UNIDADE I Entendendo as relações étnico-raciais no Brasil através das legislações atuais

A partir da invisibilidade do negro e do índio na história, na cultura e na sociedade brasileiras são definidas em legislação as seguintes diretrizes para o Ensino de História e Cultura dos Povos Indígenas e dos Afrodescendentes no Brasil.

As Leis 10639/03 e 11645/08: O Ensino de História e Cultura dos Povos Indígenas e dos Afrodescendentes no Brasil.

Lembre-se a “Lei 10.639/2003 altera a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/9.394/96), para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira"

Em específico os arts. 26-A e 79-B.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como „Dia Nacional da Consciência Negra.

Ao que se refere a Lei 11.645/2008:

Altera a LDB 9.394/1996, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da

sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.

A Educação escolar Indígena e o ensino de história e cultura dos povos Indígenas brasileiros são definidos a partir da Resolução nº 5 de junho de 2012 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação Escolar Indígena na Educação Básica.

O documento aponta para;

O direito a uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas, assegurado pela Constituição Federal de 1988; pela Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 5.051/2004; pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da Organização das Nações Unidas (ONU); pela Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos indígenas de 2007; pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), bem como por outros documentos nacionais e internacionais que visam assegurar o direito à educação como um direito humano e social;

O Art. 1º desta resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, oferecida em

instituições próprias. Além do ensino deve estar pautado pelos princípios da

igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da

interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.

No Art. 2º estão os objetivos:

I - orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;

II - orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico (manter a sua cultura), articulado e sequenciado de Educação

Básica entre suas diferentes etapas e modalidades, sendo garantidas as especificidades dos processos educativos indígenas;

III - assegurar que os princípios da especificidade, do bilinguismo e multilinguismo, da organização comunitária e da interculturalidade fundamentem os projetos educativos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e conhecimentos tradicionais (respeito à língua indígena);

IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas leve em consideração as práticas socioculturais e econômicas das respectivas comunidades, bem como suas formas de produção de conhecimento, processos próprios de ensino e de aprendizagem e projetos societários (princípio da educação, da identidade; etnia, respeito às culturas); (...).

VII - orientar os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios a incluir, tanto nos processos de formação de professores indígenas, quanto no funcionamento regular da Educação Escolar Indígena, a colaboração e atuação de especialistas em saberes tradicionais, como os tocadores de instrumentos musicais, contadores de narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas; (...)

Na Seção II o Art 27 está citado o termo “territórios etnoeducacionais”

são espaços institucionais que devem se constituir entre os entes federados, as

comunidades indígenas, as organizações indígenas e indigenistas e as

instituições de ensino superior pactuarão as ações de promoção da Educação

Escolar Indígena efetivamente adequada às realidades sociais, históricas,

culturais e ambientais dos grupos e comunidades indígenas.

§ 1º Os territórios etnoeducacionais objetivam promover o regime de

colaboração para promoção e gestão da Educação Escolar Indígena, definindo

as competências comuns e privativas da União, Estados, Municípios e do

Distrito Federal, aprimorando os processos de gestão e de financiamento da

Educação Escolar Indígena e garantindo a participação efetiva das

comunidades indígenas interessadas.

§ 2º Para a implementação dos territórios etnoeducacionais devem ser

criados ou adaptados mecanismos jurídico-administrativos que permitam a sua

constituição em unidades executoras com dotação orçamentária própria, tais

como os consórcios públicos e os arranjos de desenvolvimento educacionais.

§ 3º Os territórios etnoeducacionais estão ligados a um modelo de

gestão das políticas educacionais indígenas pautadas pelas ideias de

territorialidade, protagonismo indígena, interculturalidade na promoção do

diálogo entre povos indígenas, sistemas de ensino e demais instituições

envolvidas, bem como pelo aperfeiçoamento do regime de colaboração.

(devemos respeitar, e não tentar desconstruir).

§ 4º As comissões gestoras dos territórios etnoeducacionais são

responsáveis pela elaboração, pactuação, execução, acompanhamento e

avaliação dos planos de ação definidos nos respectivos territórios.

§ 5º Recomenda-se a criação e estruturação de uma comissão nacional

gestora dos territórios etnoeducacionais, com representações de cada território,

para acompanhamento e avaliação das políticas educacionais instituídas

nesses espaços.

Acesse:

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília, MEC, 2012.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ccs/concurso_2013/PDFs/r

esol_federal_05_12.pdf

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Projeto CNE/UNESCO 914BRA1136.3 – Desenvolvimento, Aprimoramento e

Consolidação de uma Educação Nacional de Qualidade: Ensino de História e

Cultura dos Povos Indígenas. Brasília, MEC, março de 2013.

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OivtBzEoBVEJ:

portal.mec.gov.br/index.php%3Foption%3Dcom_docman%26task%3Ddoc

_download%26gid%3D13941%26Itemid%3D+&cd=1&hl=pt-

BR&ct=clnk&gl=br

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

Resolução nº 1, de junho de 2004 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

O parecer busca:

[...] oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

Entre as ações estão as Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações Afirmativas.

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para

grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.

Acesse:

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 3/2004 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, MEC, 2004.

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

A Resolução nº 8 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

No Art. 1º Fica estabelecida as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, na forma desta Resolução.

