Unificaçäo ou diversificaçäo? Notassobre a evoluçäo do ensino secundario

em Portugal, 1970-1990ANTÓNIO TEODORO

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologías, Lisboa

1. A sociedade portuguesa é urna sociedade dedesenvolvimento intermédio que, a partir de 1969,iniciou urna fase de transiçäo, depois de se teremesgotado, tanto no plano económico como noplano político, a nivel interno e internacional, ascondiçöes em que assentara a sua anterior posiçäo(Santos, 1990). Essa fase de transiçäo teve urnaaceleraçäo e urna transformaçäo com as roturasrealizadas com o 25 de Abril de 1974,nomeadamente a instauraçäo de um regimedemocrático e a perda do império colonial, bemcomo, mais tarde, a integraçäo de Portugal naComunidade Económica Europeia.

Portugal é, desde há varios séculos, urnasociedade semiperiférica da regiäo europeia,assente, até 1974, no império colonial portugués.Depois do seu desmantelamento, Portugal temvindo a renegociar a sua posiçäo no sistemamundial, sendo previsível que essa situaçäosemiperiférica, no sentido que Wallerstein (1974)e Fortuna (1987) Ihe atribuem, se mantenha, frutode urna simultánea integraçäo na Uniäo Europeiae de relaçóes económicas e sociais privilegiadascom os países da África lusófona (Santos, 1994).

A situaçäo semiperiférica de Portugal é bemdeterminável por um conjunto de indicadoressocio-económicos, do rendimento per capitaestrutura de emprego, mas igualmente através dosníveis de educaçäo da populaçäo portuguesa. Oatraso educativo portugués começou a acentuar-sena segunda metade do século XIX, como omostram estudos recentes de Jaime Reis (1993) ede António Candeias (1994), e mantém-se até äactualidade.

Esse atraso educativo, resultante da crónicasubalternizaçäo da educaçäo nas estratégias dedesenvolvimento, mesmo nos períodos de maiorexpansäo material nos séculos XIX e XX (Franco,1994), conduziu a urna tardio desenvolvimento daescola de massas em Portugal, independentementeda história da educaçäo assinalar umimpressionante conjunto de iniciativas e dereformas, marcadas por urna frequenteincapacidade de levar as políticas à prática e pela

falta de recursos (Stoer, 1986:19). A condiçäosemiperiférica de Portugal encontra-se bempresente nesta construçáo retórica da educacäo(Soysal e Strang, 1989; Stoer e Cortesäo, 1994),que associa um discurso político e urna producäolegislativa muito avançados com urna afectaçäo demeios, designadamente de ordern financeira,muito limitada.

Portugal apresentava urna taxa deanalfabetismo na populaçäo com idade superior a7 anos de 75% em 1900, de 66% em 1920 e de49% em 1940 (Nóvoa, 1989). 0 princípio daescolaridade obrigatória, instituíido em 1835 porRodrigo da Fonseca Magalhäes, só na década de50 do nosso século é que se tornou,estatisticamente, urna realidade. A escolaridadeobrigatória, que era, desde 1929, no inicio doEstado Novo, de tres anos, só subiu para quatroanos em 1956, e mesmo assim apenas para osrapazes, tornando-se extensiva aos dois sexos em1960 (S. Grácio, 1986). Em 1964, a escolaridadeobrigatória é prolongada para seis classes,correspondente ao incluir corno obrigatório, paraalém do ensino primário elementar (quatroclasses), o ir. ciclo dos liceus e o ciclopreparatório do ensino técnico, ambos de doisanos, e o ciclo complementar do ensino primário(5' e 6 classes), criado com a finalidade essencial,näo a de ser urna antecámara de estudos maislongos, mas a de dar urna preparaçäo directa paraa vida activa (R. Grácio, 1985:93).

O aumento da procura de educaçäo, fruto dodesenvolvimento industrial e urbano da expansäodo sector terciário da economia e da consequentemodificaçäo da estrutura social com o crescimentoda "classe média" (R. Grácio, 1985; S. Grácio,1986). verifica-se em Portugal com umsignificativo atraso relativamente a outros paísesem particular face aos países centrais no espaçoeuropeu e do primeiro mundo. Um tal atraso naprocura de educaçäo conduziu a que, em Portugal.se possa dizer que se verifica urna simultáneacrise e consolidavao da escola de massas (Stoer eAraújo, 1991, 1992).

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2. A expansäo do ensino secundário, e doensino básico pós-primário, iniciouse,paulatinamente, desde meados dos anos 50, numcontexto de procura optimista de educaväo (S.Grácio, 1985), e desenvolveu-se, mais acentua-damente, nos anos 70 e 80. Correspondendo essaexpansäo a urna lógica subjacente ao própriodesenvolvimento social, o debate centrou-se sobreas formas de responder a esse aumento de procurade educaçäo. Nos sectores mais conservadores,temia-se "o risco de estrangulamento ouabafamento do escol intelectual", cornoexpressava o Ministro da Educaçäo Galväo Teilesem meados dos anos 60 (1966:178). Os sectoresdesenvolvimentistas, que tiverarn no MinistroLeite Pinto (1955-1961) o seu primeirorepresentante na pasta da Educaçäo, inebriadospelas concepçlíes meritocráticas e pela teoria docapital humano, defendiam um ensino de massascomo condiçäo de alargamento da base derecrutamento das élites necessárias ao famentoeconómico e cultural do País.

O primeiro prolongamento da escolaridadeobrigatória, verificado em 1964, foi aindarealizado mantendo a "verticalizaçäo", com tresvias paralelas de desigual prestígio pedagógico esocial: 1r. ciclo dos liceus, ciclo preparatório doensino técnico e ciclo complementar do ensinoprimário. Em Janeiro de 1967, é realizada umaprimeira "horizontalizaçäo" das estruturasescolares, pela unificaçäo do ir. ciclo dos liceus edo ciclo preparatório do ensino técnico,transformados em ciclo preparatório do ensinosecundário (5° e 6° anos), mas permanecendo a"verticalizaçäo", pela manutencäo, em paralelo,deste novo ciclo com a 5' e 6 classes do ciclocomplementar do ensino primário e o ensinopreparatório indirecto ou telescola, entäo criado(R. Grácio, 1985:94-95). Como diz Rui Grácio,que demonstra a fragilidade da argumentaçäoadoptada, foi uma opcäo que tentou compatibilizaro objectivo democratizante da "horizontalizaçäo"de estruturas com o desiderato de "racionalizar" asopçóes escolares e profissionais (1985:94).

