alunos advindos

das classes trabalhadoras, na busca de uma formação do cidadão capaz de

teorizar a prática que traz consigo, de refletir sobre os direitos de saúde,

educação, cultura, trabalho; por outro lado, os conservadores, também

insatisfeitos, propõem mudanças para a educação, porém, suas propostas não

visam democratizar o espaço educacional, e sim, atender às solicitações

neoliberais, numa modificação da escola enquanto aparelho ideológico, para a

manutenção do "status quo".

Há, portanto, uma grande divergência em relação às idéias que movem os

progressistas e os conservadores. Enquanto os primeiros buscam uma educação

pautada nos anseios e necessidades do homem; os segundos, nas necessidades

do capital, buscando moldar o cidadão segundo as exigências do mercado. A

diferença dá-se na função que cada corrente filosófica atribui à educação.

Para a formação desse novo cidadão, tanto na concepção de escola dos

progressistas, quanto dos conservadores, faz-se necessário transformar a

estrutura educacional; buscando a formação do homem por inteiro, possibilitando-

lhe uma formação global, considerando a realidade una, porém, formada por

diferentes aspectos.

“Para isso, os homens terão de ser identificáveis a partir de

uma cultura comum, na qual deverá estar incorporado um

conjunto de valores que, garantindo o todo, preserve a

individualidade. Deverão, também, ter uma educação formal,

conhecer e dominar linguagens que lhes permitam o

exercício pleno de sua racionalidade formal - esta

deverá ser contrabalançada, possibilitando que cada

indivíduo libere suas emoções, tenha senso de

oportunidade e explicite suas intenções. Em suma, há de se

buscar homens que, participantes de sistemas, exponham

seus projetos e seus inconscientes para a construção

de outros sistemas; enfim, homens que façam a história."

(Barros, 1998 : 25)

58

Esse tipo de educação, certamente, leva à autonomia. A verdadeira

cidadania se dá a partir de homens autônomos, capazes de se posicionar

criticamente, não somente com palavras, mas também em ações. Para assumir

essa postura pedagógica é necessário a educadores e políticos envolvidos na

educação uma mudança radical e complexa, com vistas a favorecer o

desenvolvimento do aluno como cidadão participativo e crítico para lidar com as

inovações tecnológicas, condizentes com o paradigma da sociedade do

conhecimento, que se caracteriza pelos princípios da diversidade, da integração e

da complexidade.

Um dos grandes desafios da Educação está em, justamente, superar o

egocentrismo humano, a posse de tudo e de todos, que passa, necessariamente,

pela questão das novas tecnologias na sociedade, visto que o processo de

Globalização da Economia é, por si só, excludente.

Por outro lado, um enfoque epistemológico como o do filósofo Paulo

Freire, que leva em conta que o homem é, a um só tempo, criador e criatura da

cultura, também deve considerar o domínio que certas culturas e povos exercem

uns sobre os outros. Nesse sentido, a superação do egocentrismo pode e deve

ser considerado como componente de transformação social. Só assim, a

educação deixará de reproduzir o egocentrismo, que está na dominação humana,

para se tornar transformadora, crítica e criativa, e não apenas reprodutora das

relações vigentes.

6.4 - O Papel do Professor

Pelo sistema de múltiplas escolhas, aumenta a exigência da variedade de

canais de aprendizagem. Assim, a escola nunca foi tão necessária. De fato, a

variedade explosiva da escolha e a agressividade crescente da oferta estão a

mergulhar os cidadãos na mais profunda das dissonâncias e ansiedades. Por

outro lado, a frieza das altas tecnologias impõe compensações ao nível dos

valores humanos e da afetividade. É aqui que se situa a função-chave do

professor: dar estrutura a um mundo de diversidade, fornecer os contextos e os

59

saberes de base para uma autonomia de sucesso e fornecer as respostas

humanas compensatórias.

Por mais interativos que sejam os meios, a situação de aprendizagem face

a face é decisiva na construção coletiva de significados, valores e disposições de

conduta, o que advém da intervenção do educador.

E o papel de educador é assumido quando deixa de transmitir tão-somente

uma herança cultural para transformá-la, liderando as mudanças estruturais,

adequando as suas estratégias à nova realidade, modificando as pedagogias de

atuação face ao saber tecnológico. As intenções de globalização e

interdisciplinaridade pretendem alcançar uma aprendizagem integrada e íntegra e

o professor é responsável para que a introdução das novas tecnologias na sala

de aula se faça de maneira eficiente e eficaz.

Informar é importante. As novas tecnologias fazem-no. A missão do

professor é, no entanto, muito mais rica e profunda: construir um quadro de

referência dos saberes científicos, culturais e éticos, dando sentido ao

conhecimento e levando-o para a prática; ou seja, formar! Cabe ao professor, portanto, construir conhecimentos deliberados, posto

que, só eles dão acesso à universalidade dos significados socialmente

reconhecidos como verdadeiros e aos saberes científicos, estéticos e sociais, que

constituem a base da identidade solidária, não excludente e produtiva.