§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:

I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais

fundamentando-se, informando-se e alimentando-se:

a) da memória coletiva;

b) das línguas reminiscentes;

c) dos marcos civilizatórios;

d) das práticas culturais;

e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;

f) dos acervos e repertórios orais;

g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio

cultural das comunidades quilombolas de todo o país;

h) da territorialidade

Leia em:

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília, MEC, 2012.

http://www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/diretrizes-curriculares

Leituras obrigatórias:

BRASIL. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Ministério da Educação e Cultura: Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. (Texto 1A)

BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008. Presidência da República: Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. (Texto 1B)

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília, MEC, 2012. (Texto 2A)

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Projeto CNE/UNESCO 914BRA1136.3 – Desenvolvimento, Aprimoramento e Consolidação de uma Educação Nacional de Qualidade: Ensino de História e Cultura dos Povos Indígenas. Brasília, MEC, março de 2013. (Texto 2B)

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 3/2004 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, MEC, 2004. (Texto 3A)

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília, MEC, 2012. (Texto 3B)

Questão:

A Lei 11.645 de 10 de março de 2008, altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) e estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e cultura Afro-Brasileira e Indígena. Entre as alterações o art. 26-A está a obrigatoriedade nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira e indígena.

A referida lei representa um avanço não só para a educação nacional, mas também para a sociedade brasileira. Entre as recomendações estão:

I. O conteúdo programático incluirá também diferentes aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população. O conteúdo abarcará temas de diferentes grupos étnicos, pois a sociedade brasileira é composta de diferentes raças.

II. O conteúdo programático incluirá diferentes aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira. O conteúdo abarcará temas a partir de dois grupos étnicos, os negros e os povos indígenas do Brasil.

III. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.

IV. Entre os conteúdos obrigatórios de estão o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Estão corretas as seguintes afirmações:

A) I e II.

B) III e IV

C) I,II,III

D) II, III, IV

E) I,II,III,IV

Comentário: Alternativa correta D

No documento da Lei de diretrizes e bases da educação não continha no artigo 26a a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. A Lei nº 10.639/2003, alterou o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, tornando obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. Em 10 de março de 2008, foi sancionada a Lei nº 11.645/08 que ampliou a Lei 10.639/03 incluindo também o ensino da história e da cultura dos povos indígenas brasileiros.

Com a alteração o artigo 26a passou a vigorar com as proposições contidas nas alternativas II, III e IV . A proposição I está incorreta, pois o termo raça não existe, o certo seria grupos étnicos.

a Aparecida Bergamaschi.”

A primeira Experiência:

“Refere-se ao trabalho do Prof. Alfredo Guimarães, que ministra História Indígena na UNEB, Campus Alagoinha, e desenvolve pesquisa tanto sobre educação indígena quanto sobre história indígena. O professor segue o método cultural e desenvolveu abordagem aplicada à temática indígena, que denominou de bricolagem, para o ensino da história indígena para não indígenas, que consta de intervenções em imagens e outros materiais consagrados pelo uso tradicional no ensino da história do Brasil, de forma a deslocar o olhar do aluno e problematizar situações e imagens naturalizadas pelo tempo com o intuito de ajudar o aluno a perceber outras formas de pensar a presença indígena”(pág.32-33).

Veja mais:

A aplicação do método “bricolagem” e os resultados do trabalho desenvolvido são registrados em dois artigos, de autoria do professor, de livre acesso na internet:

GUIMARÃES, Alfredo F.M. História e Cultura Indígenas: diferentes formas de ver, diferentes maneiras de pensar. Alagoinhas: Universidade do Estado da Bahia, 2010.

http://www.uneb.br/plataformafreire/files/2010/03/historia_e_cultura_indigena_na_escola_texto_2.pdf

GUIMARÃES, Alfredo F.M. A Temática Indígena na Escola: onde está o espelho? Revista Fórum Identidades, 2(3): 57-65, jan-jun, 2008.

http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORUM_IND_3/DOSSIE_FORUM_Pg_57_65.pdf

A segunda Experiencia:

Outro destaque no Relatório “refere-se ao registro de docência compartilhada desenvolvida por alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, nas turmas de educação básica de escola estadual de Porto Alegre. O projeto foi desenvolvido durante as atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), sob a orientação da Profa. M. Aparecida Bergamaschi. O objetivo do grupo foi abordar a história não pela visão eurocêntrica, mas contemplando a visão dos povos originários, por meio de contação de histórias, produção de textos coletivos e cartazes, incorporação de práticas culinárias com comidas típicas, jogos e brincadeiras de origem indígena no pátio, além de confecção de artesanatos como recursos para o aprendizado da história e cultura dos povos indígenas”(pág.33-34).

Veja mais:

O desenvolvimento e os resultados positivos do projeto são descritos em dois textos que encontra-se na internet:

GUILHÃO, Aline M.; SANTOS, Marcéli M.; MONSU, Michelle Z.; CARVALHO, Naira G.C.; PEREZ, Nicole F. História e cultura indígena nas práticas pedagógicas da educação infantil. XVII Jornada de Ensino de História e Educação, Jaguarão: UNIPAMPA, 22 a 24 de agosto, 2011. [ms]

http://www.ufrgs.br/pibid/Nova%20pasta/PEDAGOGIA/Hist%C3%B3ria%20e%20Cultura%20Ind%C3%ADgena.pdf