Será com Veiga Simäo, o último dos ministrosda Educaçäo do Estado Novo, já nos anos 70, quese produzem medidas e projectos legislativos que,em nome da "democratizaçäo do ensino" e da"igualdade de oportunidades", visam enquadrar oprolongamento da escolaridade obrigatória e areforma dos ensinos secundários (liceal e técnico)numa perspectiva de unificacäo (R. Grácio,1985:98).

3. No final dos anos 60, coexistem duas vias noensino secundario marcadamente distintas: oensino liceal, de feicäo teórica corn umcurriculum "humanístico-científico", preparando

directamente para a frequència da universidade epermitindo o acesso ao funcionalismo públicoadministrativo e às escolas do magistério; e, oensino técnico, com urna organizaçäo e objectivosde formacäo profissional, nas áreas dos serviços("comércio"), da indústria, das artes, daagricultura e da "formacäo feminina", procurandosatisfazer as necessidades em operários eempregados e, nas vias de maior duraçäo, osfluxos necessários à formacäo de quadros médiosnos institutos industriais e comerciais e nasescolas de regentes agrícolas (Emideo, 1981).

No inicio dos anos 70, assiste-se a urna políticaque, no dizer de Tavares Emideo, na épocaDirector-Geral do Ensino Secundário, obedece a"duas linhas básicas de actuaçäo": urna, centradana elaboraçäo de um "projecto de reforma global";outra, procedendo ao lancamento de "medidaspontuais preparatórias ou para elas convergentes"(Emideo, 1981:194).

De facto, no ano de 1970-71 procede-se a untareforma do ensino técnico, apresentada como urna"sequencia lógica das transformaçóes operadaspelo ciclo preparatório" (Emídeo, 1981:195), leia-se, a unificaçäo do Ir. ciclo das vias liceal etécnica. A reforma consiste sobretudo numadrástica reduçäo do número de cursos geraisexistentes (7 ao 9 ano de escolaridade), passandode sessenta e quatro cursos a apenas oito, e numareorganizaçäo dos curricula e dos programas,onde se verifica urna acentuada diminuiçäo dacarga horária de trabalho oficinal e um reforço daformaçäo científica e humanística. Como refereTavares Emídeo, os novos cursos gerais do ensinotécnico assentam na existencia de "disciplinasafins das dos cursos gerais do ensino licealcomplementadas por outras de iniciaçäo técnica",procurando cobrir, simultaneamente, doisobjectivos: "obtençäo de um nível suficiente decultura geral e de iniciaçäo profissional"(1981:195).

As alteraçöes verificadas no ensino técnico näocorresponderam, todavia, ä procura social.Contrariando a evoluçäo verificada entre 1948 e1969, onde o crescimento do ensino secundárioassentou, predominantemente, no ensino técnico,verificou-se entre 1969-70 e 1973-74 "umcrescimento explosivo do ensino liceal" (Emideo,1981:200), particularmente nos distritos deLisboa, Porto e Coimbra. Tavares Emídeojustifica esse crescimento tanto pelo "estatutoprivilegiado" de que o ensino liceal continuava agozar, como pela entrada em funcionamento deescolas secúndárias onde, "por aquela razäo emenores exigencias de equipamentos, predomi-navam os cursos liceais" (1981:200).

4. A Lei 5/73, conhecida como "reforma Veiga

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Simäo", preve urna nova estrutura para o sistemaescolar: um ensino básico obrigatorio de oitoanos, abrangendo quatro anos de escola primária equatro anos de escola preparatória, ambas corn umcurrículum unificado: e, um ensino secundário dequatro anos, dividido num Ir. ciclo, ou "cursogeral" e num 2° ciclo, ou "curso complementar",terminando, deste modo, com a clássica distinçäoentre ensino técnico e ensino liceal.

Segundo a Lei 5/73, o curso geral do ensinosecundário (9 e 10 anos de escolaridade) "éministrado em escotas secundárias pluricurri-culares" (o sublinhado é meu, A. T.), denomi-nadas genericamente por "escolas secundáriaspolivalentes" (as aspas säo do texto da lei, baseIX, n° 3). Este curso "compreenderá um núcleo dedisciplinas comuns que facultem aos alunos urnafonnacao geral unificada (sublinhado meu, A. T.)e algumas disciplinas de opçäo que favoreçamurna iniciaçäo vocacional, com vista aos estudossubsequentes ou à inserçäo na vida prática,directamente ou após adequada formaçäoprofissional" (base IX, n° 5).

O curso complementar do ensino secundário é,ainda segundo a Lei 5/73, assegurado por escolassecundárias polivalentes ou por outrosestabelecimentos de ensino "orientados para aformaçäo de profissionais" (base IX, n° 4). 0 seucurriculum "será mais diferenciado que o (dolcurso geral, compreendendo algumas disciplinasobrigatórias e maior número de disciplinas deopçäo e visará em especial a convenientepreparaçäo para os diversos cursos superiores ou ainserçäo na vida prática, directamente ou apósadequada formacäo profissional" (base IX, n° 6).

No contexto da análise deste processo deunificacäo do ensino secundário, importa salientarque o Projecto do Sistema Escolar, documentocolocado em debate público em 1971 e cujosresultados conduziram à Lei 5/73, era bastantemais recuado. O Projecto previa que, após aescolaridade obrigatória, existiriam "trés viasdiferentes" que se caracterizariam "peladiversidade no grau de inciencia que se confereao ensino de disciplinas no domínio das letras eciéncias puras, ciéncias aplicadas e respectivastecnologias e, (...) no que respeita à estética e artesaplicadas" (MEN, 1971:7). Tanto os cursos geraiscomo os cursos complementares do ensinosecundário, ainda segundo o Projecto, seriamleccionados em "trés tipos de estabelecimentos": oliceu clássico, o liceu técnico e o liceu artistico,"correspondendo aos graus de incidenciacurricular anteriormente referidos". Diga-se, emabono do rigor, que o Projecto apresentava estasoluçäo como urna "primeira fase", resultante deurna "impossibilidade material", considerando que

seria desejável que "os liceus venham a revestirum carácter polivalente, de forma a que qualquermodalidade normal do ensino secundário possaser ministrada no mesmo estabelecimento" (MEN,1971:8).

Esta alteraçäo no projecto inicial resultou dofacto de, como assinala o relatório que sistematizaos contributos do debate sobre a Lei 5/73 (Leite,1973), a "grande maioria das individualidades quese pronunciaram" se terem mostrado favoráveis ainstituiçóes polivalentes. Os argumentosresumidos no relatório säo bem significativos dospropósitos democratizadores dessa alteraçäo:

"a) Evita a discriminaçäo de classes sociais;Dá a todos os alunos igualdade de

oportunidades e possibilidades;Facilita a mudança de orientaçäo, sem

saída do mesmo estabelecimento" (Leite,1971:39).

