UNIP UNIVERSIDADE PAULISTA - netrantransito.com.br Katia Alves FINAL... · preconizados pela lei...
54
UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DO TRÂNSITO KÁTIA ALVES LEAL PERCEPÇÃO DO CANDIDATO A OBTENÇÃO DA CARTEIRA NACIONAL DE HABILITAÇÃO (CNH) A RESPEITO DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NAS ESCOLAS MACEIÓ - AL 2014
Transcript of UNIP UNIVERSIDADE PAULISTA - netrantransito.com.br Katia Alves FINAL... · preconizados pela lei...
1
UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DO TRÂNSITO
KÁTIA ALVES LEAL
PERCEPÇÃO DO CANDIDATO A OBTENÇÃO DA CARTEIRA
NACIONAL DE HABILITAÇÃO (CNH) A RESPEITO DA EDUCAÇÃO
PARA O TRÂNSITO NAS ESCOLAS
MACEIÓ - AL
2014
2
KÁTIA ALVES LEAL
PERCEPÇÃO DO CANDIDATO A OBTENÇÃO DA CARTEIRA NACIONAL DE
HABILITAÇÃO (CNH) A RESPEITO DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à Universidade Paulista/UNIP, como parte dos requisitos necessários para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicologia do Trânsito. ORIENTADOR: Prof.Dr.Manoel Ferreira do Nascimento Filho
MACEIÓ - AL
2014
3
KÁTIA ALVES LEAL
PERCEPÇÃO DO CANDIDATO A OBTENÇÃO DA CARTEIRA NACIONAL DE
HABILITAÇÃO (CNH) A RESPEITO DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à Universidade Paulista/UNIP, como parte dos requisitos necessários para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicologia do Trânsito.
APROVADO EM ____/____/____
_______________________________________________
PROF.DR.JORGE LUÍS DE SOUZA RISCADO
ORIENTADOR
_______________________________________________
PROF. DR. LIÉRCIO PINHEIRO DE ARAÚJO
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________
PROF. ESP. FRANKLIN BARBOSA BEZERRA
BANCA EXAMINADORA
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais, Albertino Alves de Almeida e Maria José Alves de Almeida, pelo exemplo de vida e pela força que me transmitiram em minha jornada de estudos chegando até à pós-graduação;
Ao meu esposo Nelson Leal dos Santos que Deus colocou em minha vida; pelo apoio e compreensão;
5
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por permitir a vitória de estar concluindo mais uma etapa em
minha vida;
Ao meu orientador Prof. Dr. JORGE LUIS DE SOUZA RISCADO, pela
disponibilidade e assertividade na ajuda da construção do conhecimento;
Aos meus sujeitos de pesquisa que sem os quais o conhecimento não teria um lastro
e uma construção. Obrigado a todos e todas Vocês.
Aos docentes pelos conhecimentos transmitidos e pactuados;
A minha família pelo apoio...
E a todos que de alguma forma, direta ou indiretamente, colaboraram e me
acompanharam nesta jornada.
6
"As palavras e a linguagem não constituem cápsulas em que as coisas são empacotadas para comércio de quem escreve e fala. Éna palavra, na linguagem, que as coisas chegam a ser e são”.
(Heidegger)
7
RESUMO
Este trabalho trata da identificação da aplicação de aulas de educação para trânsito no ensino fundamental. Como questão norteadora da pesquisa considera-se os possíveis paradigmas de aplicação da educação para o trânsito que são preconizados pela lei 9.394 e seus desdobramentos associados às possíveis áreas de atuação e aplicações no ensino fundamental. Analisa-se o aparecimento desta lei e seus aspectos de vigência e possibilidades considerando-se as possíveis formas de implantação e consubstanciação de uma educação para o trânsito neste nível da educação. Como problema de pesquisa considera-se o questionamento norteador o fato de como é realizada a educação no trânsito no ensino fundamental. Analisa-se o ensino da educação no trânsito no ensino fundamental, e como este tema está sendo abordado o assunto nas escolas na cidade de Sorocaba/SP. Lastrea-se a pesquisa nas seguintes hipóteses fundamentais: a representatividade de candidatos à obtenção da CNH; a veracidade da pesquisa na representatividade do universo amostral entrevistado; a consideração de que o trânsito é a utilização de todos os entrevistados; as veracidades das estatísticas oficiais sobre o tema; a geração de sentimentos de medo ou raiva devido a proximidade de outro cidadão (motorista, pedestre etc). Tem-se como objetivo geral da pesquisa é investigar a aceitação da eficácia da educação para o trânsito no ensino fundamental.. A metodologia adotada foi descritiva, transversal numa perspectiva quantitativa. Foram acessados 60 sujeitos, candidatos à obtenção da CNH..Utilizou-se de um questionário para a coleta das informações. Lançou-se mão do Excel e do Epi-nfo para análise dos dados. Os resultados apontam de acordo com a maioria dos entrevistados, ou seja, os candidatos a 1ª habilitação sobre a necessidade e importância de se estudar características defensivas do trânsito na escola em aplicar algum tipo de intervenção no ensino de forma a evidenciar a educação no trânsito, em especial, no ensino fundamental. Conclui-se que há necessidade a implementação de programas de inserção educativa no público do ensino fundamental. Recomenda-se a aplicação desses programas de inserção educativa no ensino fundamental, além da proposta de implementação de políticas públicas que contemplem os aspectos considerados positivos e em de acordo com a cultura local, para que haja melhorias futuras no trânsito da micro-região pesquisada. Palavras-chave: Educação no Trânsito. Ensino fundamental. Educação continuada.
8
ABSTRACT
This paper deals with the analysis of the importance of applying traffic education classes in elementary school . Guiding question of the research is considered the possible application of the paradigms of traffic education as advocated by the 9394 law and its consequences associated with possible areas and applications in elementary school . Analyzes the emergence of this law and aspects of application possibilities and considering possible ways of implementation and substantiation of a traffic education at this level of education . How research problem is considered the guiding question the fact as performed traffic education in schools. Analyzes the teaching of traffic education in elementary school , and how this issue is being addressed this subject in schools in the city of Sorocaba / SP . Lastrea to research in the following key assumptions : the representation of applicants for CNH , the veracity of the research on the representativeness of the sample universe interviewed ; consideration of traffic is the use of all respondents , the veracity of official statistics theme : the generation of feelings of fear or anger due to the proximity of another citizen (driver , pedestrian etc ) . Has the general objective of the research is to investigate the acceptance of the effectiveness of traffic education in schools. Specific objectives have: research as currently this traffic education in elementary school in the city of Sorocaba / SP , the research of future candidates for 1st qualification on the need and importance of studying defensive characteristics of traffic school , the possibility to combat the high rates of traffic accidents with the proactivity of traffic education in elementary school , and provide a review of the literature in this area . To substantiate these goals we use a methodology of literature review , the documentary character , historical and phenomenological qualitative analysis of the data . Uses thus the analysis of subjects candidates to CNH with survey instruments as a questionnaire legitimized with the Terms of Consent which addresses issues relevant to the topic and in line with literature review post. Uses a procedure for collecting free choices and consolidated in a clinical psychological assessment in Sorocaba / SP . The data analysis is done by qualitative and quantitative mathematical treatment prior to analytic interpretations medians of respective responses. Finally the author concludes the paper presenting an restropécto theoretical analysis of the same and it is suggested minimum recommendations in the treatment of the topic. Points in accordance with the majority of respondents, ie, candidates for 1st qualification on the need and importance of studying defensive characteristics of traffic school to apply some sort of intervention in education in order to highlight traffic education, especially in elementary school. We conclude that there is a need to implement educational inclusion programs in the public elementary school. The application of these educational integration in basic education programs, and the proposed implementation of public policies that address the aspects considered positive and according to the local culture, so there is further improvement in traffic micro-researched area is recommended. Keywords: Education in Traffic. Elementary school. Continuing education.