GUILHÃO, Aline M.; SANTOS, Marcéli M.; MONSU, Michelle Z.; CARVALHO, Naira G.C.; PEREZ, Nicole F. Problematizando a Temática Indígena nas Práticas Pedagógicas da Educação Infantil. Resumo, VII Salão de Ensino, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 3 a 7 de outubro, 2011. [ms]

http://www.ufrgs.br/pibid/Nova%20pasta/PEDAGOGIA/PROBLEMATIZANDO%20A%20TEM%C3%81TICA%20IND%C3%8DGENA%20NAS%20PR%C3%81TICAS%20PEDAG%C3%93GICAS%20DA%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INFANTIL.pdf

Ainda temos outras iniciativas que são “fruto das pesquisas desenvolvidas

pelo mesmo grupo, sob orientação da Profa. Bergamaschi, as experiências

importantes de práticas educacionais interculturais aprendidas na escola

indígena e aplicadas à escola não indígena para o desenvolvimento transversal

da temática da história e da cultura indígena nas classes iniciais da educação

básica. No primeiro texto abaixo, as autoras problematizam as formas como a

história e a cultura desses povos originários vem sendo trabalhadas nas

escolas e, mesmo reconhecendo os limites desta lei, consideram que ela

amplia as possibilidades para o desenvolvimento de experiências

significativas, voltadas para uma educação intercultural”

BERGAMASCHI, Maria Aparecida e GOMES, Luana Barth. A temática indígena na escola: ensaios de educação intercultural. Currículo sem Fronteiras, 12(1): 53-69, Jan/Abr, 2012.

http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss1articles/bergamaschi-gomes.pdf

“A dissertação de mestrado abaixo relata a experiência de estudo de caso de duas escolas de educação básica de Porto Alegre, uma delas com contato constante com uma comunidade Kaingáng por meio de atividades conjuntas desenvolvidas na escola, como oficina de cerâmica. A autora avalia as diferenças em termos de concepções sobre a temática indígena nesta escola em relação à outra escola sem a mesma experiência, observando na prática o fazer intercultural como

constituidor de um espaço livre de trocas e vivências sem preconceitos e com respeito(pág 34-35).”

GOMES, Luana Barth. Legitimando saberes indígenas na escola. Dissertação de Mestrado, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.

http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/36386/000817163.pdf?sequence=1

Exercício comentado:

De acordo com a leitura do texto, ao avaliar o forte impacto na área de História das modificações à Lei 9.394/96 (LDB) pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, bem como as decisões legais contra a discriminação e preconceito, o próprio Guia do Livro Didático/PNLD (2010: 16) para a área de História, coincidindo com a pesquisa anterior de Gobbi (op.cit.) e o estudo de caso de Borges (op.cit.), constata diversos problemas em vários níveis para a inclusão dos conteúdos referentes à temática indígena, entre eles podemos destacar:

Assinale V (verdadeiro) e F (falso)

I. ocorrência de tratamento não histórico na abordagem dos direitos fundamentais da pessoa humana, o que dificulta a percepção do significado das lutas pela instituição e reconhecimento de direitos desses grupos; [ ]

II. a naturalização da escravidão e a participação dos negros identificada exclusivamente a essa instituição; [ ]

III. a manifestação de preconceitos pela ausência de elementos que permitam a identificação e a compreensão histórica de situações de conflitos, de desigualdades, de dominação e de movimentos

de lutas e resistência; ou, ainda, da desconsideração da heterogeneidade em ambos os grupos – indígenas e afrodescendentes – aparecendo enquanto povos únicos, não tendo suas diversidades étnico-culturais reconhecidas. [ ]

IV. Os livros didáticos contemplam as diversidades étnico-culturais. [ ]

É correto apenas o que se afirma em:

a) FFVV

b) FFFV

c) VVVF

d) VFVF

e) VVFF

Comentário: Alternativa correta C

Todas as alternativas, exceto o item IV que contradiz todas as anteriores, constatam problemas na inclusão de conteúdos p referentes à temática indígena. Observamos também a continuidade do uso de expressões como „primitivos‟. O que a autora identifica como uma reprodução dos pressupostos evolucionistas e etnocêntricos totalmente ultrapassados, a ideia de que as populações indígenas foram – e são – entraves ao desenvolvimento econômico possui uma contemporaneidade indiscutível e extrapolam amplamente o espaço escolar, estando presentes não apenas no livro didático, mas também na sociedade e nos meios de comunicação de massa.

Referencias:

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Projeto CNE/UNESCO 914BRA1136.3 – Desenvolvimento, Aprimoramento e Consolidação de uma

Educação Nacional de Qualidade: Ensino de História e Cultura dos Povos Indígenas. Brasília, MEC, março de 2013.

Módulo 3 - Darcy Ribeiro e sua teoria sobre os índios no Brasil e o processo civilizatório

De acordo com Darcy Ribeiro “o processo civilizatório começou com as penínsulas ibéricas (naturais da Península Ibéricas que são os povos de Portugal e Espanha), que movida pela revolução tecnologia, atravessaram oceanos com a desculpa de converter os povos, criando a primeira civilização universal” (p. 64-77). Assim os “iberos, os ingleses e os russos tiveram papeis de povos germinais do novo mundo. Deram origem aos latinos americanos aos neobritânicos e aos eslavos” (p. 64-77). Mesmo sucumbindo na Europa, os iberos continuam a sua progressiva mestiçagem americana. Sua língua e cultura se expandem, eles se enriquecem, e se constrói assim a segunda nação, a América Latina, uma das províncias mais ricas e amplas da terra. A Inglaterra foi a terceira nação a se estruturar. Baseada nos saberes judaicos, se apossa da outra metade das Américas. No Brasil a obra de Portugal não foi menos radical. Consomem milhares de pessoas, derrubam montanhas, acabam com a floresta em busca de minerais (p. 64-77).