A Lei 5/73 näo chegou a ser regulamentada,acabando por ser revogada, de facto, pela roturademocrática do 25 de Abril. Todavia, antes dapromulgaçäo da lei, mas de acordo com o seuespirito, Veiga Simäo iniciara em 1972-73 os "3 e4 anos experimentais do ciclo preparatório",prolongamento de dois anos do tronco comum daescolaridade obrigatória, entäo fixada em oitoanos, embora se previsse o seu possível alarga-mento para dez anos, "acompanhando a evoluçäoobservada noutros países" (MEN, 1971:17). Comoconsidera Rui Grácio, referindo-se aos 3 e 4 anosexperimentais e à criaçäo posterior do ensinosecundário unificado, "säo um fio de continuidadena rotura que separa a ditadura da democracia"(1985:103).

5. 0 Estado Novo iniciara em 1969 a crisefinal da sua forma organizativa do Estado. 0 25de Abril de 1974 introduziu urna rotura nesseprocesso de crise, em virtude da explosäo domovimento social popular que se seguiuimediatamente ao golpe de Estado, constituindomesmo para Boaventura Sousa Santos "omovimento social mais amplo e profundo dahistória europeia do pós-guerra" (1990:27).

A mobilizaçäo social popular atingiu as maisdiversas áreas da vida social, entre as quais, comdestaque, a educaçäo. Stephen Stoer sintetiza essamobilizaçäo através da expressäo, as escotas saempara as ruas e a rua vai às escotas (1986:155). Seconsiderarmos que o Estado se confronta com aresoluçäo de trés problemas básicos - legitimaffio,controlo social e acumulacao, a mobilizaçäoverificada no pós-25 de Abril no sector daeducaçäo orientou-se fundamentalmente nosentido da legitimaçäo, ou seja, de considerar aeducaçäo, e a cultura genericamente, instrumentosfundamentais na construçäo e manutençäo de urna

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sociedade democrática (Stoer e Araújo,1991:206).

A relaçäo entre educaçäo e democraciaacentuou-se consideravelmente no processo demobilizaçäo educativa verificada em Portugalentre 1974 e 1976. A democratizaçäo da educaçäofoi procurada segundo urna perspectiva,normalmente näo assumida explicitamente pelosdiferentes actores, que englobava tres dimensöes.complementares e convergentes:

(i) a igualdade de oportunidades de acesso äeducaçäo;

(ii) a igualdade de oportunidades de sucesso naeducaçäo:

(iii) a participaçäo democrática na escola e nosistema educativo (Teodoro, 1982).

O objectivo da democratizaçäo do sistemaeducativo tornou-se elemento fundamental delegimaVio do novo regime político. Näo optandopor reformas globais e abandonando, de facto, aimplementaçäo da Lei 5/73, o novo poder realiza,todavia, um conjunto de alteraçöes nas estruturasescolares, de que a mais significativa foi,seguramente, a criaçäo do ensino secundáriounificado.

A unificaçäo do ensino secundário (7 ao 9 anode escolaridade), em 1975, resulta de urna"decisäo política de transparente inspiraçäodemocrática", como sublinhou Rui Grácio(1985:87), consonante com as decisöes tomadasem países escolarmente avançados, a Leste e aOeste da Europa, com as decisöes de organismoscomo a UNESCO, a OCDE, o Conselho daEuropa ou o BIE, e com o programa dosprincipais partidos políticos portugueses, paraalém de se situarem numa linha de continuidadeface äs reformas da escolandade básica e doensino secundário da segunda metade da décadade 60 e do inicio da década de 70 (idem).

As finalidades da criaçäo do ensino secundáriounificado säo resumidas por Rui Grácio, na épocaSecretário de Estado da Orientaçäo Pedagógica,que conduziu politicamente esse processo, doseguinte modo:

Primeira: adiar para oa quinze anos a escolhado rumo escolar que no sistema antecedente teriade fazer-se aos doze, permitindo aos repazes eraparigas autodeterminarem-se com menorprobabilidade de erro e adiando, com vantagem, aincidéncia dos factores financeiros e culturais deordern familiar na opçäo do rumo escolar ouprofissional do jovem;

Segunda: romper com a dualidade ensinoliceal-ensino técnico, dualidade que no contextopolítico-social vigente exprime, ao mesmo tempoque reforça, näo apenas a dualidade trabalhointelectual-trabalho manual, mas também,

correlativamente, a dualidade dominante-dominado;

Terceira: romper com a dualidade escola-comunidade, educaçäo formal educaçäo näoformal, dualidade que empobrece os dois termosdo binário (R. Grácio, 1985: 106-107).

Integrado no quadro político e ideológico deentäo, o Portugal em transiçáo para o socialismo,como proclamavam os principais documentosfundadores do regime democrático, entre os quaisa Constituiçäo da República promulgada depois,em 1976, o ensino secundário unificadoapresentou urna organizaçäo curricular que "näocomportava objectivos e áreas de feiçäovocacional e muito menos profissionalizante",previstos para os anos subsequentes, e continhacertos "dispositivos e directrizes", como a área deEducaçäo Cívica Politécnica, e as disciplinas deCiéncias Sociais e de Trabalhos Oficinais, quevisavam "articular alguns aspectos daaprendizagem escolar ä esfera do trabalhoprodutivo", onde "a componente social prevaleciasobre a componente económica, a preocupaçäoigualitária sobre a de formaçäo de capitalhumano" (R. Grácio, 1985:125).

6. A unificaçäo do ensino secundário, a partirde 1976, näo continuou, todavia, com asorientaçöes iniciais dos seus impulsionadores. Foientäo suprimida a área de Educaçäo CívicaPolitécnica e substituída a disciplina de CiénciasSociais pela de História, bem como outrosajustamentos programáticos que alteraramsubstancialmente os propósitos iniciais do ensinosecundário unificado.

Em 1978, procede-se ä reestruturaçäo doscursos complementares do ensino secundário (10e 11 anos), procurando-se, como se fizera com ociclo anterior, eliminar as duas vias aindaexistentes, a liceal e a técnica. Segundo alegislaçäo que procedeu a essa reestraturaçäo(Despacho Normativo 140 A/78, de 22 de Junho),pretendia-se facultar aos jovens o acesso ao ensinosuperior e, simultanearnente, a inserçäo na vidaactiva, em articulaçäo com sistemas já existentesou a criar, estabelecendo runa sequénciaequilibrada com o 90 ano e o regime de opçöescriado em 1977.