9
LISTA DE SIGLAS
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas;
CTB - Código de Trânsito Brasileiro;
DETRAN - Departamento Nacional de Trânsito;
EAD - Eduação a Distância;
OMS - Organização Mundial da Saúde;
UTI - Unidades de Terapias Intensivas;
10
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 Idades dos entrevistados ....................................................................... 34
Gráfico 2 Sexo declarado dos entrevistados ........................................................ 35
Gráfico 3 Tempo de estudo x tipo de escola ........................................................ 36
Gráfico 4 Frequencias em aulas de educação no trânsito .................................. 37
Gráfico 5 Recebimento de instrução para o trânsito na escola .......................... 38
Gráfico 6 Contatos para a educação para o trânsito antes da primeira
habilitação ............................................................................................... 39
Gráfico 7 Ações para a educação no trânsito ....................................................... 39
Gráfico 8 Envolvimento em acidentes de trânsito ............................................... 40
Gráfico 9 Frequencia em disciplinas relacionadas às questões para o
trânsito .................................................................................................... 41
Gráfico 10 Factibilidade de conteúdos sobre o trânsito em disciplinas
para o ensino fundamental .................................................................... 42
Gráfico 11 Forma do uso da educação para o trânsito nas escolas .................. 43
Gráfico 12 Relação entre a educação para o trânsito nas escolas e a
participação social dos alunos ............................................................. 43
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 15
2.1 Acidentes de Trânsito ....................................................................................... 15
2.2 Educação para o Trânsito ................................................................................. 16
2.3 Atuação do Psicólogo de Trânsito na Atualidade .......................................... 17
2.4 Educação Infantil ............................................................................................... 18
2.4.1 As Bases das Teorias Cognitivas e a Aprendizagem.................................. 18
2.4.2 As Teorias Piagetianas e os seus Conceitos Fundamentais
Aplicados à Educação para o Trânsito ......................................................... 19
2.4.2.1 Inteligência ................................................................................................... 20
2.4.2.2 Comportamento ........................................................................................... 20
2.4.2.3 Estrutura de Maturação: assimilação e acomodação .............................. 20
2.4.2.4 Os Períodos de Desenvolvimento: construtivismo seqüencial .............. 21
2.4.2.4.1 Sensoriomotor .......................................................................................... 21
2.4.2.4.2 Pré-operacional ........................................................................................ 22
2.4.2.4.3 Simbólico .................................................................................................. 22
2.4.2.4.4 Intuitivo ..................................................................................................... 23
2.4.2.4.5 Operacional concreto ............................................................................... 24
2.4.2.4.6 Sensoriomotor .......................................................................................... 24
2.4.3 Divisão Cronológica dos Períodos ............................................................... 24
2.4.4 O Processo de Passagem de Estágios ......................................................... 25
2.4.6 A Psicologia e os Processos de Passagem ................................................. 26
2.4.7 A Atividade Mediada ...................................................................................... 27
2.5 A teoria de Vergnaud e o Ensino do Trânsito ................................................. 28
2.6 A Educação para o Trânsito: bases positivadas atuais ................................. 29
2.7 Tendências e Mega-tendências ........................................................................ 29
3 MATERIAIS E MÉTODOS .................................................................................... 31
3.1 Tipo de Pesquisa ............................................................................................... 31
3.2 Universo de Pesquisa ....................................................................................... 31
3.3 Amostra .............................................................................................................. 31
3.4 Instrumentos de Coleta de Dados ................................................................... 32
3.5 Procedimentos para Coleta de Dados ............................................................. 32
3.6 Procedimentos para Análise dos Dados ......................................................... 32
3.7 Aspectos Éticos ................................................................................................ 32
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................ 34
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 46
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 47
APENDICE ................................................................................................................ 52
ANEXO ..................................................................................................................... 53
12
1 INTRODUÇÃO
O Código de Trânsito Brasileiro prevê no Art. 76 a prática da educação no
trânsito no ensino infantil, fundamental, médio e superior, com a ajuda dos órgãos de
trânsito municipais, estaduais e federal, que devem formar núcleos pedagógicos
para incentivar projetos nas escolas, porém as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) não
inclui o estudo do trânsito em sua base nacional comum.
Mesmo com a determinação para que o Ministério da Educação adote o
assunto no currículo interdisciplinar, na prática, não funciona. Algumas escolas de
grande porte, ainda não possuem um plano de ensino voltado à matéria. Através de
livros de apoio e muita pesquisa, os professores de algumas escolas aplicam a
educação no trânsito durante um mês em conjunto com outros conteúdos propostos
a ao final levam os alunos a aula prática na Escola de Trânsito do estado. A maior
dificuldade que as escolas encontram hoje para aproximar-se do tema é o tempo. A
correria do dia a dia afasta os professores desses assuntos (CARMO, 2010).
O Denatran alerta que tem produzido material abundante para sanar as
dificuldades dos professores como os cadernos educativos, as série de programas
televisivos Trânsito Consciente e a série de livros infantis. Além disso, existem
outros materiais disponíveis no mercado que facilitam a “vida” do professor.
Desta forma a proposta do tema de pesquisa resume-se na educação para o
trânsito no ensino fundamental, onde serão pesquisados entre os candidatos a 1ª
habilitação como está sendo abordado o assunto nas escolas atualmente na cidade
de Sorocaba/SP.
A pesquisa tenta mostrar as tentativas de solução de um problema. Tentando
mostrar de forma que todos compreendam qual a dificuldade que está enfrentando,
e pretende solucionar. A dificuldade dos estudos é, gerado em forma de pergunta,
com o intuito de tornar específico, objetivo e incomparável. O problema desta
pesquisa pôde ser assim apresentado: Como é realizada a educação no trânsito
no ensino fundamental?
Com a formação deste problema, apurou-se o ensino da educação no trânsito
no ensino fundamental, e como este tema está sendo abordado o assunto nas
escolas na cidade de Sorocaba/SP.
Considerano-se que as hipóteses de uma pesquisa são em si as verdades
provisórias para consubstanciar as análises e prospecção de dados para a mesma,
13
tem-se que no cenário atual da educação e da legislação para o trânsito, em
especial na cidade de Sorocaba-SP, pode-se proceder, através de pesquisa com
candidatos a obtenção da CNH (homens e mulheres na faixa etária de 18 e 19
anos), uma prospecção através de uma pesquisa sobre como esta sendo aplicadas
as aulas e se estão sendo, bem como na realização da pesquisa incentivar o
interesse aos futuros condutores através de reflexão sobre a sua importância no
contexto social, ou seja, no trânsito.
Considera-se também que o trânsito a utilização das vias por pessoas,
veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não, para fins de
circulação, parada, estacionamento e operação de carga ou descarga (ARMOA,
2009).
As estatísticas apontam o Brasil como sendo campeão mundial em mortes por
acidentes de trânsito, indicam ainda que 90% dos acidentes são causados por falha
humana (condutor), 6% por problemas mecânicos, e 4% por deficiência nas vias,
podemos então concluir que direta ou indiretamente o condutor é o responsável por
quase 100% dos acidentes (ARMOA, 2009).
A competição e o individualismo no trânsito geram sentimentos de medo ou
raiva, na maioria das vezes a proximidade de outro cidadão (motorista, pedestre,
etc), compartilhando o mesmo espaço urbano é percebida pelo motorista como
ameaça ou obstáculo. Educar para o trânsito possibilita intervir nessa situação,
procurando desenvolver ações geradoras de melhor qualidade de vida e mais
segurança, com atitudes cooperativas no trânsito (ARMOA, 2009).
O objetivo geral do presente trabalho é investigar a aceitação da eficácia da
educação para o trânsito no ensino fundamental. São objetivos complementares ou
específicos da pesquisa a investigação como atualmente esta a educação no
trânsito no ensino fundamental na cidade de Sorocaba/SP; a pesquisa dos futuros
candidatos a 1ª habilitação sobre a necessidade e importância de se estudar
características defensivas do trânsito na escola; a possibilidade de combater os altos
índices de acidentes de transito com a proatividade da educação para o trânsito no
ensino fundamental; e, o proporcionar uma revisão de literatura na área.
Desta maneira, com o exposto, esta trabalho está construído da seguinte
maneira: na introdução contextualiza-se a temática, apresenta o objeto de estudo, a
justificativa e os objetivos. No capítulo 2, discorre-se sobre uma exaustiva revisão
de literatura sobre o tema, abordando-se os aspectos legais e logísticos da
14
educação infantil no Brasil e em particular no cenário eleito como pesquisa, ou seja,
o município de Sorocaba-SP bem como a potencialidades e legalidades da
legislação para o trânsito no Brasil; no capítulo 3 incorpora-se a metodologia e os
passos que forão percorridos para o alcance dos objetivos, juntamente com os sete
itens que perfazem o percurso metodológico. Quanto ao capítulo 4, sinaliza-se os
resultados com os dados tabulados e apresentados em forma de gráficos e,
discutidos em consonância com a revisão de literatura; as considerações finais
procuram comportar um fecho sistematizado dos resultados encontrados.
15
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Acidentes de Trânsito
No ano de 2000, mais de 1,2 milhões de pessoas morreram como
consequência de acidentes de trânsito, fazendo desta a nona causa mais importante
de morte no mundo. Há previsão de que no ano 2020 esta cifra praticamente
duplique. Além das surpreendentes taxas de mortalidade, os traumatismos por
acidentes de trânsito constituem uma das principais causas de perdas da saúde e
vultosa despesa para o sistema de saúde (WHO, 2003).
O sofrimento das vítimas de traumatismos por acidentes de trânsito e de seus familiares é inexplicável. Em termos estritamente econômicos, o custo associado às intervenções cirúrgicas, os períodos prolongados de hospitalização e a reabilitação a longo prazo das vítimas, unido à perda de produtividade delas, pode-se quantificar em bilhões de dólares anuais. Este custo coloca gravemente em perigo as perspectivas de desenvolvimento”, afirma Brundtland (WHO, 2003).
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o número de mortes como
consequência de lesões em acidentes de trânsito aumentará de 5,1 milhões em
1990 para 8,4 milhões em 2020. Na atualidade, estas lesões são responsáveis por
2,2% da mortalidade mundial de todos os grupos de idade.
Os acidentes de trânsito ocupam o nono lugar entre as principais causas de
morbidade e provocam 2,8% das incapacidades em todo o mundo. Apesar do
número de veículos em relação à população ser maior nos países desenvolvidos, o
número de mortes causadas por acidentes de trânsito é muito maior nos países em
desenvolvimento, tendo ascendido a mais de 1 milhão (ou 88%) em 1998
(WHO,2003).
O custo econômico das lesões por acidentes de trânsito é enorme. No mundo,
de acordo com este organismo internacional (OMS), aproximadamente 50% das
vítimas mortais por acidentes de trânsito são jovens, com idades compreendidas
entre 15 e 44 anos, correspondendo ao setor mais produtivo da população do ponto
de vista econômico. Com os organismos competentes, em matéria de trânsito e sua
segurança, não podem garantir e sua segurança, não podem garantir um sistema
completamente infalível, a maior parte da responsabilidade pela segurança do
trânsito recai sobre os próprios usuários das rodovias, que com suas decisões
16
introduzem um autêntico nível de risco. A tentativa de melhorar a segurança viária
somente por meio de técnicas organizativas ou policiais é totalmente insuficiente; a
percepção e a avaliação de todos os que participam ou estão envolvidos como
condutores ou pedestres no trânsito devem ser necessariamente levadas em
consideração de maneira prioritária (MONTORO et al., 1995).