Mestres como John Dewey (1859-1952), Lev Vygotsky (1896-1934),

Célestin Freinet (1896-19666) e Jean Piaget (1896-1980) propuseram isso.

Sócrates (469-399 a. C.) já relacionava o saber com a virtude.

Afinal, a tecnologia da informação pode contribuir para tornar reais utopias

pedagógicas tão antigas quanto às do mestre de Platão.

Depende de cada um de nós, cidadãos, o compromisso com a formação

de nossos alunos.

60

CONCLUSÃO

A virada pós-modernista encontra-se estreitamente associada à

potencialização máxima do valor da informação, principalmente tendo em vista os

consideráveis avanços no campo das tecnologias de comunicação e de

informação, que fizeram do conhecimento um produto de massa.

A informação atravessa o planeta através de redes, fax, telefones

celulares, modems, Internet, mas nenhuma técnica de comunicação traz, em si

mesma, a compreensão.

Este novo contexto exige da educação uma reflexão sobre a maneira

tradicional de produzir e transferir conhecimento.

Conforme Célio Cunha - Assessor da UNESCO:

"A política pedagógica precisa converter-se em um

instrumento que conduza o estudante a um diálogo

criativo com as dúvidas e interrogações do nosso

tempo, condição necessária para uma formação cidadã.

Não se pode mais ignorar a urgência de

universalização da cidadania, que, por sua vez, requer uma

nova ética e, por conseguinte, uma escola de educação e

cidadania para todos."

A tecnologia inserida no ambiente educacional é, ao mesmo tempo,

integradora, na medida em que expande o campo de visão do aprendiz em

virtude da celeridade nas informações recebidas, da não-delimitação do espaço

e da troca de experiências com grupos internos ou não à instituição em que

estuda, e massificadora, em decorrência da facilidade de obtenção de conteúdos

diversos cuja conseqüência é a perda progressiva da capacidade de pesquisa,

de seletividade e de conclusão. Assim, tem-se alunos e não estudantes, reprodutores de dados universais porque os absorvem, sem os compreender.

61

Não se pode focar o desvio que se cria em torno da informatização, pois

que igualmente são inegáveis as suas facilidades; é uma questão de medida.

Poder-se-ia fazer essa ponderação através de projetos, adequando os objetivos a

serem atingidos ao perfil do aluno. Daí, um impasse: a educação personalizada

tem resultados mais eficientes, principalmente numa sociedade que valora o

tempo, i.e., tem pressa; em contrapartida, atrofia o desenvolvimento das relações

sociais, uma vez que só se dinamizando com grupos de pessoas, se é capaz de

respeitar o espaço, a idéia, as diferenças do outro. Logo, a transferência de

aprendizagem é mais rica quando interpessoal, pois que obriga a uma interação

mais complexa, envolvendo articulações orais - argumentações que se tornam

convincentes pela impostação da voz - e gestuais - expressão corporal como

forma de comunicação, além da apreensão da postura mais adequada exigida

por cada situação. Embora virtualmente se possa, igualmente, falar em

criatividade e rapidez de raciocínio, estes são melhor apreciados quando em jogo

o desafio do olho-no-olho, da platéia, ou seja, da tensão psicológica a ser

superada, da preparação para elementos surpresas, esquecimentos,

improvisações; simplesmente, do enfrentamento da imprevisibilidade da vida real.

No entanto, a tendência é a individualização pelas aulas particulares, pela

educação a distância, cursos on-line, aulas de vídeo, o que implica em um “alto”

preço a ser pago. E seu duplo sentido nos remete a um desvalor que a muitos

alcança, a exclusão social, como, a uma ênfase exarcebada ao “eu”, o

egocentrismo, o personalismo. Desse modo, a competitividade sadia cede lugar

ao materialismo, porque o ser é colocado, constantemente, atrás do ter.

Outrossim, o sentimento de autonomia que se implanta como valor denigre o

paradigma social em favor do individual; e é lamentável notar a auto-estima

ligada à auto-suficiência, principalmente porque esta gera anomia, automatismo e

dessocializa.

E valor não se forma através da informação, mas sim, pela compreensão.

E compreensão implica em educação. Esta não se equivale a informar, muito

menos a informatizar; mas sim a formar. Pois é processo de conhecimento

interno e externo, alcance de plenitude quando da sabedoria para aceitar o que

62

não pode ser mudado, da força para implementar mudanças, da procura

incessante que, às vezes, deve ser interrompida para dar passagem ao outro ou,

pelo menos, não atropelá-lo, da superação do ser perfeito, utópico, para a

construção do ser pleno, que não se divide em antagonismos e tampouco os faz

prevalecer um ao outro, mas que os controla, consciente de não serem as boas

características totalmente vinculadas à virtude e as más, à desonra.