Relativamente ä estrutura curricular, o ensinosecundário complementar organizava-se em cincoáreas de estudo -científico-naturais, científico-tecnológicos, económico-sociais e de artesvisuais-, integrante trés componentes: um troncocomum obrigatório de formaçäo geral; a formacäoespecífica constituida por um conjunto disciplinasobrigatórias e facultativas correspondentes a cadaurna das áreas de estudo; e a formacäo vocacionalperspectivada segundo os dominios de actividade

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e os cursos do ensino superior para que seorientam, com urna carga horária variável.

Rui Grácio, principal responsável pelaunificacäo do ensino secundario em 1975, comoanteriormente referi, foi particularmente criticoface as modanças introduzidas pelo I GovernoConstitucional a partir de 1976, acusando-o de,conservando a moldura formal, organizar o"ensino secundário geral de maneira a torná-lofortemente selectivo, designadamente licealizandoo plano de estudos, os programas, as metas e asnormas didácticas, os critérios de avaliaçäo" e de"orientar os ensinos secundários complementares,pouco a pouco, no sentido de se tornaremessencialmente estudos preambulares do ensinosuperior" (1985:140). Significativamente, será acrítica a licealizaçáo do ensino secundário queestará também no cerne do discurso político dosanos 80 contra a exinçäo do ensino técnico,embora com objectivos e pressupostoscompletamentes distintos dos de Rui Grácio.

Sérgio Grácio näo se espanta com essainflexäo, considerando mesmo que a "licealizaçäodo primeiro troço do secundário vem assimacrescentar o seu contributo próprio ao que, só porsi, o desenvolvimento do sistema escolar já traziaao desenvolvimento das aspiracöes" (1986:146).

Cherkaoui, que estudou as mudanças dosistema educativo em França entre 1950 e 1980,defende que "as reformas institucionais näoconsistiriam, de facto, senäo num mecanismo deadaptaçäo do sistema escolar a novas realidadesproduzidas pela agregaçäo de decisöesindividuais, elas próprias funçäo da percepçäo domercado de trabalho", ou seja, "a mudançainstitucional näo é o regulador, é o regulado", "elanäo vem do alto, sofre os constrangimentos debaixo" (1982:81).

De acordo corn este tese de Cherkaoui, pode-seafirmar que o período de pleno emprego quePortugal viveu durante a primeira metade dos anos70, em consequéncía do enorme fluxo migratóriodos anos 60 para a Europa e da mobilizaçäo dosjovens para a guerra em África, representou umforte factor de atracçäo pela frequéncia escolar,enquanto meio de mobilidade social ascendente. Eo ensino secundário, liceal ou de cariz licealizante,era seguramente o que estava em melhorescondiçóes de possibilitar essa mobilidade social.

7. A segunda metade da década de 70 émarcada pela emergéncia de duas novasrealidades, que iräo condicionar a políticaeducativa dos anos 80. Refiro-me ao crescimentorápido do desemprego, em particular entre osjovens à procura do primeiro emprego, e aoacentuar da pressäo sobre o ensino superior, emparticular sobre a universidade.

Maria Joäo Rodrigues, ao procederdecomposiçäo da procura de emprego edeterminaçäo do seu impacto sobre o desemprego,considera o que designa de "deriva do sistema deeducaçäo-formacäo" como uma das componentesresponsáveis pelo agravamento do desempreaoconsiderando particularmente grave aincapacidade desse sistema em fazer face aosproblemas de inserçäo profissional dos jovens(1992:132-133). Maria Joäo Rodrigues defendeque a "fragilidade das alternativas escolares maisvoltadas para a formaçäo profissional, tanto aonível secundário como ao nível superior", bemcomo idèntica "fragilidade dos dispositivos deaprendizagem e de formaçäo profissional extra-escolar", faz com que a maior parte dos jovensabandonem a escola "com urna formaçäo deempregados ou de operários pouco qualificados".incitando a uma "lógica de tercearizaçäogeneralizada" (1992:133).

Uma análise comparada da frequéncia escolarna segunda metade da década de 70 entre o ensinosecundário e o ensino superior, permite aconstataçäo, imediata, da contradiçäo entre acontinuaçäo do rápido crescimento do ensinosecundário complementar e a estagnaçäo, oumesmo decréscimo, da frequéncia do ensinosuperior (S. Grácio, 1986:119), decorrente daintroduçäo do regime de numerus clausus. Essamedida, generalizada em 1978 a todos os cursos,veio gerar um enorme desajustamento entre aprocura e a oferta de ensino superior, que só nosfinais da década de 80 se veio a equilibrar, após oboom da oferta criada pelas universidadesprivadas.

Situando já num periodo que designa deprocura desencantada de educaçao, resultante dainevitabilidade da desvalorizaçäo dos diplémasface à massificaçäo dos ensinos secundário esuperior, Sérgio Grácio defende que, a partir de1978, as principais decisöes de política educativaväo convergir, inapelcível e necessariamente, naorientaçäo de "desviar urna massa considerável deestudantes da expectativa (e da tentativa) deingresso no ensino superior, ou no ensino superioruniversitário" (1986;147). Esto neste caso, paraalém da introduçäo do numerus clausus no acessoàs universidades, a criaçäo do ensino superior decurta duracäo, mais tarde designado de ensinosuperior politécnico, do 12 ano e, em especial, dasua via profissionalizante, do ensino profissional etécnico profissional e, mais recentemente, dasescolas profissionais e dos cursos tecnológicos doensino secundário.

8. A preocupaçäo em desviar os jovens daprocura do ensino superior, em especial douniversitário, verificou-se ainda nos finais dos

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anos 70, com o impulso dado ä criaçäo do ensinosuperior de curta duraçäo, ou ensino superiorpolitécnico, apresentado como um ensinopossuindo características vincadamenteprofissionais, conforme preconizava o relatóriodo Banco Mundial, que apbiou técnica efinanceiramente este projecto de formaçäo detécnicos de nivel médio (Stoer. 1982, 1986).Todavia, pelos sucessivos atrasos naimplementaçäo desta via de ensino superior epelos efeitos da reestruturaçäo do ensinosecundário complementar, cuja organizaçäocurricular possuía urna proximidade maior com aantiga via nobre, o ensino liceal, o que severificou foi urna ainda maior pressäo sobre aentrada no ensino superior.