2.2 Educação para o Trânsito
Sabemos que para investir na educação para o trânsito também custa caro,
mas diminuiria gradativamente os gastos com a saúde, e tornaríamos condutores
mais cautelosos e gentis com os próximos, tendo em vista que desde a infância e
adolescência já seria realizado um trabalho e possibilitaria mudanças de atitudes no
futuro condutor.
O homem, procurando encurtar distâncias tem negligenciado os limites
impostos pelos padrões estabelecidos pela legislação (de trânsito) e, ainda,
demonstrado ser deseducado no trânsito, através do desrespeito, provocações,
demonstrações de superioridade, agressividade e violência. Isto decorre da
"particularidade de o se humano possuir vários tipos de comportamento, ou seja,
maneira de agir adquirida na vida social, que o distingue das outras espécies
animais" (ROSSATO, 2006).
Entretanto, é necessário conhecer e obedecer às leis de trânsito, exercendo a
cidadania e respeitando uns aos outros, o que se pode conseguir por meio da
educação, pois conforme Ferreire (2009, p.249):
O estado define a formação do cidadão como um dos fins da educação, atribuindo as instituições de ensino, públicas e privadas, o dever de dotar os jovens de condições básicas para o exercício consciente da cidadania. Ou seja, deixa a cargo dessas instituições a tarefa de transmitir conhecimentos aos jovens e desenvolver neles hábitos e atitudes, de forma a viabilizar a meta da cidadania.
Para Oliveira (2006), "é preciso humanizar a realidade do trânsito, corrigindo
os erros com campanhas educativas bem conduzidas e direcionadas pelos diversos
meios de comunicação, valendo-se de estratégias diversificadas." Mas, o que se
percebe é que as iniciativas na área de educação para o trânsito ainda são
limitadas, pontuais. As campanhas vinculadas à área são veiculadas timidamente,
17
com pouco impacto atingindo uma pequena parcela da população.
Para transformar uma sociedade, é importante a participação,
conscientização de cada criança, adolescente, para isso é importante a participação
dos pais e professores, pois isso transforma o individuo e o mesmo quando se tornar
adulto terá atitudes corretas determinando os caminhos do desenvolvimento e
evolução nesse aspecto que o trânsito.
Neste sentido Souza (2008, p.201) ressalta que:
É necessário conscientizar o cidadão que a reeducação, a se iniciar nos bancos escolares, já nas primeiras séries, não pode se limitar à situação escolar. Ela precisa mobilizar as crianças, os familiares, a comunidade, o estado e a nação, tanto em relação à educação dos pedestres quanto à dos condutores, dos policiais e dos advogados e juízes, para que a atuação de cada um seja sempre de forma positiva.
Segundo Martins (2007), "uma vez que, da mesma forma que a educação, o
trânsito caminha da superespecialização para a busca da generalização." Para
entender o trânsito, é necessário compreender fenômenos de ordem social,
psicológica, educacional, e até mesmo política e econômica.
No entanto o Ferreire (2009, p.250) ressalta que:
Não é mais aceitável que continuemos restringindo o trabalho com o tema trânsito apenas as regras de circulação e ao ensino da sinalização, quando temos ao nosso alcance uma infinidade de propostas que podem instrumentalizar uma mudança duradoura. A educação para o trânsito apresenta poucos resultados se for realizada somente durante a Semana Nacional de Trânsito ou ainda em decorrência de algum acidente nas proximidades da escola. O trânsito é um tema rico, com inúmeras possibilidades a serem exploradas, e pode contribuir para uma melhor compreensão do nosso cotidiano, nossos hábitos e atitudes, assim como estimular discussões de ordem sócio-política.”
2.3 Atuação do Psicólogo de Trânsito na Atualidade
Sobre atuação do profissional segundo Guedes (2012) o psicólogo do trânsito
tem a função de:
1 - Desenvolve pesquisa científica no campo dos processos psicológicos,
psicossociais e psicofísicos relacionados ao problema do trânsito.
2 - Realizam exames psicológicos de aptidão profissional em candidatos a
habilitação para dirigir veículos automotores (“Psicotécnicos”).
3 - Assessora no processo de elaboração e implantação de sistemas de
18
sinalização de trânsito, especialmente no que concerne a questões
de transmissão, recepção e retenção de informações.
4 - Participa de equipes multiprofissionais voltadas à prevenção de
acidentes de trânsito.
5 - Desenvolvem, na esfera de sua competência, estudos e projetos de
educação de trânsito.
6 - Contribui nos estudos e pesquisas relacionados ao comportamento
individual e coletivo na situação de trânsito, especialmente nos
complexos urbanos.
7 - Estuda as implicações psicológicas do alcoolismo e de outros
distúrbios nas situações de trânsito.
8 - Avalia a relação causa-efeito na ocorrência de acidentes de trânsito,
levantando atitudes-padrão nos envolvidos nessas ocorrências e
sugerindo formas de atenuar as suas incidências.
9 - Aplica e avalia novas técnicas de mensuração da capacidade
psicológica dos motoristas.
10 - Colabora com a justiça e apresentam, quando solicitado, laudos,
pareceres, depoimentos;
11 - Atua como perito em exames para motorista, objetivando sua
readaptação ou reabilitação profissional.
2.4 Educação Infantil
2.4.1 As Bases das Teorias Cognitivas e a Aprendizagem
Uma teoria é uma forma de sistematizar uma determinada área do
conhecimento, dessa forma, uma teoria de aprendizagem visa a interpretação
sistemática da aprendizagem/hermenêutica de um (uns) autor (es) a respeito do
tema aprendizagem (MOREIRA, 1999, p. 12).
Não é necessário que uma teoria que trate de aprendizagem seja uma teoria
de aprendizagem. Um exemplo é a teoria de Piaget, como veremos a seguir. Se já é
difícil tentar conceituar aprendizagem, torna-se ainda mais complexo a
conceitualização de um “tipo” de aprendizagem, como a cognitiva. De acordo com
Moreira (1999) a conceituação desse tipo de aprendizagem está associada a:
19
“condicionamento; aquisição de conceitos; aquisição de informação (aumento do
conhecimento) e construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas,
revisão de modelos mentais” (p. 13).
Como já dito, as definições acima se referem à aprendizagem cognitiva, que é
aquela que resulta no armazenamento organizado de informações e de
conhecimentos na memória do aprendiz. Tal complexo organizado é conhecido
como estrutura cognitiva. Ainda existem mais dois tipos de aprendizagem: a afetiva e
a psicomotora.
2.4.2 As Teorias Piagetianas e os seus Conceitos Fundamentais Aplicados à
Educação para o Trânsito
Jean Piaget construiu uma teoria sólida e muito bem fundamentada. A teoria
de Piaget tenta nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos.
Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o
estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos (PIAGET, 2002).
Vale ressaltar que as teorias de Piaget têm comprovação em bases
científicas, já que ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da
inteligência, mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Por esse motivo,
qualquer tentativa de simplificação ou resumo tende a deixar de abordar questões
fundamentais ou fazer exposição incompleta ou mesmo indevida (MOREIRA, 1999).
O que pretende-se com esta abordagem é apenas nos utilizar de um
“direcionamento” para a apresentação da teoria dos campos conceituais de Gerard
Vergnaud, apresentando os elementos herdados da teoria de Piaget, com uma
abordagem superficial. Embora sua teoria seja invariavelmente difundida como
Construtivismo, i.e., considerada por muitos como sendo “a” teoria construtivista,
isso não é verdade. Piaget construiu durante anos, “uma” das diversas teorias
construtivistas (MOREIRA, 1999) e a mais famosa, mas não a primeira, muito menos
única.
Embora muitos de seus importantes trabalhos datem da década de 20, foi nos
anos de 70 que sua teoria foi, digamos, “redescoberta”, iniciando uma verdadeira
ascensão do cognitivismo e declínio do behaviorismo, no que diz respeito à
influência no ensino/aprendizagem, bem como nas pesquisas desta área
(BRUNNER; ZELTNER, 1994).
20
A partir do momento em que surgiu o interesse e até sua morte, Piaget
trabalhou incessantemente. Ele morreu aos oitenta e quatro anos, em 1980,
deixando legado de setenta livros e mais de quatrocentos artigos, aproximadamente.
(BRUNNER; ZELTNER, 1994).
Descreveremos os principais conceitos da teoria piagetiana e as suas
abrangências na nossa propositura de trabalho.
2.4.2.1 Inteligência
A inteligência, para Piaget, é o mecanismo de adaptação do organismo a uma
situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta
adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica (FURTH,
1997; p. 40). Desta forma, o indivíduo se desenvolve intelectualmente a partir de
exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que o cerca.
2.4.2.2 Comportamento
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, tampouco
resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa
interação entre o meio e o indivíduo (PIAGET, 2002). Esta teoria epistemológica1 é
caracterizada como interacionista (MOREIRA, 1999). A inteligência do indivíduo,
como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade
desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa
for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias de Piaget fornecem
oportunidade de estudo e pesquisa em diversos campos, não se restringindo,
portanto, apenas à psicologia do desenvolvimento, mas também à sociologia,
antropologia, entre outras. Além disso, permite que os pedagogos tracem uma
metodologia baseada em suas descobertas.