Colônia mercantil-escravista da metrópole portuguesa

Segundo Darcy Ribeiro (p. 74-77) estamos diante do resultado de um processo civilizatório que, interrompendo a linha evolutiva prévia das populações indígenas brasileiras, depois de subjugá-las, recruta seus remanescentes como Mao de obra servil de uma nova sociedade, que já nascia integrada numa etapa mais elevada da evolução sociocultural. No caso, esse passo se dá por incorporação ou atualização histórica que supõe a perda da autonomia étnica dos núcleos engajados, sua dominação e transfiguração, estabelecendo as bases sobre as quais se edificaria daí em diante à sociedade brasileira. Tais bases se definiriam com claridade com a implantação dos primeiros engenhos açucareiros que, vinculando os antigos núcleos extrativistas ao mercado mundial, viabilizava sua existência na condição socioeconômica de um "proletariado externo", estruturado como uma colônia mercantil-escravista da metrópole portuguesa.

São divididas em:

Ø No plano adaptativo (PA) - isto é, o relativo à tecnologia com que se produzem reproduzem as condições materiais de existência.

Ø No plano ideológico (PI) - o relativo às formas de comunicação, ao saber, às crenças, à criação artística e à autoimagem étnica.

No plano adaptativo (PA) - isto é, o relativo à tecnologia com que se produzem reproduzem as condições materiais de existência (p.74).

Se fundam nas seguintes bases:

- No plano relativo à tecnologia com que se produzem e reproduzem as condições materiais de existência, por exemplo: na incorporação da tecnologia europeia aplicada a produção, ao transporte e a construção.

- A navegação transoceânica que integrava os novos mundos em uma economia mundial (exportação e como importadores de negros escravos e bens de consumo);

- O estabelecimento? do? engenho? de? cana, ? e, ? depois, ? a? mineração? de? ouro? e? diamantes? que? envolviam? o? domínio? de? novas?tecnologias.

No plano ideológico (PI) - o relativo às formas de comunicação, ao saber, às crenças, à criação artística e à autoimagem étnica (p.75).

Se fundam nas seguintes bases:

Os elementos da cultura das comunidades neobrasileiras se plasma(modela):

- Relativo às formas de comunicação, ao saber, as crenças, a criação artística e a autoimagem étnica.

- A difusão da Língua portuguesa que se difunde lentamente, século após século, até converter-se no veículo único de comunicação das comunidades brasileiras entre si e delas com a metrópole;

O produto real do processo de colonização já era, naquela altura, a formação do povo brasileiro, a mestiçagem que nos caracteriza.

Exercício comentado:

Dois estilos de colonização se inauguraram no norte e no sul do Novo Mundo. Lá, o gótico altivo de frias gentes nórdicas. Para eles, o índio era um detalhe, sujava a paisagem, que, para se europeizar, deveria livrar-se deles. Cá, o barroco das gentes ibéricas, mestiçadas, que se mesclavam com os índios. Um, a tolerância soberba e orgulhosa dos que se sabem diferentes. Outro, a tolerância opressiva de quem quer conviver reinando sobre os corpos e as almas dos cativos. A Colonização é um processo de dominação econômica, política e/ou cultural de um grupo por outro.

Darcy Ribeiro. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995 (p.69 com adaptações)

Segundo essa passagem descrita acima é possível perceber que:

a) Toda a diferença é intolerável.

b) Toda a diferença é acolhida.

c) O Barroco brasileiro fortaleceu-se no que tinha de mais genuíno: a arte indígena.

d) O contraste entre a figura do índio e o jesuíta.

e) Não existia problema ter indígenas no Brasil.

Comentário: Alternativa correta A

Darcy Ribeiro cita que reconstituir esse processo, entendê-lo em toda a sua complexidade, é o objetivo do livro. O autor sinaliza para a impossibilidade. Impossível? porque? só? temos? o? testemunho? de? um? dos? protagonistas,? o?invasor. Ele é que nos fala suas façanhas. É ele, também, quem relata o

que?sucedeu?aos?índios?e?aos?negros,?raramente?lhes?dando a palavra de?registro?de?suas?próprias?falas.? O? que? a? documentação? copiosíssima? nos? conta? é? a? versão? do?dominador.? Lendo-a? criticamente,? é? que? me? esforçarei? para? alcançar a necessária compreensão dessa desventurada aventura. Assim, para o dominador,? os? índios? eram? um? gado? humano,?cuja? natureza,?mais? próxima? de? bicho? que? de? gente,? só? os? recomendava? à?escravidão(pag.53). A colonização do Brasil se fez com esforço persistente, teimoso, de implantar aqui uma europeidade adaptada nesses trópicos e encarnada nessas mestiçagens. Mas esbarrou, sempre, com a resistência birrenta da natureza e com os caprichos da historia, que nos fez a nos mesmos, apesar daqueles designos, tal qual somos, tão opostos a branquitudes e civilidades, tão interiorizadamente deseuropeus como desíndios e desafros (pág 70).

Referencia:

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. (Texto 4: O processo civilizatório, p. 64-77).