Em 1980, em substituiçäo do ano propedéutico,processado através de formas de ensino ädistancia, é criado mais um ano de escolaridade noensino secundärio, o 12 ano, cuja estrutura foipensada sobretudo com o sentido de travar oacesso ao ensino superior, tanto pela selectividadedeste ano-tampäo entre o ensino secundário e oensino superior, como pela aposta em "12 anos deescolaridade com características de estágio-aprendizagem, de modo a permitir urna formacäoprofissional", como defendia o ministro daEducaçäo de entäo (Crespo, 1980). Foi urnatentativa frustrada, pois se esses cursosprofissionalizantes ainda representaram 5,9% dototal de inscritos em 1980-81, dois anos maistarde, em 1982-83, já näo representavam seno1,5% dos inscritos.

No inicio dos anos 80 foi ainda lançada urnaexperiéncia-piloto de formaçäo profissional dejovens em empresas, associando, para aleccionaçäo das disciplinas humanísticas ecientíficas, escolas secundárias próximas. Estaformaçäo situava-se ao nivel do curso secundáriounificado (7 ao 9 anos de escolaridade) e tinhacomo destinatários privilegiados os jovens commais de 14 anos que tinham abandonado ouestavam em riscos de abandonar o sistema escolarformnal. Esta "experiéncia-piloto" näo teveexpressäo estatística relevante, abrangendoapenas, em 1983, 645 jovens numa dezena deempresas (Fenprof, 1983).

A prioridade ä formaçäo profissional, ao niveldo ensino secundário, teve um impulso decisivocom o exame ä politica educativa portuguesa,realizado pela OCDE em 1982-1983. 0 exame daOCDE foi bem explícito nas suas propostas erecomendaçöes. Partindo da constataçäo que, emgeral, "o espirito prático parece estarsingularmente ausente do ensino portugués" eassociando o ensino secundário "ä cidade e äclasse média", a OCDE recomenda, corno grande

prioridade, "a criaçäo de alternativas profissionaisa partir da idade de 14 anos", ou, de outro modo,"que o ensino técnico e profissional deveria serurna prioridade capital da politica educativa"(OCDE, 1984:59-88). Na defesa da sua posiçäo,os examinadores da OCDE acrescentam mesmoque o "alargamento do acesso aos institutospolitécnicos näo é urna questäo prioritária" (idem),opçäo dissemelhante da anteriormente defendidapelo Banco Mundial e assumida até aí pelosdiferentes titulares do Ministério da Educaçäo.Enquanto o Banco Mundial apostava nadiversificaçäo do ensino superior, como forma deevitar a massificaçäo da universidade e depreparar os quadros nzédios necessários aodesenvolvimento do País a OCDE recomenda quea diversificaçäo se faça mais cedo, ao nivel doensino secundário, evitando urna procuradesemedida de ensino superior e definindo umperfil de quadro médio corn menores exigénciasescolares.

O relatório do Banco Mundial e o exame daOCDE, pelo conjunto das recomendaçöesefectuadas, mesmo que diferentes nas soluçöespráticas, passaram a constituir os principaisdocumentos legitimadores das politicas que. apartir de 1978 e 1983, elegem, corno primeiraprioridade, a necessidade do sistema educativoresponder äs solicitaçöes do mercado de trabalho,formando os recursos humanos necessários aodesafio com que Portugal estará confrontado aoaderir, como se veio a verificar em 1 de Janeiro de1986, ä Comunidade Económica Europeia.

9. Na apresentaçäo do Programa do Governodo Bloco Central, constituido pelos dois maiorespartidos portugueses, Partido Socialista e PartidoSocial-Democrata, o Ministro da Educaçäo desseGoverno justificava do seguinte modo, em Junhode 1983, a nova prioridade das prioridades dapolitica educativa:

"E, assim, a prioridade das prioridades, que oGoverno se propöe alcançar, num país como onosso, onde nos últimos anos se operou urnademocratizaçäo algo massificante e atribiliária,que levou ä desregulaçäo do sistema do Ensino,apesar de algumas experiencias positivas, será ade institucionalizar as vias profissionalizantes eprofissionais, através de um plano de emergénciapara a reorganizaçäo do ensino técnico, comomeio de adequar a educacäo a um contextoeconómico, social e cultural que vai ser o dosjovens das próximas geraçöes, hoje angustiadascom a falta de emprego ou, mais ainda, corn a näopreparaçäo para ele, guando apesar de tudo existe.

Corno haveremos de fazer face, neste contexto,ä necessidade de modernizar as estruturasprodutivas, de adaptá-las ao desafio da CEE,

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trabalhando mais e melhor, se em vez de formarhomens de ofício - que podem ao mesmo temposer homens de arte - continuarmos a alimentar asilusöes de um falso igualitarismo, sacrificando noaltar das ideologias visionárias precisamente osfilhos das classes mais desfavarecidas, que ficammuitas vezes pelo caminho, sem diploma nemprofissäo ?" (Seabra, 1983).

Na defesa da (re)criaçäo do ensino profissionale técnico-profissional figura uma crítica aosefeitos económicos da unificaçäo do ensinosecundário, mas igualmente aos seus efeitossociais. Manuel Braga da Cruz responsabiliza a"desprofissionalizaçäo do ensino" por um "maisdifícil relacionamento dos jovens com o trabalho",agravando o já "preocupante divórcio entre osistema de ensino e o mercado de trabalho" efazendo "da grande maioria da populaçäo escolaruma populaçäo secundariamente instruída masprofissionalmente menos qualificada" (1983:3-4).Reconhecendo que a unificaçäo se destinou á"permitir a todos os jovens a continuidade dafrequéncia dos vários escalöes do sistema deensino, mas em sacrifício da sua profissio-nalizacäo", criando fundadas expectativas de ummais generalizado acesso ä universidade, aomesmo tempo que se verificaram "inevitaveis eprevisíveis" medidas de restriçäo no acesso aoensino superior, Braga da Cruz defende que "amaior selectividade introduzida nas condiçöes deacesso mas também no próprio ensino superiorreforçou, ao nível pedagógico, os elementos decompetitividade entre os estudantes de anterioresgraus de ensino, criando novas valoraçöes noempenhamento no estudo por parte dos jovens ediferentes relaçöes de solidariedade estudantil"(idem).

Correspondendo a essa prioridade, so criadosjá para funcionar no ano lectivo de 1983-84 doistipos de cursos, após o 9 ano de escolaridade: oscursos profissionais, com a duraçäo de 1 ano,complementados com um estágio profissional de 6meses; e, os cursos técnico-profissionais, com aduraçäo de 3 anos e equivalentes, em termos deprosseguimento de estudos, aos cursoscomplementares do ensino secundário.