2.4.2.3 Estrutura de Maturação: assimilação e acomodação
A estrutura de maturação do sujeito sofre um processo genético e a gênese
depende de uma estrutura de maturação. Piaget mostra, assim, que o sujeito só
1 epistemo = conhecimento; e logia = estudo.
21
recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Isto é, se
puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relações.
Não existirá um novo conhecimento se o organismo não tiver em sua estrutura
cognitiva um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que
implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É
assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência
ou estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade
do sujeito. É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do
meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um
"equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação
complementar" (PIAGET, 1982). Piaget situa o problema epistemológico, o do
conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. Para ele, "essa
dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas,
genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese etc... e permite seguir fases
sucessivas da construção progressiva do conhecimento" (PIAGET, 1982).
2.4.2.4 Os Períodos de Desenvolvimento: construtivismo seqüencial
Piaget afirma que o desenvolvimento do sujeito inicia-se no período intra-
uterino e vai até os 15 ou 16 anos. Diz, ainda, que a embriologia humana evolui
também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A
construção da inteligência dá-se, portanto, em etapas sucessivas, com
complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de
“construtivismo sequencial” (PIAGET, 2001).
Em sua teoria Piaget, distingue quatro períodos que são chamados de
Períodos de Desenvolvimento Mental e que ele os designa por “períodos gerais de
desenvolvimento cognitivo” (BRUNNER; ZELTNER, 1994).
São eles:
2.4.2.4.1 Sensoriomotor
Este é o primeiro período descrito por Piaget, e vai do nascimento aos dois
anos, aproximadamente. Nele, a principal característica é ausência da função
22
semiótica2. A inteligência da criança trabalha por meio das percepções (simbólico) e
das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência
eminentemente prática. A linguagem da criança vai da ecolalia (repetição de sílabas)
à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa
mentalmente o objeto e as ações. A conduta social do indivíduo é de isolamento e
indiferenciação (o mundo é ele) (FURTH, 1997).
No que se refere ao período supracitado, segundo Piaget (2001, p. 21):
[...] uma figura percebida corresponde a “qualquer coisa” que continua a existir, mesmo quando não a percebemos mais... [a criança] reconhece certos quadros sensoriais familiares, mas o fato de reconhecê-los quando presentes não equivale, de forma nenhuma, a situá-los em qualquer parte quando estão fora do campo perceptivo... Só por volta do fim do primeiro ano é que os objetos são procurados depois que saem do campo da percepção, e é sob este critério que se pode reconhecer um começo de exteriorização do mundo material (PIAGET, 2001, p. 21).
2.4.2.4.2 Pré-operacional
Este é o período, que dura dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente. Algumas
vezes é dividido em outros dois períodos:
2.4.2.4.3 Simbólico
A função semiótica surge nesse período, o que permite o surgimento da
linguagem, da dramatização, do desenho, da imitação, entre outros. Nesse período,
o indivíduo (a criança) já pode criar imagens mentais na ausência do objeto ou da
ação. É a fase da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Capacitado a formar
imagens mentais, o aprendiz pode transformar o objeto numa satisfação de seu
prazer (uma caixa de fósforos em carrinho, telefone, ou outro objeto de seu
interesse, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma”
(animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A comunicação
utilizando a linguagem dá-se em um nível solitário, embora em grupo, i.e., de um
monólogo coletivo, onde todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as
2 A semiótica é a ciência que estudo os signops. Quando nos referimos à uma função semiótica estamos considerando a capacidade do reconhecimento dos símbolos e dos signos associados.
23
argumentações dos outros. Crianças “conversando” nessa fase dizem frases que
não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de
forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são a todo o
momento trocados (PIAGET, 2001, p. 26).
Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo
mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget,
como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o
nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”) etc.
2.4.2.4.4 Intuitivo
Dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Aqui a criança sente necessidade
de obter explicação para os fenômenos. É conhecido como “idade dos porquês”,
pois a criança pergunta o tempo todo e já distingue a fantasia do real, podendo
dramatizar a fantasia sem que acredite nela.
Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz
de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto, incluir conjuntos menores em
conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). No que se refere à
linguagem, embora não mantenha uma conversação longa, já é capaz de adaptar
sua resposta às palavras daquele que interage com ela (PIAGET, 2001, p. 29-36).
Esse período marca a incapacidade que a criança tem de pensar em termos de
conceitos lógicos e é dominada pelas características perceptuais do mundo que as
envolve (ANTUNES, 2001).
Sobre o período Pré-operacional, Piaget (2001, p. 24) afirma, entre outras:
Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente modificadas... a criança torna-se, graças à linguagem, capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. Daí resulta três conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental: uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação; uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e os sistemas de signos, e, finalmente, uma interiorização da ação como tal, que, puramente perceptiva e motora que era até então, pode daí em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das “experiências mentais” (PIAGET, 2001, p. 40).
E ainda: “... interesses, autovalorizações, valores interindividuais espontâneos
e valores intuitivos parecem ser as principais cristalizações da vida afetiva própria a
24
este nível de desenvolvimento” (PIAGET, 2001, p. 40).
2.4.2.4.5 Operacional concreto
Essa fase perdura dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. O aprendiz
consolida as conservações de número, peso, substância, volume. Torna-se capaz de
ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, tornando-o
capaz de organizar o mundo de forma lógica ou operatória. Sua idéia de
organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando
ou sendo chefiado. Já pode compreender regras, sendo fiel a ela, e estabelecer
compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada),
sem que, no entanto, possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a
uma conclusão comum.
2.4.2.4.6 Sensoriomotor
Dos 11 anos em diante. É o ápice do desenvolvimento da inteligência e
corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. O
aprendiz torna-se, então, apto aos cálculos de probabilidade, libertando-se do
concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a
“abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é
possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em um nível de discussão
que leve-o a uma conclusão. (PIAGET, 2001). Sendo assim, a partir desse ponto, o
que o indivíduo aprende não está diretamente relacionado a um período de
características próprias, mas à sua conjuntura social, física, econômica e emocional.
2.4.3 Divisão Cronológica dos Períodos
Os períodos aqui descritos podem ainda ser subdivididos, pelas idades, por
exemplo, como o fez Piaget. O quadro 2 mostra como ele os define e os enquadra
nos diversos estágios e idades do aprendiz.
25
2.4.4 O Processo de Passagem de Estágios
Deve-se salientar que, obviamente, a passagem de um estágio para outro não
acontece abruptamente. Da mesma forma que algumas características de fases
anteriores podem permanecer durante parte do estágio seguinte. Podem também
ser observadas diferenças nas idades em que as crianças atingem cada período,
mas a ordem dos períodos é invariável. O que não costuma ocorrer é a permanência
de características de uma fase posterior, i.e., embora não seja impossível o aprendiz
apresentar características da fase seguinte, isso é muito difícil de ocorrer
(MOREIRA, 1999, p. 98).
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência
reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou
estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A
compreensão deste processo é fundamental para que os facilitadores (Professores)
possam também compreender com quem estão trabalhando.
A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica
sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra
que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de
crescimento da maturação ou de aquisições (LIMA, 1984).
O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam
oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.
O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método
Psicogenético, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget
(LIMA, 1984).
Sendo assim, acredita-se que a filiação das teorias da alfabetização (em
qualquer nível) ao campo da Psicologia é bastante evidente. A noção de
representação ocupa lugar importante no corpo teórico das diversas teorias nesse
campo, onde, sendo considerada como inerente a toda e qualquer atividade
psíquica, está intrinsecamente ligada à compreensão, também psicológica, da
aquisição de conhecimento, vejamos:
o sujeito epistêmico está na origem da construção de suas representações
sobre as coisas do mundo. Portanto, o papel do outro (do docente), nesse
processo, é descartado ou relativizado;
26
as representações são fonte de verdade. Parte-se da possibilidade de sua
adequação à coisa representada;
os processos cognitivos têm existência prévia e determinante das possíveis
interferências da linguagem na constituição de representações;
a linguagem oral e escrita, como as outras coisas do mundo, podem ser
objetivadas e representadas.
Um dos elementos da teoria de Vergnaud, que faz parte do tripleto que
embasa seu trabalho (e que está detalhado logo mais), é a representação simbólica
(lingüística ou não). Em verdade, Vergnaud as nomina de conjunto de
representações simbólicas, como veremos em seguida.
Piaget também trata da questão das representações. Para ele, o termo
representação aparece com dois sentidos. No primeiro, pode ser compreendido
como pensamento ou esquema operatório, estando relacionado aos processos
cognitivos necessários à construção conceitual da escrita. No segundo, tem o
estatuto de imagem, aparecendo atribui-se à escrita o papel de figuração da
linguagem oral. Nas poucas páginas que Vygotsky escreveu sobre a alfabetização, a
presença do termo também é constante. Para ele há uma evolução na natureza da
escrita ao longo de sua aquisição: inicialmente seria representação da fala, mas, em
seguida, dela se libertaria para representar o mundo.
Nos trabalhos de Piaget, a noção de representação é objeto de muitas
referências. Em cada estágio do desenvolvimento intelectual, segundo afirma, esse
processo ganha em complexidade e abstração, sendo que a base para a sua
construção está nos esquemas de ação, ou esquemas em ato, aos quais Vergnaud
denomina de invariantes operatórios (ou operacionais). A lógica e a matemática da
ação, da ação que produz conhecimento, dependem da representação para a
interpretação de sua dinâmica (MOTA, 2002).