MÓDULO 3 - AFRICANIDADES: ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA AFRICANA DOS NEGROS NO BRASIL

Em primeiro lugar, cabe-nos definir o conceito de africanidades brasileiras. Trata-se de um processo de valorização e resgate da história e cultura africana e afro-brasileira, a fim de desfazer os estereótipos raciais construídos pelos grupos dominantes (brancos, homens, proprietários, livres e ricos). Assim, podemos dizer que esse é um paradigma que considera a perspectiva dos negros brasileiros na formação da cultura e da sociedade brasileira. Significa enxergar o mundo através de uma lente sob a perspectiva dos afrodescendentes, segundo nos define Silva (2003, p. 26):

A expressão africanidades brasileiras refere-se às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, queremos nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprio dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia.

(...) Então, estudar Africanidades Brasileiras significa estudar um jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade, próprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando

nos outros grupos étnicos com que convivem suas influências, e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as daqueles.

A partir, portanto, dessas concepções, é mister que façamos essa reconstrução histórica através de uma perspectiva diferente daquela que temos utilizado em nossas escolas durante tanto tempo. Uma perspectiva que dê a conhecer a grande participação dos africanos na formação do Brasil. Uma perspectiva que os apresente não apenas em sua condição de escravizados, mas como personagens participantes da construção histórica, que, com suas culturas, línguas, formas de organização e economia, participaram expressivamente da construção disso que somos hoje.

3.1. Pegando o fio da história: a África antes de 1500

Em geral, fomos ensinados a pensar a partir de uma série de concepções bastante deturpadas ou incompletas sobre o continente africano e sua população, concepções essas em geral propagadas pelo pensamento conservador, responsável em grande medida pela formulação do chamado racismo científico.

É nesse sentido que toda a história da África passou a ser sistematicamente distorcida, esquecida ou menosprezada nos livros de história e assim foi transmitida a nós e aos nossos alunos há tantas gerações. Vamos começar a rever um pouco tudo isso e tentar pegar o fio dessa história, primeiramente com um trecho de Salum (2005, sem página):

Para compreendermos a cultura material das sociedades africanas, a primeira questão que se impõe é a imagem que até hoje perdura da África, como se até sua "descoberta", fosse esse continente perdido na obscuridade dos primórdios da civilização, em plena barbárie, numa luta entre Homem e Natureza.

De fato, a história dos povos africanos é a mesma de toda humanidade: a da sobrevivência material, mas também espiritual, intelectual e artística.

A impressão que temos a partir do que estudamos em nossa vida escolar, é de que a África, antes do início da exploração portuguesa, era um território “perdido no mapa”, com povos “primitivos”, sem cultura escrita e com tribos selvagens que guerreavam e se escravizavam mutuamente. Atualmente, nosso conhecimento sobre esse continente é tão parco que chegamos a pensar nele como um único país, “a África”. Oliva (2003, p. 423) inicia seu artigo, intitulado “A História da África nos bancos escolares: representações e imprecisões na literatura didática”, fazendo a seguinte pergunta: “O que sabemos sobre a África?”. Repare como sua resposta nos parece infelizmente bastante familiar:

Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina História da África nos cursos de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão? Tirando as breves incursões pelos programas do National Geographic ou Discovery Channel, ou ainda pelas

imagens chocantes de um mundo africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das etnias que se enfrentam com grande violência ou dos safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a África? Paremos por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui.

É verdade: temos que reconhecer que sabemos nada ou quase nada sobre a África. A partir dessa primeira constatação, cabe-nos, como educadores, a responsabilidade de sanar tal deficiência em nossa formação e procurar nos apropriar dos conteúdos sobre a história da África e dos negros no Brasil, disponíveis na íntegra para downloads na Internet.

3.2. Heranças coloniais africanas e a formação de um país chamado Brasil

Primeiramente, acompanhe conosco esta breve revisão histórica: sabemos que o Brasil é resultado de um longo processo de exploração colonial promovido por Portugal, com apoio financeiro da burguesia de então que, apesar de ainda não deter o poder político no século XVI, já era proprietária de boa parte das riquezas disponíveis na época, reservas suficientes para servirem de investimentos às empresas colonizadoras portuguesas rumo às Américas.

Assim, é importante ficar claro que já estávamos em pleno capitalismo moderno e que o Brasil nada mais era do que um negócio bastante interessante e promissor, tanto para os monarcas portugueses que comandaram politicamente a empreitada colonizadora, quanto para os burgueses e homens de negócio da Europa que patrocinavam tais empreendimentos.

Existe uma linha de raciocínio que já faz parte de nosso senso comum, segundo a qual os problemas do Brasil estão diretamente ligados à formação de sua população, uma vez que teriam sido mandados para cá os “piores cidadãos” portugueses, indesejados na Europa, quase “deportados” para uma terra onde poderiam “fazer do seu jeito” todas as coisas reprováveis que antes faziam em Portugal. Daí vem também uma das explicações correntes sobre o nosso “jeitinho brasileiro”, no sentido de que as leis não funcionam aqui porque desde a formação do Brasil foram trazidos para cá somente ladrões, bandidos, vagabundos, prostitutas e desocupados de todo tipo.

Isso não é verdade e a explicação fundamental está no fato de sermos, naquela época, a empresa mais rentável de Portugal.

Portanto, tínhamos aqui uma base importante para o sustento da monarquia portuguesa, que já enfrentava problemas sérios, tanto políticos quanto econômicos, para se manter nas relações capitalistas europeias daquele momento. É nesse sentido que homens e mulheres passam a ser enviados ao Brasil com a incumbência de fazer esse país-continente fornecer riquezas suficientes para sustentar os luxos e extravagâncias da família real e sua aristocracia e, ao mesmo tempo, para pagar os investimentos feitos pela burguesia de então, elite econômica durante aquele período.