O (re)lançamento do ensino técnico foiacompanhado por duras críticas nos meioseducacionais (Fenprof, 1983) e na Assembleia daRepública, por parte dos partidos da oposiçäo emesmo, de forma mais mitigada, pelo PartidoSocialista, partido maioritário no Governo mas aoqual näo pertencia o Ministro da Educaçäo. Ascríticas entäo apresentadas sistematizam-se emdois grupos: umas, de ordem institucional,resultantes da subalternizaçäo do Parlamento naintroduçäo de alteraçöes estruturais no sistema

educativo; outras, respeitantes ao modelo deformaçäo adoptado, que, no essencial, retomou osantigos cursos técnicos, muitos deles desajustadosjá nos anos 70, e ä forma apressada como foilançado (Teodoro, 1994:117).

O desenvolvimento da política educativa deurazäo äs críticas entäo efectuadas. Por um lado, aLei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em1986, näo vejo a consagrar esse modelo deformaçäo técnica e profissional. Por outro, aprocura desses cursos situou- se em níveis muitobaixos (pouco mais de 10% dos alunos quefrequentavam o ensino secundário complementar),em particular dos cursos profissionais, quetiveram urna quebra acentuada a partir de 1986-87, obrigando mesmo ao encerramento de muitoscursos por auséncia de matrículas. Na avaliaçäoefectuada mais tarde, reconhece-se o voluntarismoda iniciativa, que contou quase exclusivamentecom os "recursos disponíveis do antigo ensinotécnico, dez anos após o seu encerramento", bemcomo, afinal, a taxa de desemprego dosdiplomados pelo ensino técnico-profissional sesituava, em 1987, na ordem dos 20 a 30%, emtudo idéntica ä dos diplomados pela via do ensinosecundário regular (Azevedo, 1991:21-85).

Os cursos profissionais e tecnico-profissionaisapontavam para urna formaçäo de competénciasespecíficas num determinado sector de actividade,ou seja. para urna formaçäo situada num estádiode desenvolvimento taylorista-fordista, aindadominante em diversos sectores de actividadeindustrial, sobretudo os que assentam na vantagemcompetitiva de uma mäo-de-obra barata, mas emrápido processo de substituiçäo face ä plenaintegraçäo da economia portuguesa no espaço daUniäo Europeia e ä globalizaçäo das economias.

10. A Lei de Bases do Sistema Educativo,aprovada em 1986 na base de um compromissoque envolveu as principais forças políticas esociais, dedica larga atençäo ao papel do sistemaeducativo na formaçäo para o trabalho, atribuindo-lhe essa responsabilidade, nomeadamente atravésde urna boa formaçäo geral básica e de urnaformaçäo profissionalizante ou profissional obtidana via regular de ensino ou através de umamodalidade especial de formaçäo escolar,designada de formaçäo profissional.

Consagrando um ensino básico obrigatório de 9anos, corn um curriculum unificado, a Lei deBases estabelece que se lhe seguirá o ensinosecundário corn a duraçäo de 3 anos e que deveassumir um carácter terminal (Campos, 1989:46).Considerando entre os seus objectivos o de"favorecer a orientaçäo e formaçäo profissionaldos jovens, através da preparaçäo técnica etecnológica, com vista ä entrada no mundo do

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trabalho" (art 9, al. f), a Lei de Bases estabeleceque o ensino secundário se organizará, em escolassecundárias plaricurriculares (art 40, n 3), segundodois tipos de cursos:

"(...) cursos predominantemente orientadospara a vida activa ou para o prosseguimento deestudos, contendo todos (eles) componentes deformaçäo de sentido técnico, tecnológico eprofissionalizante e de lingua e culturaportuguesas adequadas à natureza dos diversoscursos" (art° 10, n° 3).

Na regulamentaçäo posterior que se seguiuLei de Bases, o ensino secundário (10 ao 12 anode escolaridade) estruturou-se, nas designaçöesactuais, segundo dois tipos de cursos: os cursos decarácter geral, tendo como objectivo a preparaçäopara continuar os estudos no ensino superior,organizados segundo quatro agrupamentos(científico-natural, artes, económico-social ehumanidades); e, os cursos tecnológicos, visandoa preparaçäo para o ingresso no mundo dotrabalho, correspondentes a grandes áreastecnológicas (informática, construçäo civil,electrotecnia/electrónica, mecanica, química,design, artes e ofícios, serviços comerciais.administraçäo, comunicaçäo, e animaçäo social).Ambos os tipos de curso possuem uma formaçäogeral comum e conferem um diploma que permiteo ingresso no ensino superior (ME, 1995).

Todavia, o díscurso político, e a acçäo práticagovernamental, no quadro da chamada reformaeducativa, privilegiaram a formaçäo profissionalenquanto modalidade de educaçäo näo regular,procedendo ao lançamento das escolasprofissionais, apresentadas como "iniciativaautónoma da sociedade civil-autarquias, empresas,associaçöes empresariais" (ME, 1995:16), mascorn o apoio e o financiamento do Estado,.nomeadamente através dos fundos comunitáriosde coesäo económica e social.

Segundo os seus responáveis político-administrativos, as escolas profissionaisconstituem um novo modelo de formaçäo(Marques. 1990), ou, sobretudo, um hoyoparadigma para a formaçäo técnica e profissionaldecorrente de urna nova concepçäo de educaçäo(Azevedo,1991a), prosseguindo fundamentalmentetres objectivos:

- dotar o país dos recursos humanos de quenecessita, numa perspectiva de modernizaçäo e dedesenvolvimento económico, cultural e social, anivel nacional e aos níveis local e regional;

- proporcionar novas oportunidades deformaçäo e de realizaçäo pessoal e social aosjovens que tenham concluída a sua escolaridadebásica, desenvolvendo uma politica de reduçäoprogressiva das desigualdades de oportunidades;

- racionalizar recursos existentes a nivel local eregional e também recursos disponiveis em váriosdepartamentos do Estado (recursos fisicos -instalaçóes e equipamentos - e recursos humanos"(Marques, 1990:43).