2.4.6 A Psicologia e os Processos de Passagem
Tomados pelo clima de idealismo da época, eles buscavam a criação de uma
“nova psicologia”, que fosse uma síntese das duas fortes tendências da psicologia
do início século XX: a psicologia como ciência natural e a psicologia como ciência
mental. Enquanto a primeira (experimental) deixava de abordar as funções
27
psicológicas mais complexas do ser humano, a mentalista não chegava a produzir
com clareza as descrições desses processos complexos em termos que fossem
aceitáveis à ciência. Na tentativa de estabelecer uma psicologia mais completa, que
superasse essa crise, que Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma síntese
entre as duas psicologias mais aceitas e difundidas na época (REGO, 1995, p. 28).
O conceito de síntese para eles deve ser aqui explicado, para que não corra o
risco de parecer algo simplista, sem criação. Para Vygotsky, a síntese entre dois
elementos não é a simples justaposição ou soma de tais elementos, mais antes, a
emergência do novo, de algo que antes não existisse. Por isso, a nova abordagem
busca a síntese que integre corpo e mente no homem, que o veja como ser biológico
e social, homem enquanto corpo e mente, participante de um processo histórico.
2.4.7 A Atividade Mediada
Desta forma, no sistema vygotskiano, a noção de funções psicológicas
superiores está intimamente ligada à de atividade mediada, considerada por ele
como aquela que é específica do ser-numano, por envolver a possibilidade de
mediação através de instrumentos dados culturalmente e é vista mais como conjunto
de ações culturalmente significativas do que em termos de reações biológicas.
Apesar de a teoria vygotskiana trabalhar, em termos de mediação, com os
instrumentos materiais (ferramentas), são os instrumentos psicológicos (signos e
símbolos), os que mais enfatizam na busca de uma explicação semiótica do
comportamento humano.
Neste sentido, para Vygotsky, os signos representam um vínculo
intermediário, artificialmente construído no intercâmbio cultural entre a realidade e a
atividade do indivíduo frente àquela. Dessa forma, eles não só alteram a maneira de
o indivíduo conceber a realidade, mas também a natureza da atividade que executa.
A integração entre estes dois tipos de atividades é que irá proporcionar ao ser
humano ajustar-se ao já existente e criar novas situações envolvendo a criação
artística, científica e técnica. Logo, na perspectiva de Vygotsky, todo ser humano
pode criar em maior ou menor grau, sendo tal criação acompanhamento normal e
permanente de desenvolvimento. A esta atividade criadora Vygotsky denomina de
imaginação, entendendo-a como a base de toda a produção cultural da humanidade
(OLIVEIRA, 1999).
28
No intuito de uma melhor compreensão da constituição desta atividade
criadora Vygotsky (1984) coloca-a na dinâmica interdependência de dois
mecanismos básicos. O primeiro consistindo na possibilidade de extrair traços
isolados de um conjunto complexo de impressões, envolve a dissociação. O
segundo, compreendendo a união de traços isolados em um novo conjunto, implica
associação. Ambos os mecanismos estão em permanente integração, sendo esta
que permite a produção de conhecimentos.
2.5 A teoria de Vergnaud e o Ensino do Trânsito
Baseando-nos no exposto acima, é possível citar o caso específico do
trabalho com a educação no trânsito, que particularmente interessa a construção
desse trabalho, principalmente em cursos de graduação não voltados à formação de
matemáticos (tais como: Administração e suas habilitações/ênfases, Contabilidade,
Economia, Sistemas de Informação etc), onde o conjunto formal de problemas
elucidados com estes conceitos necessitam de legitimidade para serem efetivamente
consolidados.
A Teoria dos Campos Conceituais, que é uma teoria “cognitivista
neopiagetiana” e que tem uma forte contribuição dos trabalhos de Vygotsky3 (1984),
além de pretender oferecer um referencial mais frutífero do que o piagetiano ao
estudo do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de competências
complexas, particularmente aquelas implicadas nas ciências e na técnica, levando
em conta os próprios conteúdos do conhecimento e a análise conceitual de seu
domínio (MOREIRA, 1996), pode vir a ser utilizada como modelo e/ou estratégia de
trabalho no ensino da matemática, em particular da administração dos conteúdos
supracitados, devido à grande possibilidade do seu uso em sala de aula de forma
interativa diretamente com os sujeitos (discentes - alunos), o que não descarta o
ensino em outras áreas.
A contrução dos invariantes operatórios associados à educação no trânsito,
dependem, como em todo campo conceitual, do conjunto de situações estabelecidas
durante a educação informal (família, igreja e sociedade) e a educação formal
3 Lev Semenovich Vygotsky afirma que o sujeito necessita da presença de outros sujeitos para avançar no processo de aprendizagem.
29
(instituições de ensino) incorporadas nas aulas, mas que dão sentido aos conceitos
estudados. “...Crianças na idade pré-escolar quando submetidas as aulas de
educação no trânsito aprimoram o raciocínio lógico e matemático. As porções
cerebrais responsáveis pela educação no trânsito e pela matemática estão
próximas.” (A CONSTRUÇÃO DO CÉREBRO, Revista Veja, 20/03/1996). Essa
afirmativa também cabe para qualquer fase da vida do ser humano, pois já foi
comprovado cientificamente que “o cérebro se modifica em contato com o meio
durante toda a vida”. O professor de neurobiologia do Centro Médico da
Universidade Duke e pesquisador do Instituto Médico Howard Hughes, autor do livro
MANTENHA O SEU CÉREBRO VIVO (Editora Sextante), fala da importância da
Neuróbica (nova teoria do exercício para o cérebro) para melhorar e aumentar a
capacidade cerebral, baseada em atividades diferentes da rotina. O estudo da
educação no trânsito é considerado um excelente exercío intelectual.
2.6 A Educação para o Trânsito: bases positivadas atuais
Paralelamente a esta realidade teórica exposta anteriormente verifica-se que
já existe factibilidade legal da aplicação da educação para o trânsito na legislação
vigente no Brasil, pois, a partir de 1994, o então Presidente da República, Itamar
Franco, institucionalizou o Ano Nacional da Educação para o Trânsito, mesmo
assim, a não ser pela iniciativa de empresas privadas e ações isoladas de escolas e
professores, pouco se fez para concretizar a lei.
Já a partir de 1997, o então Presidente da República Fernando Henrique
Cardoso, sancionou lei que em seu Capítulo VI, dispõe sobre a obrigatoriedade da
educação de trânsito. Esta legislação, na prática, consolida a possibilidade de
aplicar-se atividades sobre este tema nas escolas e colégios, possibilitando a
implementação profissional, legal, moral e tão desejado e demandado na sociedade
contemporânea.
2.7 Tendências e Mega-tendências
Na sociedade contemporânea, com os novos paradigmas da informação e da
comunicação, com a dinâmica cada vez maior provocada por mudanças
tecnológicas que ocorrem cada vez em um intervalo de tempo menor observa-se
30
uma forte tendência ao hibridismo de propostas teóricas para a consolidação de
práticas educativas.
Neste cenário verifica-se então a demanda do uso de diversos modelos
pedagógicos para a consubstancição de uma aprendizagem significativa de
conteúdos específicos, assim, desta maneira, verifica-se uma forte tendência do uso
de modelos híbridos para o ensino da educação para o trânsito.
31
3 MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Tipo de Pesquisa
Trata-se de uma pesquisa descritiva, transversal, numa abordagem
quantitativa. O presente trabalho teve uma perspectiva quantitativa.
Quanto ao Cenário, a metodologia pressupõe uma clara concepção de
educação, estando relacionada à linha de pensamento fundamentada pela escola.
Buscando saber o que foi implantando sobre projeto educação para o trânsito nas
escolas na cidade de Sorocaba/SP, auxiliando assim o candidato à obtenção da
Carteira Nacional de Habilitação nesse processo de conscientização, reflexão e
formação sobre o seu comportamento no trânsito.
Registra-se também que todas as pesquisas, tais como a revisão de literatura
e a pesquisa de campo, foram consolidadas em respeito às normas constantes da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT, 6022, 6024 etc) e em
consonância aos preceitos éticas e deontológicos tradicionalmente aceitos nas
pesquisas da mesma área.
3.2 Universo de Pesquisa
Candidatos à obtenção da Carteira Nacional de Habilitação.
3.3 Amostra
Trata-se de uma amostra não-randomizada, por conveniências, entre os
sujeitos de ambos os sexos, candidatos à obtenção da CNH com 18 e 19 anos de
idade. A amostra foi escolhida aleatoriamente dentre um grupo de alunos do curso
para habilitação da carteira nacional de habilitação e os sujeitos da pesquisa são os
alunos/candidatos do mesmo. Assim os sujeitos de pesquisa foram os candidatos à
obtenção da Carteira Nacional de Habilitação.
32
3.4 Instrumentos de Coleta de Dados
Construiu-se um instrumento estruturado, um questionário, com perguntas
objetivas, aspectos subjetivos e termo de incremento com opinião espontânea e
individual.
Registra-se que o instrumento de prospecção, o questionário, foi elaborado de
forma adaptada de outros instrumentos tradicionais na área, em especial da
proposta instrumental do Botelho (2009) e colaboradores.
3.5 Procedimentos para Coleta de Dados
Antes da aplicação dos questionários, foi apresentado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Ambos os formulários, questionário e
TCLE, encontram-se nos apêndices deste trabalho.
A pesquisa foi realizada através de questionários aos candidatos a obtenção
a CNH, com faixa etária entre 18 e 25 anos, em uma clínica de avaliação psicológica
na cidade de Sorocaba/SP.
Após primeiro contato e aceite formal dos futuros candidatos à obtenção da
CNH em uma clínica de avaliação psicológica na cidade de Sorocaba/SP, através da
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os mesmos forneceram
os dados necessários para o presente estudo.