Foi com essa mentalidade que os portugueses começaram a explorar de todas as formas o território brasileiro, retirando de nossos solos e florestas todas as matérias-primas que tivessem algum valor no mercado capitalista europeu.

Muito cedo, entretanto, os portugueses perceberam que um dos grandes problemas que teriam em sua missão de exploração brasileira seria a escassez de mão de obra para realizar um trabalho de tão grande monta como o que precisava ser realizado por aqui.

Uma solução encontrada foi a de trazer negros africanos, vindos de Angola e do Congo, para trabalharem na agricultura. Como os portugueses já dominavam a arte das navegações, não foi difícil forçar populações africanas a se transferirem para o Brasil, submetendo-os a uma das condições de vida e trabalho mais desumanas que a história já assistiu.

É interessante que, mais uma vez, o que aprendemos em nossos bancos escolares a respeito das justificativas sobre o tráfico negreiro aponta os índios como seres acostumados à liberdade e que se recusaram ao trabalho escravo; já os negros, por estarem acostumados à escravidão já existente no continente africano, teriam se submetido mais passivamente à condição de objeto, coisa. Novamente, são explicações que não fazem qualquer sentido lógico.

Pois é, mais uma vez podemos verificar como esse processo, cujas raízes são profundas, perdura até os dias de hoje, sendo que tais representações ainda aparecem na maioria dos livros didáticos disponíveis para nossos alunos e professores.

É nesse sentido que acreditamos ser possível enxergar a História da África e suas implicações para a História do Brasil de maneira bastante diferente daquela utilizada em nossos bancos escolares. Ao nosso ver, a apropriação que fazemos de cada fato histórico recontextualizado segundo a perspectiva das africanidades brasileiras, abrirá possibilidades e potencialidades na ação/relação educativa, capazes de refazer nossas raízes autoritárias e racistas e promover, por fim, uma realidade de igualdade entre todos e todas.

Leitura obrigatória:

SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Editora Senac, 2001 (Texto 3A: A trilha do círculo vicioso: A forma como se deu a abolição, 1º passo, p. 61-85).

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Africanidades brasileiras: esclarecendo significados e definindo procedimentos pedagógicos. Revista do Professor. Porto Alegre, jan./mar. 2003, v. 19, n. 73, p. 26-30. (Texto 3B)

SILVÉRIO, Valter Roberto; ABRAMOWICZ, Anete; BARBOSA, Lúcia Maria Assunção (Coords). Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo II - Ensino Médio. 2004. Universidade Federal de São Carlos – NEAB / UFSCar (Texto 3C: MUNANGA, Kabengele. Alguns aspectos

da História Africana dos Negros no Brasil, p. 59-84). Disponível em: <http://www.ufscar.br/~neab/pdf/enmedio_verde_compl.pdf>

Leitura para aprofundamento:

SALUM, Marta Heloísa Leuba (Lisy). África: culturas e sociedades. Sítio Arte Africana, Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo (MAE/USP) São Paulo, jul. 2005. Disponível em: <http://www.arteafricana.usp.br/codigos/textos_didaticos/002/africa_culturas_e_sociedades.html> Acesso em: 27 de jul. 2011.

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

Filme: Amistad. Dir.: Steven Spielberg. EUA, 1997.

Filme: Quilombo. Dir.: Cacá Diegues. Brasil, 1984.

Música: O Mestre-Sala Dos Mares, Aldir Blanc e João Bosco.

Música: O Canto das Três Raças, Mário Duarte e Paulo César Pinheiro.

Exercício comentado:

As alternativas abaixo apresentam alguns dos mitos e inverdades que acabaram sendo propalados a respeito de nosso passado colonial e escravista, exceto:

A) O nosso povoamento é fruto de uma política colonial que teria enviado às terras brasileiras os “piores cidadãos” portugueses, indesejados na Europa, como ladrões, corruptos e desqualificados de toda sorte.

B) Os índios não puderam ser escravizados, pois eram mais rebeldes, tinham o espírito de liberdade e não se sujeitaram às condições impostas pelo trabalho escravo.

C) O Brasil já era parte de um grande projeto capitalista moderno desde o início de sua colonização, com altos investimentos da elite econômica da época, representada pela burguesia.

D) Os negros, por já estarem mais acostumados à escravidão no continente africano, foram mais facilmente trazidos ao Brasil e submetidos ao trabalho forçado.

E) A escravidão no Brasil foi uma das mais longas na história moderna devido ao caráter passivo e acomodado dos negros, que pouca ou nenhuma resistência apresentavam à sua condição de escravo.

Comentário: Alternativa correta (C):

Ao contrário do que algumas fontes apresentam, o Brasil colonial e agrário não representava uma sociedade arcaica e medieval, mas constituiu-se como a maior empresa capitalista de Portugal no período chamado de capitalismo monopolista-comercial-manufatureiro. As demais alternativas trazem afirmações errôneas, que em muito colaboraram e ainda colaboram para a construção de estereótipos a respeito dos negros na história do Brasil.