No discurso legitimador das escolasprofissionais emergem alguns conceitosmarcantes. O primeiro, assenta na convicçäo que aigualdade de oportunidades näo se constrói nautopia igualitária da unificacao mas nadiversificaçäo da oferta escolar (Azevedo, 1991a).O segundo, respeita à territorializaçáo das escolase à iniciativa autónoma da sociedade civil(Azevedo, 1991a). O terceiro, é o do partenariadosocio-educativo, associado à descentralizaçäo eparticipaçäo (Marques, 1990). 0 quarto, refere-seao papel do Estado no sistema de ensino,apresentado como sendo o de catalisador,regulador e mediador de iniciativas (Azevedo,1991a), onde as propostas de Crozier (1987) paraum Estado modesto e moderno estäo bempresentes. Joaquim de Azevedo, o principalimpulsionador das escolas profissionais no planopolítico-administrativo, vai ainda mais longe aoconsiderar que, "mais do que um novo percurso deformaçäo, as—escolas profissionais podemrepresentar urna nova concepçäo do processoeducativo, configurador de outros modelos deacçäo pedagógica", sendo o seu lançamentoenquadrado num "espfrito reformista,privilegiando uma estratégia de ruptura"(Azevedo, 1991 a: 68).

11. 0 discurso critico sobre as escolasprofissionais acentua o facto destas políticasprivilegiarem, nos seus propósitos de curto emédío prazo, o eixo escolaridade mercado detrabalho, relegando, crescentemente, parasegundo plano, o eixo educaçáo-democracia,dominante nos anos 70.

Stephen Stoer, Alan Stoleroff e José AlbertoConeja consideram que "os apelos constantes àsnovás necessidades económicas exprimem, defacto, uma subordinaçäo da política educativa àspreocupaçóes conjunturais das políticas industriale económica e o consequente abandono depreocupaçlíes democratizantes" (1990:12),designando as politicas subjacentes a estes apelosde novo vocacionalismo.

Segundo Robert Moore (1987, a característicaque distingue e dá significado ao novovococionalismo é o modo como o conteúdo e aorganizaçäo curricular, e a sua pedagogia,decorrem de uma especializaçäo comportamentaldas necessidades da indústria no que se supIieserem as perícias exigidas pelos empregos, o que,para este autor, säo mera retórica, funcionandosobretudo como uma forma particular de

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representaçáo ideológica. Moore argumenta que onovo vocacionalismo parece ser, no contexto doseu País, o Reino Unido, urna forma conservadoraalternativa de controlo do sistema educacional,acrescentando que o que está em jogo é aautonomia do sistema educacional, o que torna onovo vocacionalismo "uma ideologia da produçäoregulando a educaçäo, mais do que urna idealogiaeducacional servindo a produçäo" (1987:241).Segundo Philip Cohen (1984), o seu objectivo realconsiste na inculcacao de unza disciplina social,que responda äs necessidades de mudançastecnológicas na produçäo e no consumo e permitaurna reserva de mäo-de- obra juvenil disciplinada.

Aplicando este conceito de novovocacionalismo ä realidade educativa portuguesa,Stoer Stoleroff e Correia (1990) buscam a suaespecificidade enquanto orientaçäo adoptada numpaís semiperiférico, onde o Estado se assumecomo actor modernizador, atribuindo ao sistemaeducativo objectivos e funçóes relacionados com amudança tecnológica e a modernizaçäo daeconomia, ou seja, legitimando o papel económicoda escola democrática.

Neste discurso cocico emergem todos osargumentos que privilegiam na política educativao eixo educaffio-democracia, progressivamentesecundarizado no discurso político dos anos 80.Referindo-se ao projecto das escolas profissionaiscomo o projecto da derrota admitida, Stoerjustifica:

[Porque, de facto, o projecto-das escolasprofissionais e] : "a) a confirmaçäo de um ensinode segunda oportunidade, isto é, um projectoconstruido na base de um sistema educativodiscriminatório (especialmente no que diz respeitoä educaçäo tecnológica); b) um projecto que seopöe ä noçäo de construçäo da cidade educativa,porque defende a escola terminal que canaliza osjovens precocemente para um mercado detrabalho superficialmente problematizado, o que[...] promove a produçäo de um subprodutodesvalorizado (näo necessariamente em termoseducativos mas em termos sociais); um projectobaseado na nocäo de capital humano em vez deculturas humanas; d) um projecto socio-logicamente ingenuo face ao local; e) um projectoque se assume como prioridade guando, nocontexto global e para assegurar a opera-cionalizaçäo do princípio de igaldade deoportunidades e de efectiva interiorizaçäo dosdireitos humanos e sociais básicos, as prioridadessäo outras (ex.: desenvolvimento da escola demassas); f) um projecto que se origina no Estadomas que pretende proclamar-se como uma apostana iniciativa local; g) um projecto que aponta paraa descolarizaçäo de alguns - os mais frágeis - em

nome da inovaçäo; h) um projecto da escola-mercado contemplado no ámbito de um políticaeducativa liberalizante onde se defende a gestäoprivada dos recursos públicos; i) um projecto queprolonga para os anos 90 o discurso dos anos 80 -isto é, que se redescobre nos grandes slogans doDespacho Normativo 194-A/83 da chamadareforma Seabra: I) numa politica educativa deemprego para os jovens, II) enraizando-se nasociedade civil, e III), baseada na diversidaderegional" (1991:65) .

12. Pode-se afirmar, adaptando a síntese queBernard Charlot (1994:5-8) faz para a política deeducaçäo e formaçäo em França, que a políticaeducativa portuguesa dos anos 70 e 80 foiconduzida segundo uma dupla perspectiva: a dademocratizacäo social e a do investimentoeconómico. A primeira exigia urna expansäoescolar assente numa unificaçäo crescente dosistema escolar, contribuindo para mais igualdadee mais justiça social. A segunda apelava a umadiversificaçäo das formaçóes, devendo responderäs necessidades de formaçäo de mäo-de-obrainerentes ao crescimento económico. Emboraprocurando gerir a tensäo permanente entre estasduas perspectivas, na década de 70 prevalece urnaperspectiva assente no eixo educaçáo-democracia,enquanto que na década de 80 torna-seprogressivamente dominante o eixo educacäo-mercado de trabalho.

hoje uma verdade reconhecida que auniformidade gera desigualdade, o que conduz aque se comece a estabelecer uma nova equaçäo,"democratizaçäo=diversificaçäo", o que significa,como reconhece Charlot, "uma rotura cultural eideológica profunda na consciéncia de esquerda"(1994:41). Concordando com Bernard: Charlot, aquestäo situa-se entäo no que se deve entender pordiversificacäo, nomeadamente, porque respeita aoobjecto do presente artigo, do ensino secundário.

Tradicionalmente, a diversificacäo do ensinosecundário tem sido identificada com a criaçäo devias que permitam urna melhor inserçäo dosjovens no mundo do trabalho, preparando-os paraa sua integraçäo num determinado sector deactividade. Numa época de profundareorganizaçäo da economia e sociedade mundiais,assentes em processos acelerados de globalizaçäo,internacionalizaçäo e multinacionalizaçäo (Grupode Lisboa, 1994), importa questionar estatendencia para a profissionalizaçäo. ouvocacionalizaçäo, do ensino secundário,dominante nos anos 80.