3.6 Procedimentos para Análise dos Dados
As informações cedidas pelos sujeitos de pesquisa, após coletados foram
armazenados num banco de dados, codificados e tabulados a partir do Microsoft
Excell e o software Epi-info para Windows.
Lançou-se mão para essa análise, das Medidas de Tendência Central (MTC),
como a média, mediana.
3.7 Aspectos Éticos
o presente estudo procurar respeitar todos os preceitos éticos que admitem
uma pesquisa com seres humanos, ancorados na Resolução 196/96 do Conselho
33
Federal de Saúde, do Ministério da Saúde, onde ecoam os princípios básicos de
estudo, onde se fazem presentes o voluntariado, a confidência e o sigilo, assim
como a benevolência, não maleficência e, equidade e justiça social.
34
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Utilizou-se de coleta linear com dados perpassados diretamente do
profissional em análise para a pesquisadora autora com posterior com análise dos
dados e comentários críticos sobre os mesmos conforme discussão anexada ao
trabalho.
A análise geral dos dados está lastreada nos questionários aplicados e na
filtragem para uso dos mesmos com a coerência das suas respostas e com a
fidedignadade de aplicação e conteúdo destas respostas. Foram descatados os
questionários incompletos ou por demais rassurados ou com respostas incoerentes
e desconexas ás perguntas postas.
Seguindo nessa direção, analisa-se pontualmente cada item prospecado, em
de acordo com os dados elencados a seguir:
Observa-se que nem todos os questionários foram devidamente identificados,
o que registra-se como uma demonstração de que nem todos os entrevistados no
universo de pesquisa analisado desejaram de fato identificar-se, não obstante isto
não invalida os questionários nem as legitimidades das suas respostas.
Deve-se ressaltar que a grande maioria dos entrevistados, 95%, conforme
gráfico 01, encontram-se na faixa etária entre 18 e 25 anos, que demonstra uma
forte preponderância da população sócio-antropológica jovem.
Gráfico 1 Idades dos entrevistados
95%
2% 0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
18-25 26-30 31-35
Idade
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Neste sentido deve-se focar o uso de procedimentos ou estratégias de
35
aprendizagem para o público jovem com a faixa etária transcrita na fenomenologia
prospectada.
Observa-se a preponderância do público masculino, cerca de 58%, entretanto
a existência de cerca de 39% de público feminimo reflete que, na questão de sexo,
os usuários do trânsito não mais podem distinguir-se, pois, este perfil percentual de
fato também reflete a distribuição da população, o que nos leva a crer o equilíbrio
equitativo do sexo na pesquisa.
Gráfico 2 Sexo declarado dos entrevistados
58%
39%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Masculino Feminino
Sexo
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Neste item, no universo considerado, não foi possível o registro de
entrevistados acometidos/portadores de nenhuma deficiência declarada.
Independentemente deste cenário acredita-se que na população estudada,
que é representativa da populaão local em questão, existem portadores de
deficiência que de fato habilitam-se com a CNH e que se tornam usuários freqüentes
do transporte individual ou coletivo guiado por portadores de deficiência física.
Nota-se que no universo prospectado a grande maioria, 91%, dos
entrevistados são oriundos de escolas públicas e que apenas 5% dos entrevistados
declaram-se oriundos de escolas privadas, ao tempo em que 4% dos entrevistados
não se declararam oriundos de nenhuma das duas redes de ensino.
36
Gráfico 3 Tempo de estudo x tipo de escola
91%
5%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Pública Particular
Estuda/Estudou maior tempo em escola:
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
.
Neste sentido observa-se que a tendência das escolas públicas em abranger
um horizonte cada vez maior de adeptos na população é de fundamental obervância
para a implementação de políticas públicas de adoção de processos que
contemplem a educação para o trânsito na tentativa de atenuar a violência, as
demandas de treinamento e conhecimentos indexados à legislação do trânsito por
parte dos usuários futuros, quiçá os usuários atuais.
Em relação à frequência em aulas de educação no trânsito, paradoxalmente
as observações de livre contribuição apensas aos questionários verifica-se que a
maioria dos entrevistados, cerca de 77%, declaram não freqüentar aulas focadas na
educação para o trânsito, enquanto que apenas 20% declaram-se freqüentadores
das mesmas.
37
Gráfico 4 Frequencias em aulas de educação no trânsito
20%
77%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
%SIM
%Não
1 - Você Frequentou aulas de educação no trânsito?
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Neste sentido observa-se que há uma lacuna entre o discurso livre registrado
e as práticas do dia a dia de cada um, evidenciando-se uma forte demanda de ação
coercitiva para atenuar a baixa freqüência nestas aulas, pois, em de acordo com a
legislação atual, somente nos pleitos de concesão ou renovação de concessão da
CNH é que, de forma coercitiva, registra-se as frenquencias nos cursos ou nas aulas
com estes fins, enquanto que, nos demais momentos da vida útil da CNH de cada
um, não existe a prática da reciclagem para o tema.
Para a abordagem do recebimento de instrução para o trânsito na escola,
evidencia-se que o informe sobre o recebimento de instrução para o trânsito na
escola divide as opiniões dos entrevistados, pois, 39% dos mesmos afirmam já
terem recebido instrução para o trânsito nas escolas, enquanto que 58% afirmam
que não receberam. Isto pode ser observado no gráfico 05.
38
Gráfico 5 Recebimento de instrução para o trânsito na escola
39%
58%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
%SIM
%Não
2- Você conhece alguém que já recebeu instrução para o trânsito na escola?
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Esta desproporção pode estar associada ao fato de que a instrução paa o
trânsito nas escolas, quando ocorre, ocorrer de forma pontual, em um único
momento, ou até mesmo em poucas horas, de forma rápida, e configurando-se uma
ação extra-curricular e sem conteúdos formais, quando, em verdade, deveria fazer
parte do curriculum como também ser atividade transversal do mesmo, integrando-
se para isto, todas as disciplinas de um mesmo período, ou mais, de forma a
transversalizar e contextualizar os conteúdos inerentes à área, bem como a
evidenciação da legislação positivada sobre o tema, seus efeitos e desdobramentos.
Para os contatos prévios para o treinamento para a primeira habilitação, a
maioria, quase que simples, dos entrevistados não manteve contatos prévios para o
treinamento, ou seja, cerca de 52%, para a primeira habilitação, enquanto que, cerca
de 45% dos entrevistados afirmar que mantiveram contato prévio para a primeira
habilitação, conforme verifica-se no gráfico 06.
39
Gráfico 6 Contatos para a educação para o trânsito antes da primeira habilitação
45%
52%
42%
44%
46%
48%
50%
52%
54%
%SIM
%Não
3- Antes dos treinamentos da sua primeira habilitação você obteve contatos com a educação
para o trânsito?
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Atribui-se a isto ao fato de que a maioria que afirma que não manteve estes
contatos prévios é em decorrência de já possuírem contatos semi-profissionais ou
até mesmo familiares antes do pleito da primeira carteira, o que implica em que não
precisam declarar contato prévio formal para tal.
Quanto à existência de ações para a educação no trânsito, as respostas
parecem apontar para uma lacuna na educação pública, nas esferas federal,
estaduais e municipais, no que concerne à eduação nas escolas.
Gráfico 7 Ações para a educação no trânsito
9%
81%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
%SIM
%Não
4- Nas escolas do seu município existem ações para a educação no trânsito?
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Esta lacuna não ocorre apenas na questão culturas, mas, sobretudo na
40
questão legal, positivada e jurisprudenciada, onde, de fato, não há referências sobre
estas práticas e não há iniciativas eficazes sobre as mesmas.
Isso se configura numa forte incompletude do nosso modelo educacional em
todos os níveis, visto tratar-se de tema tão relevante e com demanda de eficácia e
eficiência no setor.
Este registro, por si só, já seria suficiente para justificar e consubstanciar uma
proposta formal de sugestão de novas políticas e práticas oriundas desta pesquisa.
Quanto ao questionamento sobre o envolvimento ou não de acidentes de
trânsito, demonstra e evidencia a capilaridade e abrangência dos acidentes no seio
da sociedade contemporânea, pois, a alta taxa dos que já participaram ou
presenciaram, cerca de 38% dos entrevistados, evidencia a sua abrangência,
conforme verifica-se no gráfico 08.
Gráfico 8 Envolvimento em acidentes de trânsito
38%
56%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
%SIM
%Não
5- Você já presenciou ou se envolveu em agum acidente de trânsito?
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Este alto percentual acena para que sejam providenciadas medidas de ação
de redução dos mesmos, bem como providencias no sentido de gerir as demandas
dos seus desdobramentos, tais como as seqüelas dos acidentados, os traumas
humanos e sociais destes acidentes, e, os prejuízos irreparáveis nas vidas seifadas
bem como os prejuízos financeiros originários destes fatos.
Já em relação à existência de disciplina relacionada às questões sobre
educação no trânsito, este questionamento reflete é estratégico para ratificar o fato
de que não há política pedagógica focada na educação do trânsito, não obstante,
41
registra-se cerca de 25% de ocorrências de eventos ou conteúdos em disciplinas
relacionando as questões inerentes à educação no trânsico, conforme verifica-se no
gráfico 09.
Gráfico 9 Frequencia em disciplinas relacionadas às questões para o trânsito
25%
69%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
%SIM
%Não
6- No seu processo de formação teve alguma disciplina relacionada às questões sobre
educação no trânsito?