MÓDULO 4 - A CONDIÇÃO DOS AFRODESCENDENTES NA SOCIEDADE BRASILEIRA: DADOS ESTATÍSTICOS, IMAGENS E REPRESENTAÇÕES DO NEGRO NO BRASIL

4.1. Desigualdade racial revelada em números

O racismo no Brasil se confirma nos levantamentos estatísticos oficiais, produzidos pelo IBGE, dados esses que foram cuidadosamente analisados por nós, demonstrando que a condição dos afrodescendentes na sociedade brasileira ainda é desvantajosa quando comparada à de outros segmentos da população, nos mais diversos âmbitos sociais: distribuição racial por região, desenvolvimento econômico, mercado de trabalho, renda familiar, distribuição de renda, analfabetismo, desigualdade educacional em todos os níveis de ensino (do básico ao superior), condição feminina com relação a saúde, acesso à infraestrutura pública, saneamento e moradia, estrutura familiar e dedicação aos afazeres domésticos.

Os dados do Censo 2010, publicados no Diário Oficial da União do dia 04/11/2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostram que a população brasileira já atinge a soma de 185.712.713 habitantes. Entretanto, quando o assunto é a igualdade social entre brancos e negros, os números são bastante desoladores e mostram que o país ainda precisa melhorar muito no que tange à distribuição equitativa de direitos e oportunidades.

Neste módulo, procuraremos estudar esses dados, a fim de confirmar a tese que estamos defendendo nesta disciplina: a de que o racismo é um traço perverso no tecido social brasileiro, demonstrado e confirmado pelos levantamentos estatísticos oficiais.

4.2. A Pedagogia da Exclusão: Imagens e representações do negro na literatura e na mídia.

São incontáveis as pesquisas realizadas pela comunidade acadêmica sobre o tema proposto neste subtópico: as imagens e representações do negro nos diversos âmbitos da vida social. Importa destacar, inicialmente, que os resultados do processo de construção da ideologia do branqueamento

continuam a marcar as imagens e representações feitas sobre o negro, seja na mídia, na literatura ou no ambiente escolar.

Comecemos analisando mais de perto como a literatura apresenta essa questão. Há um estudo, realizado por Lúcia Barbosa (2004), que analisa a imagem do negro presente nas personagens de algumas obras da literatura brasileira. Apenas para tomarmos um exemplo, a autora, ao estudar os textos de Monteiro Lobato, conclui que seus livros trazem uma visão extremamente preconceituosa sobre o negro, apesar de terem sido escritos após a abolição da escravidão.

Essa é uma crítica corrente entre os estudiosos e militantes do movimento negro, que veem nos textos de Monteiro Lobato a reprodução dos estereótipos do negro como submisso e subserviente, visto que, “embora liberto, não poderia sobreviver sem a tutela do senhor, pois era hereditariamente predisposto ao trabalho servil e desprovido de qualquer autonomia enquanto pessoa” (idem, p. 56); além disso, em suas descrições físicas de negros, os traços africanos se comparam muito a de animais, fato que, inclusive, foi objeto de fortes críticas a um dos livros de Monteiro Lobato escolhido pelo MEC para ser distribuído aos alunos da rede pública. O parecer foi dado no final de 2010 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) a respeito do livro Caçadas de Pedrinho, proibindo sua distribuição nas escolas públicas do país. Nesse sentido, as conclusões daquela autora nos trazem elementos interessantes para essa análise (ibidem):

Não nos surpreende, portanto, a permanência dos estereótipos citados em nossos dias, a literatura encarregou-se de agregá-los à figura do negro. Talvez por isso, consideramos naturais algumas atitudes, piadas e ditos populares de cunho preconceituosos. Derivam dessas ideias cristalizadas, no âmbito da nossa sociedade, os “pretos de alma branca” e muitos outros que se perpetuaram e criaram raiz em nossa sociedade historicamente racista. Como vimos, a literatura, respeitadas as exceções, implantou, difundiu e materializou pedagogicamente fortes mecanismos de exclusão social, na tentativa de escamotear as nuanças.

Desta forma, podemos afirmar que os estereótipos a respeito do negro na escola também são alimentados por atitudes cotidianas, tanto por parte dos alunos, quanto dos professores, funcionários, diretores e todos os envolvidos no processo escolar, independentemente de serem brancos ou negros. O que Bourdieu advoga é que a interiorização desses discursos dominantes é um longo processo de aprendizado que, uma vez absorvido pelos grupos desfavorecidos, como, no nosso caso, todos nós brasileiros, exerce então a eficácia dessa violência simbólica, ou seja, é capaz de manter “cada coisa em seu lugar e cada lugar com sua coisa”, segundo já estudamos com DaMatta (1987).

Imaginemos o exemplo de uma professora que sempre prioriza sua atenção às alunas mais “bonitas” da classe, subentendendo-se aqui as mais ricas, arrumadas, comportadas, bem vestidas, perfumadas e, geralmente, mais

brancas e loiras. São elogios ao novo corte de cabelo, a um novo sapato ou celular, ou a uma tarefa bem realizada.

Ainda não conseguiu entender por que isso acontece? Vamos lá: porque uma criança negra, por exemplo, que assiste a essas cenas cotidianamente, percebe e interioriza a mensagem transmitida pelas atitudes da professora: “não estou sendo elogiada pois não sou tão bonita, não tenho um corte de cabelo tão bonito, não estou tão bem vestida, não sou tão inteligente...”, isto é, esses estereótipos vão sendo assimilados como verdades pela criança, que é vítima dessa violência simbólica ao ponto de, quando crescer um pouco, querer alisar seus cabelos e pintá-los de loiro, por exemplo, reproduzindo então os discursos construídos anteriormente a partir de um referencial branco. A esse respeito, comenta Menezes (apud Miranda, 2010, p. 15):

A criança negra poderá incorporar esse discurso e sentir-se marginalizada, desvalorizada e excluída, sendo levada a falso entendimento de que não é merecedora de respeito ou dignidade, julgando-se sem direitos e possibilidades. Esse sentimento está pautado pela mensagem transmitida às crianças de que para ser humanizado é preciso corresponder às expectativas do padrão dominante, ou seja, ser branco.