Se a relativização implica em flexibilidade, é dado àquela as graças da

seguinte conclusão: a tecnologia, utilizada na educação, apresenta contrapontos,

porém a causa que lhes dá origem é bem diversa daquela que, normalmente,

norteia essa discussão; é, então, inegavelmente o agente o qual a implementa.

É de responsabilidade individual de cada cidadão que as mudanças

conjunturais aconteçam. A perspectiva é que cada cidadão faça a sua parte, no

sentido de empenhar-se culturalmente, buscando agir de forma ética na estética

de sua cultura, consciente de seus direitos e deveres na construção de uma

educação participativa que precisa contar não apenas com a visão crítica de seus

cidadãos, mas, principalmente, com suas ações críticas.

E o fio condutor de todo trabalho de mudança na educação, numa

sociedade que avança para novos rumos ainda pouco definidos e delimitados, é o

profissional docente, que conduzirá o aluno a tornar-se capaz de gerar e gerir seu

próprio conhecimento, sem deixar de reconhecer o papel fundamental do

professor no processo ensino-aprendizagem.

Mudanças fazem-se necessárias, desde a reestruturação da instituição

escolar até a formação do profissional docente, que são também cidadãos

comprometidos com a capacitação de si próprio e das novas gerações para o

enfrentamento dos desafios da sociedade da comunicação que se desenha na

nova era.

Não há que se mudar o discurso por um novo, melhor calar, sentir e fazer.

"Educar, no futuro, será ensinar a compreensão entre as pessoas como

condição e garantia de solidariedade intelectual e moral da humanidade."

(Morin, 2000 : 93)

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ANEXO 1

PRODUZINDO O MATERIAL

Revista VEJA - Edição especial - Nº 38 - SET/2001 - p.15

A Geração Z

CARACTERÍSTICAS E PERSPECTIVAS DE UMA JUVENTUDE QUE CONHECE

A INTERNET DESDE A INFÂNCIA Há certa resistência entre alguns estudiosos em usar termos muito fechados

para definir povos, regiões ou gerações. Argumentam que definições simplificam

os problemas e que toda simplificação tende a superficializar o debate. Outra

corrente defende que, ainda que possam simplificar o debate, as definições têm o

mérito de orientar as discussões. Fiquemos com a Segunda opção. Até pouco

tempo atrás, livros e filmes ainda falavam da Geração X, aquela que substituiu os

yuppies dos anos 80. Essa turma preferia o bermudão e a camisa de flanela à

gravata colorida e ao relógio Rolex, ícones de seus antecessores. Isso foi no início

dos anos 90. Recentemente, o mercado publicitário saudou a maioridade da

Geração Y, formada pelos jovens nascidos do meio para o fim da década de 70,

que assistiram à revolução tecnológica. Ao contrário de seus antecessores

slackers - algo como "largadões", em inglês - os adolescentes da metade dos

anos 90 eram consumistas. Mas não de roupas, e sim de traquitanas eletrônicas.

Agora, começa-se a falar na Geração Z, que engloba os nascidos em meados da

década de 80.

A grande nuance dessa geração é zapear. Daí o Z. Em comum, essa

juventude muda de um canal para outro na televisão. Vai da Internet para o

telefone, do telefone para o vídeo e retorna novamente à Internet. Também troca

de uma visão de mundo para outra, na vida.

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Garotos e garotas da Geração Z, em sua maioria, nunca conceberam o

planeta sem computador, chats, telefone celular. Por isso, são menos

deslumbrados que os da Geração Y com chips e joysticks. Sua maneira de pensar

foi influenciada desde o berço pelo mundo complexo e veloz que a tecnologia

engendrou. Diferentemente de seus pais, sentem-se à vontade quando ligam ao

mesmo tempo a televisão, o rádio, o telefone, música e Internet. Outra

característica essencial dessa geração é o conceito do mundo que possui,

desapegado das fronteiras geográficas. Para eles, a globalização não foi um valor

adquirido no meio da vida a um custo elevado. Aprenderam a conviver com ela já

na infância. Como informação não lhes falta, estão um passo à frente dos mais

velhos, concentrados em adaptar-se aos novos tempos.

Enquanto os demais buscam adquirir informação, o desafio que se

apresenta à Geração Z é de outra natureza. Ela precisa aprender a selecionar e

separar o joio do trigo. E esse desafio não se resolve com um micro veloz. A arma

chama-se maturidade. É nisso, dizem os especialistas, que os jovens precisam

trabalhar. Como sempre.

65

ANEXO 2

Revista Veja Jovem - Set./ 2000 - pp. 18 e 19

66

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