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Aparentemente seria algo paradoxal, pois, se inexistem as políticas de
implementação da educação para o trânsito não deveriam ser registradas a
existência de disciplinas com questões relacioandadas ao tema; não obstante,
ocorre que como o tema é transversal e mutireferencializado, acaba-se por existir
algumas aplicações de conteúdos nas respectivas disciplianas que em si refletem as
ações da educação para o trânsito, de forma que acaba-se por proporcionar uma
aplicação efetiva da mesma.
Desta maneira, este aparente paradoxo, resolve-se com a transversalidade
inerente a esta disciplina, entretanto, isto não é impeditivo para que que as tais
políticas venham a ser discutidas, implementadas e consubstanciadas em
consonância com os planos de aula dos respectivos cursos, ementas e até mesmo
eixos transversais destas disciplinas ou cursos.
Perseguindo a investigação quanto à factibilidade do uso do ensino dos
aspectos legais para o trânsito nas escolas do ensino fundamental, observou-se que
independentemente do que preconiza a legislação vigente do trânsito e da própria
área educacional, verifica-se que o universo de entrevistados reflete uma distribuição
de opiniões que convergem para a demanda necessária, muito necessária e
42
indispensável, respectivamente, conforme demonstra-se no gráfico 10.
Gráfico 10 Factibilidade de conteúdos sobre o trânsito em disciplinas para o ensino fundamental
14%
31%
42%
8%2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Indispensável Muitonecessária
Necessária PoucoNecessária
Irrelevante
7- Você acredita que a introdução de uma disciplina cujo conteúdo contemplasse aspectos de legislação de trânsito, voltada para o Ensino
Fundamental Seria:
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Neste sentido o que tem-se positivado sobre o tema, em especial na área da
educação, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9394, de 20
de dezembro de 1996, afirma-se que é possível, e recomendado, o uso de eixos
transversais de absorção de conhecimentos, em todos os cursos, de qualquer nível
e em todas as suas respectivas séries. Este mesmo instrumento jurídico preconiza
também que a escolha dos temas transversais tenha haver com o respectivo curso,
a amplitude da sua ação ou capilaridade social bem como a sua atualidade.
Em sendo assim, não há lacunas na escolha do tema, pois, diversos temas
afins podem enquadrar-se neste cenário preconizado legalmente, inclusive a
educação para o trânsito, o que em si, já oferta factibilidade a esta proposta de uso
em eixo transversal em disversos cursos, em especial nos cursos formais.
Nível de aplicação das diretrizes da educação para o trânsito nas escolas.
43
Gráfico 11 Forma do uso da educação para o trânsito nas escolas
53%
11%
34%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Em todo Território Nacional Como um assunto local Deveria ter uma diretriznacional, porém adaptado
às diversas realidades locais
8- Você entende que o trânsito, nas escolas, deveria ser trabalhado/desenvolvido sob
diretrizes em qual nível?
Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
Além disto, tem-se que além do positivado sobre o tema, uma parcela
representativa da população, em especial o nosso universo de pesquisa, concordam
sobremaneira do uso da proposta do tema em nível nacional.
Para a correlação entre a educação para o trânsito e a participação social dos
alunos, observa-se a alta densidade das respostas afirmativas, cerca de 89%, em
consonância com a afirmação de que a educação para o trânsito nas escolas iria
aumentar a participação social dos alunos, não apenas na própria escola, como nos
interelacionamentos pessoais, quiçá no próprio trânsito, conforme observa-se no
gráfico 12.
Gráfico 12 Relação entre a educação para o trânsito nas escolas e a participação social dos alunos
89%
5%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
%SIM
%Não
9- Você acredita que a educação para o trânsito nas escolas, possibilitaria uma maior participação
social dos alunos?
. Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013.
44
Este quesito também corrobora com a implantação das transversalidades
envolvendo temas relacionados ao trânsito, sobretudo no relacionamento indexado
ao mesmo.
Desta maneira, de uma certa forma, este quesito corrobora com a tese inicial
da pesquisa, ou seja, com o registro da demanda de implementação de aulas de
educação para o trânsito nas escolas.
Consernente às sugestões de contribuições para a redução dos acidentes de
trânsito, as respostas abertas apontaram para as seguintes narrativas “aumento de
atenção por parte dos envolvidos”, ou seja, dos condutores e dos pedestres; “maior
incidência de palestras sobre o trânsito, em especial nos seus aspectos educativos e
preditivos; aumento das campanhas para a redução da velocidade de condução dos
veículos e a desindexação da direção com a bebida; outros até indicam a proibição
radical de bebidas alcoólicas no transito; indicativos de aumento de densidade de
informações sobre o transito e afins; aumento da responsabilidades legais que
recaem sobre o condutor, em especial nos casos dolosos; sugestões de
reestruturação do código de trânsito, no sentido de encontrar-se lacunas preditivas
do mesmo em função das novas praticas e realidades sociais; incidência de
campanhas específicas para crianças e adolescentes; inserção da educação para o
trânsito de forma definitiva na educação escolar (de todos os níveis); maior
envolvimento das prefeituras de todo o pais; aumento de rigorosidade das
fiscalizações; efetividade dos monitoramentos, inclusive com desdobramentos legais
dos mesmos também de forma efetiva; aumento do grau de seriedade nas palestras
sobre o tema; aumento da densidade dos radares de rastreamento de velocidades;
aumento da efetividade e da densidade de policiais nas ruas focados nos problemas
do trânsito; e, por fim, a adoção do uso de rodízio de carros (particulares) associado
ao uso de bicicletas”.
Enfim, as recomendações, representam uma coletânea das sugestões
elencadas livremente nos questionários de pesquisa e ratificam uma forte demanda
de mudanças de atuação no setor.
Num outro questionamento de respostas abertas, registram-se observações
menos técnicas sobre o tema e, em geral, com comentários indexados às opiniões
particulare, sobre eventuais complementos ao texto. A exemplo disto, tem-se elogios
aos questionários, e evidencias de que os mesmos podem contribuir para o
45
processo de aprendizagem nas diversas etapas do processo de habilitação.
Entretanto registra-se que a grande maioria dos entrevistados não colaborou
com inserções de comentários neste item.
Considerando-se o exposto, as observações inerentes a cada
questionamento prospectato, as eventuais margens de erro nas leituras e
interpretações do exposto por cada entrevistado, deve-se evidenciar que as opiniões
elencadas são, de fato, expectativas individuais de cada entrevistado e devem ser
consideradas como opção individual de cada um deles bem como das suas
respectivas interpretações sobre as demandas, problemáticas e soluções analisadas
e sugeridas.
46
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Verificou-se a aceitação da eficácia da educação para o trânsito no ensino
fundamental, não apenas na área técnico e acadêmica, com as teorias que
substanciam as propostas de aplicação de técnicas pedagógicas na área, bem
como, as sugestões, acerca da aplicação da educação para o transito no ensino em
todos os seus níveis, mas, em especial, no ensino fundamental através de
sugestões de universo composto de eventuais candidatos a habilitação da carteira
nacional de habilitação.
Neste sentido, com ambas as análises, observa-se a factibilidade da
aplicação de propostas da área educativa no ensino fundamental bem como a
sugestão da maioria dos entrevistados em aplicar algum tipo de intervenção no
ensino de forma a evidenciar a educação no trânsito. Assim, verifica-se a
concordância de demandas, de possibilidades e aplicação da educação para o
trânsito no ensino, e em especial, no ensino fundamental.
Nesse sentido, registra-se que a investigação de campo retrata a realidade
das opiniões do universo de pesquisa no município de Sorocaba, São Paulo, ao
tempo em que o universo pesquisado restringiu-se às opiniões coerentes e conexas
de futuros candidatos a 1ª habilitação sobre a necessidade e importância de se
estudar características defensivas do trânsito na escola. Registrou-se também a
possibilidade do combate dos altos índices de acidentes de transito com a
proatividade da educação para o trânsito no ensino fundamental, evidenciando-se
uma correlação destas variáveis, na visão do universo prospectado.
47
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Glossário para Educadores. São Paulo: Vozes, 2001.
ARMÔA, S. H. Memória de trabalho e comportamento seguro em condutores de veículos automotores: contribuição aos estudos em Ergonomia Cognitiva. Tese de Doutorado em Engenharia de Produção. Florianópolis-SC: Universidade Federal de Santa Catarina, 2009.
ASCONCELOS, E. O que é trânsito? 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1998.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). NBR 6023, 6024, 6027, 6028, 10520, 14724. 2003.
ASTI VERA, Armando. Metodologia da Investigação Científica. Porto Alegre, Ed. Globo, 1974, 224 p.
AUTHIER, M., LÉVY, P. As árvores de conhecimentos. Tradução de Mônica M. Seincmam. São Paulo: Editora Escuta, 1995.
BACHELARD, G. O Novo Espírito Científico. 2ª ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985.
BARROS, Aidil P. de & LEHFELD, Neide Ap. de S. Fundamentos de Metodologia. São Paulo, McGraw-Hill, 1986, 132 p.
BOTELHO, Anselmo Sebastião, A Educação para o trânsito em escolas do ensino fundamental e sua relevância na formação de futuros condutores. Minas Gerais. 2009. p. 57-59.
BRASIL Código de trânsito brasileiro. Lei nº. 9.503, de 23 de setembro de 1997. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9503.htm>. Acesso em: 18 set. 2011.
BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro: Lei nº. 9.503 1997. DOU, Brasília, 23 set. 1993. Disponível em: http://www.denatran.gov.br/ctb.htm Acessado em: 15/1/2009.
BRASIL. Constituição Federal Brasileira 1988. Texto consolidado até a Emenda Constitucional n° 58 de 23 de setembro de 2009. Brasília, 1988. Disponível em http://www.senado.gov.br/SF/legislacao/const/ Acesso em 24/03/2010.