Perceba que não é somente a criança negra quem incorpora esse discurso pautado por uma referência branca (e, portanto, não brasileira). Todos nós, em alguma medida, temos muita dificuldade em nos definirmos por nossa cor, afinal, não podemos dizer que somos nem brancos puros, nem negros puros; nem totalmente brancos, nem totalmente negros. Mas já vimos que a realidade e a estrutura social e econômica que ela nos impõe se encarrega de deixar muito claro o que significa nos fazermos brancos ou negros. Ou seja, construirmos ou assumirmos nossa identidade étnico-racial significa também ocuparmos (ou não) o “lugar-social” (status social) reservado a cada um dos grupos étnicos, conforme comprovado por tantos dados estatísticos já estudados no início deste módulo.

4.3. Violência policial e racial.

Estudando o livro de Hélio Santos (2001), pudemos fazer um percurso teórico que explica de maneira clara a ligação entre esses estereótipos produzidos pela mídia, pela literatura ou pela música popular a respeito dos negros e a violência policial dirigida a esse segmento social. Isso porque o racismo que está dissimulado e espalhado por todo o tecido social recebe nesse âmbito da violência policial e racial um caráter muito mais explicito, uma vez que apresenta-se numa versão armada, sob a proteção legal do Estado. Nas palavras do autor:

O Brasil oficial tem nas polícias (civil e militar) o seu brado armado. Como já foi visto, a sociedade vê os não-brancos (pretos e pardos) como pessoas inclinadas para o mal. Assim, é compreensível que as polícias reservem para eles uma maior

atenção. Todavia, o “x” do problema está no fato de ser dramaticamente pior enfrentar um racista armado do que, por exemplo, um selecionador de pessoal que discrimine negros. E mais: o racismo policial é pago pelo Estado com o dinheiro da população. (SANTOS, 2001, p. 133-134)

Nesse sentido, o autor irá discutir as formas de abordagem policial em relação aos negros, para questionar sobre os nossos conceitos de segurança (ou insegurança) pública. A confiança da população na instituição policial também é abordada por Santos, a partir de dados que ligam o crime organizado à conivência policial. Esta sensação de insegurança imposta nesse contexto traz uma onda social em direção à excessiva demanda por segurança privada, seus profissionais e suas tecnologias.

Leitura obrigatória:

SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Senac, 2001 (Texto 4A: O dilema: baixa renda x escolaridade inferior, 2º passo, p. 85-106; Texto 4B: A visão da sociedade, 3º passo, p. 107-148).

SILVÉRIO, Valter Roberto; ABRAMOWICZ, Anete; BARBOSA, Lúpcia Maria Assunção (Coords). Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo II - Ensino Médio. 2004. Universidade Federal de São Carlos – NEAB / UFSCar (Texto 4C: BARBOSA, Lúcia Maria de Assunção. Pedagogia da Exclusão: a representação do negro na literatura brasileira, p. 51-58). Disponível em: <http://www.ufscar.br/~neab/pdf/enmedio_verde_compl.pdf>

Leitura para aprofundamento:

PINHEIRO, Luana (et. al.). Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça. 3. ed. Brasília: Ipea: SPM: UNIFEM, 2008. 36 p. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/livros/Livro_RetratoDesigual.pdf>

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

Filme: O rap do pequeno príncipe contra as almas sebosas. Dir.: Paulo Caldas, Marcelo Luna. Brasil, 2000.

Filme: Notícias de uma Guerra Particular. Dir.: João Moreira Sales, Kátia L.Sales. Brasil, 1998.

Filme: Carandiru. Dir.: Hector Babenco. Brasil / Argentina / Itália, 2003.

Música: Dia de Graça, Candeia.

Música: Haiti, Caetano Veloso.

Exercício comentado:

Analise o gráfico seguinte:

Todas as alternativas abaixo são válidas para a explicação dos dados apresentados, exceto:

A) A distribuição racial nas diversas regiões brasileiras se dá de maneira desigual, concentrando-se pretos e pardos nas regiões mais pobres do país.

B) Nas regiões Norte e Nordeste, os brancos estão em minoria, com 23,6% e 28,8% respectivamente.

C) A região Nordeste é a que apresenta o maior número de pretos, e a região Sul, o menor número de pardos, em relação ao restante do país.

D) As diferenças regionais apresentadas no gráfico acima não mostram relação com a condição social e econômica dos afrodescendentes no Brasil.

E) Pode-se afirmar que a região Centro-Oeste é a mais próxima à média da população brasileira, no quesito de distribuição racial.

Comentário: Alternativa correta (D):

Existe uma relação direta entre a distribuição racial brasileira e a pobreza ou riqueza das diversas regiões do país, numa lógica que coloca nas regiões mais pobres, Norte e Nordeste, a maior concentração de pretos e pardos, e inversamente, estando os brancos em maioria nas regiões mais ricas, a saber, Sul e Sudeste.