Numa monografia de síntese sobre asinvestigaçóes realizadas nos EUA sobre asrelaçöes entre educaçäo e trabalho, LouiseFritzgerald (1986) sistematiza tres conclusóes

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significativas: a primeira, é que existe, pelo menosentre os homens de raça branca, urna correlaçäoestreita entre o nivel de educacäo obtida e o nívelprofissional alcançado; a segunda, de queexceptua as raparigas com um trabalhoburocrático, é que os titulares dos cursos deformaçäo técnica ou profissional näo apresentamvantagens face a outros com urna formaçäo geral,tomando como criterios de comparaçäo, porexemplo, as taxas de desemprego ou osvencimentos auferidos; a terceira, é que existeurna grande relutáncia em aceitar a conclusäoanterior, o que leva Fitzgerald a considerar que, ahaver diversidade de cursos, näo seräo razóes depreparaçäo para a vida activa que a justificam,mas provalmente outras. Estas conclusöesconduzem Louise Fitzgerald a colocar o acento daformaçäo para o trabalho nas competencias geraisda empregabilidade, em vez das competenciasespecíficas a cada um dos sectores de actividadeprofissional (idem).

Nas condiçóes actuais da sociedade portuguesa,onde existe urna simultánea crise e consolidaçáoda escola de massas (Stoer e Araújo, 1991, 1992),a diversificaçáo da educaçäo escolar assume-secomo condiçäo de urna política privilegiando ademocratizaçäo social. Mas por diversificaçáo näose entende a multiplicaçäo de vias e de saídas paraa estrutura ocupacional; entende-se antes urna"educaçäo escolar inter/multicultural democráticae critica", onde se verifique "a apropriaçäo doespaço democrático da cidadania proporcionadopela escola", armando os jovens para fazer face aomundo do trabalho e ao espaço da cidadaniaparticipativa (Stoer, 1994.

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1964-19671 0 ciclo do Liceu Curso Geral deos Liceus Cursos Compl. dos Liceus

; ; r rI r ;1 1Instituto ComercialComércio

r r Ir ; ; r ;I ;Ciclo Prep. doEns. Técnico Formacäo Feminina

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1967-19755a. e 6a. classe

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1975-1978Curso Geral dos LiceusCiclo Prep. directo

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1978-1980Ciclo Prep. directo

Ensino Secundário Unificado Cursos Compl. Ens. Sec.r ;r 1 r ;r I rr; r

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1980-198312° ano (viade ensino)

Ensino Sec. Unificado Cursos compl. Ens. Sec.

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1983-1989Cursos compl. do Ens Sec. 12° ano

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ABSTRACTS

Unificació o diversificació? Notes sobre l'evolució de l'ensenyament secundari a Portugal,1970-1990

La societat portuguesa és una societat de desenvolupament intermedi, amb un desplegament tarea de laseva escolaritzacio de masses. L'expansió de l'ensenyament secundan a Portugal no arriba fins als setanta ovuitanta, o fins i tot als noranta. En aquest sentit, l'ensenyament secundari va ser un sector d'ensenyamentobjecte de majors intervencions per part del poder político-administratiu entre 1970 i 1990. Per una part, lesreformes dels anys setanta, centrades en la unificació de l'ensenyament "liceal" i del tècnic, se situen en uncontext en el qual la preocupació dominant es manifesta al nivell del vincle existent entre educació idemocracia, i en el qual la principal base teòrica és la crítica del carácter reproductor de les desigualtatssocials per part del sistema educatiu. Més tard, les reformes dels anys vuitanta, centrades en el combat per launificació de l'ensenyança secundària realitzada a la dècada anterior i tendents a la recreació del'ensenyament tècnico-professional i al llançament de les escoles professionals, releguen cada cop més l'eix"educació-democracia" a un segon pla, per privil.legiar de manera creixent l'eix "escolarització-mercat detreball". La diversificació de l'ensenyament secundari, amb una insistència permanent en les viesprofessionals i tecnològiques, és presentat al discurs dominant com a part integrant del procés demodernització del sistema educatiu portuguès.

Unificación o diversificación? Notas sobre la evolución de la enseñanza secundaria enPortugal, 1970-1990

La sociedad portuguesa es una sociedad de desarrollo intermedio, con un tardío desplegamiento de suescolarización de masas. Sólo en los arios cincuenta de este siglo se alcanza la obligatoriedad de la escuelaprimaria de cuatro años. Esta característica remite el proceso de expansión de la enseñanza secundaria enPortugal a los años setenta y ochenta,e incluso a los años noventa.

La enseñanza secundaria fue un sector de enseñanza objeto de mayores intervenciones por parte delpoder político-administrativo en el período considerado (1970-1990). Estas intervenciones son de dos tipos,bien localizables en el tiempo y en las preocupaciones y objetivos políticos y sociales.

Las reformas de los años setenta en la enseñanza secundaria, centradas en la unificación de sus diferentesvías,enseñanza de bachillerato ("liceal") y enseñanza técnica, se sitúan en un contexto en el que lapreocupación dominante se manifiesta al nivel del vínculo entre educación y democracia, y que tiene en lacrítica al carácter reproductor de las desigualdades sociales del sistema educativo su fundamento teórico.

Las reformas de los años ochenta, centradas en el combate para la unificación de la enseñanza secundariarealizada en la década anterior y procediendo a la (re)creación de la enseñanza técnico-profesional y allanzamiento de las escuelas profesionales, relegan progresivamente el eje "educación-democracia" a unsegundo plano, para privilegiar de modo creciente al eje "escolaridad-mercado de trabajo". La diver-sificación de la enseñanza secundaria, con una permanente insistencia en las vías profesionales ytecnológicas, es presentado en el discurso dominante como parte integrante del proceso de modernizacióndel sistema educativo portugués.

Unification or diversification? Some notes on the evolution of secondary school inPortugal, 1970-1990

Portuguese society has had a belated developpment of its mass schooling and this fact helps to explainthe process of expansion of secondary school net during the 70s, 80s and even 90s.

The secondary school 70's reforms expressed the dominant concern about the links between educationand democracy, and based on the reproductor character of social inequalities of educational system. The 80sreforms focussed on the fight for school-system unification. By the 80s the axe "school-labour market" tookprecedence over the 70s reforms axe "education-democracy".

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