BRUNNER, Reinhard; ZELTNER, Wolfgang. Dicionário de Psicopedagogia e Psicologia Educacional. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, agosto de 1992.
CHURCHILL JR., G. A. Marketing Research: methodological foundation. Orlando, FL : The Dryden Press, 1999.
48
CONTRAN. Resolução CONTRAN n. 267, de 15 de fevereiro de 2008. DOU 25.02.2008. Disponível em: <www.denatran.gov.br/download/RESOLUCAO_ CONTRAN_267.pdf>. Acesso em: 18 set. 2011.
CONTRAN. Resolução nº 168, de 14 de dezembro de 2004. Estabelece normas e procedimentos para a formação de condutores de veículos automotores e elétricos, a realização dos exames, a expedição de documentos de habilitação, os cursos de formação, especializados, de reciclagem e dá outras providências. Disponível em: <http://www.denatran.gov.br/download/Resolucoes/RESOLUCAO_CONTRAN_168.pdf>. Acesso em: 25 set. 2011.
COOPER, H. M. The Integrative research review. A Syst. Appro. Newburg. Sagre, 1989.
DETRAN-PR. Habilitação - direção defensiva. 2004. Disponível em: <http://www.detran.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=102>. Acesso em: 25 set. 2011.
DETRAN-PR. Manual para psicólogos versão 1.0. Coordenadoria de habilitação - divisão médica e psicológica. Curitiba, 2010.
DETRAN-PR. Ofício Circular no 4112/2011-COOHA/DIMP. Curitiba, 10 de junho de 2011.
DETRAN-RS. Estatísticas: Anuários 2006/2007. Disponível em: http:// www.detran.rs.gov.br/estatisticas/anuario2007/Infracoes/I07_Infracoes_ Mais_cometidas_em_2007.pdf. Acessado em: 15/1/2009.
DO CARMO, T. M. Acidentes de trânsito e produção de sentidos. Dissertação de Mestrado em Psicologia. Campo Grande - MS: Universidade Católica Dom Bosco, 2010.
FERREIRE, Nilda Tevês. Cidadania: uma questão para a educação. ed.4. Editora Nova Fronteira. Rio de Janeiro, 2009.
FREIRE, M. Observação, registro, reflexão - instrumentos metodológicos. Série Seminários. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992.
FURTH, Hans G. Piaget na Sala de Aula. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.
GIL, A. C. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo (SP): Atlas, 2002.
GOLDIN, Gerald, A. A Scientic Perspective on Sturctured, Task-BasedInterveiws In: Mathematics Education Research. HANDBOOK OF RESEARCH DESIGN IN MATHEMATICS AND SCIENCE EDUCATION /edited by Anthony E. Kelly and Richard A. Lesh. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah, New Jersey, London, 1999.
GRECA, Ileana; MOREIRA, Marco Antonio. Além da Detecção de Modelos Mentais dos Estudantes - uma Proposta representacional Integradora, Rio Grande do Sul. Disponível em:
49
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol7/n1/v7_n1_a2.html. Acesso em 20.06.2003.
GUEDES, B. O. O que faz o psicólogo do trânsito? Disponível em http://brunapsicologa.blogspot.com.br/2010/07/o-que-faz-um-psicologo-do-transito.html. Acesso em 08/2012.
HOFFMANN, M. H.; CRUZ, R. M.; ALCHIERI, J. C. (Orgs). Comportamento humano no trânsito. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003, p. 77-377.
HOFFMANN, Maria Helena. Comportamento do condutor e fenômenos psicológicos. Psicologia, pesquisa e trânsito. São Paulo, v. 1, n.1, p. 17-24, jul../dez. 2005.
LAMOUNIER, Roussana; RUEDA, Fábian Javier Marin. Avaliação psicológica no trânsito: perspectiva dos motoristas. PSIC - Revista de Psicologia da Vetor Editora, v. 6, n. 1, p. 35-42, jan./jun. 2005. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psic/v6n1/v6n1a05.pdf>. Acesso em: 18 set. 2011.
MARTINS, João Pedro. A Educação de Trânsito: campanhas educativas nas escolas. ed.1. Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2007.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Arte. Brasília. MEC/SEF, 1998. 130 p.
MORAN COSTAS, José Manuel (Org.); MORAN, J. M. (Org.). Integração das Tecnologias na Educação. 1ª. ed. Brasília: MEC-SEED, 2005. v. 1.
MORAN COSTAS, José Manuel ; MORAN, J. M. . Tendências da educação pela Internet no Brasil. Educação ((UFAL), Maceió, Alagoas, v. 12, n. 20, p. 53-76, 2004.
MORAN COSTAS, José Manuel ; MORAN, J. M. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. Revista Diálogo Educacional (PUCPR), Curitiba, PR, v. 4, n. 12, p. 13-21, 2004.
MORAN COSTAS, José Manuel. Ensino e Aprendizagem inovadores com Tecnologias. Informática na Educação, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p. 137-144, 2000.
MORAN COSTAS, José Manuel. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias. Interações (Universidade São Marcos), São Paulo, v. V, n. 9, p. 57-72, 2000.
MORAN, J. M. ; MORAN COSTAS, José Manuel. O Vídeo Na Sala de Aula. COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃO, SÃO PAULO, v. 2, n. 2, p. 27-35, 1995.
MOREIRA, Marco Antonio. A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o Ensino de Ciências e a Pesquisa nesta Área. Revista Investigações em Ensino de Ciências. Rio Grande do Sul, 1996. Disponível em http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID80/v7_n1_a2002.pdf
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MORGAN, C. T. Introdução à psicologia. São Paulo: Mc Graw Hill, 1977.
50
MOTA, Sônia Borges Vieira da. O que Gostaria de Saber sobre o Sujeito na Teoria psicogenética da Alfabetização... e não Tive coragem de Perguntar a E. Ferreiro. Revista Brasileira de Educação, 2002. Disponível na internet via: http://www.educacaoonline.pro.br/o_que_gostaria.asp.
NASCIMENTO, R. A. Um Estudo Sobre Obstáculos em Adição e Subtração de Números Inteiros Relativos: Explorando a reta numérica dinâmica. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Tese de Mestrado apresentada ao Departamento de Educação, 2002.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Filosofia da Educação: reflexões e debates. ed.1. Editora Vozes. Petrópoilis, 2006.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. XXII Reunião Anual de ANPED. Caxambu, MG, 1999.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. World report on road traffic injury prevention. Genebra, 2004. WITTER, G. P. Psicologia da Saúde e produção científica. Estudos de Psicologia, 25(4), 577-584, 2008.
PASTRÉ, P (1994). Variations sur le développement des adultes et leurs représentations. Education Permanente, 119, 33-63.
PIAGET, Jean. Epistemologia Genética; tradução de Álvaro Cabral; 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.
POPPER, Karl. A Lógica da Pesquisa Científica. Tradução de Leônidas Hegenberg e Octanny Silveira da Mota. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1972.
PRETTO, Nelson de Luca . Uma escola com/sem futuro. Educação e Multimídia. Campinas: Papirus,1996.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky - uma perspectiva histórico-cultural da educação. 9.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
ROCHA, Carmen Maria Mettig. Educação Musical. Método Willhems. Salvador: Faculdade de Educação da Bahia, 1990.
ROSSATO, Ricardo. Século XX: urbanização e cidadania. ed.3. Editora Palotti. Santa Maria, 2006.
ROZESTRATEN, Reinier J. A. Psicologia do trânsito: conceitos e processos básicos.São Paulo: EPU, 1988.
51
SOUZA, Sandra Esteves. Pequeno dicionário do estudante: língua portuguesa. ed.3. Editora Fênix. Itapevi, 2008.
TEIXEIRA, L. R. M. Aprendizagem Operatória de números inteiros: obstáculos e dificuldades. Revista Pró-Posições, vol. 4, nº 1[10], UNICAMP. Março, 1993.
UNIVERSIDADE Estácio de Sá. Visão geral de testes psicológicos. 2003. Disponível em: <http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral testepsicologicos.pdf>. Acesso em: 25 set. 2011.
VERGNAUD, G. A Comprehensive Theory of Representation for Mathematics Education. JMB, V17, N2, pp. 167-181, 1998
VERGNAUD, G. Epistemology and Psychology of Mathematics Education, em NESHER & KILPATRICK Cognition and Practice, Cambridge Press, Cambridge, 1994.
VERGNAUD, G. La Teorie des Champs Conceptuals RDM, V10, N23, 1990.
VERGNAUD, G.. Teoria dos campos conceituais. In Nasser, L (Ed.) Anais do 1º Seminário Internacional de Educação Matemática do Rio de Janeiro: 1993
VERGNAUD, Gerard (1998b). Palestra proferida em 22/04/1998 na Pós-graduação em Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco. Recife, PE.
VERGNAUD, Gérard. A classification of cognitive tasks and operations of thought involved in addition and subtraction problems. In Carpenter, T., Moser, J. & Romberg, T (1982). Addition and subtraction. A cognitive perspective. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1982.
VERGNAUD, Gerard. As Ciências da Educação. São Paulo: Loyola, 2001.
VERGNAUD, Gerard. Piaget-Vygotsky-Vergnaud. Palestra proferida em 22/02/2000 na Pós-graduação em Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco. Recife, PE, 2000.
VERGNAUD, Gerard. The nature of mathematical concepts. In T. Nunes & P. Bryant (ed.), Learning and teaching mathematics: An international perspective. London: Psychology Press, 1997.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKY, L.S. Teoria e Método em Psicologia. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
52
APENDICE
53
ANEXO
54
