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UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI RONAIBI DE SOUZA
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM EM DESIGN DE INTERIORES DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
MESTRADO EM DESIGN PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
SÃO PAULO – 2011
UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI RONAIBI DE SOUZA
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM EM DESIGN DE INTERIORES DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Design – Mestrado, da Universidade Anhembi Morumbi, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Design.
Orientadora: Profa. Dra. Rachel Zuanon
SÃO PAULO – 2011
UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI RONAIBI DE SOUZA
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM EM DESIGN DE INTERIORES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Design – Mestrado, da Universidade Anhembi Morumbi, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Design. Aprovada pela seguinte Banca Examinadora:
Profa. Dra. Rachel Zuanon Dias
Orientadora Universidade Anhembi Morumbi
Profa. Dra. Clarissa Ribeiro Pereira de Almeida
Avaliadora Externa Escola de Comunicação e Artes da USP
Programa de Artes Visuais
Profa. Dra. Luisa Angélica Paraguai Donati Avaliadora Interna
Universidade Anhembi Morumbi
Prof. Dr. Jofre Silva Coordenador
Universidade Anhembi Morumbi
SÃO PAULO – 2011
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem autorização da Universidade, do autor e do orientador.
RONAIBI DE SOUZA
Mestrando em Design da Universidade Anhembi Morumbi - UAM (2009), Pós-
Graduado em Docência do Ensino Superior das Faculdades Integradas Geraldo
Di Biase - FGB (2001), Graduado em Arquitetura e Urbanismo, da Faculdade de
Arquitetura de Barra do Piraí - FERP (1989). Atualmente é professor do Centro
Universitário Geraldo Di Biase - UGB e professor do Instituto de Educação
Nossa Senhora Medianeira - I.E.N.S.M. Tem experiência na área de Arquitetura
e Urbanismo, com ênfase em Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo,
Geoprocessamento aplicado ao Urbanismo, Design de Interiores, Design de
Animação, Design Gráfico, Design de Produtos, Design de Hipermídias e
Computação Gráfica.
S718a Souza, Ronaibi de
Ambiente virtual de aprendizagem em design de interiores (AVA-DI) / Ronaibi de Souza. – 2011.
139f.: il.; 29,7 cm. Orientadora: Profª Dra. Rachel Zuanon Dias. Dissertação (Mestrado em Design) – Universidade
Anhembi Morumbi, São Paulo, 2011. Bibliografia: f.133-139. 1. Design de interiores. 2. Ambiente virtual. 3. Arquitetura - Computação gráfica. I. Título.
CDD 741.6
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meus pais, meus tios, minha família, e a todas as pessoas que sempre me apoiaram e ajudaram nos momentos difíceis de minha vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a DEUS por me dar forças em toda a minha vida e permitir que eu concluísse o curso e terminasse esse trabalho. Agradeço à minha orientadora, Profa. Dra. Rachel Zuanon por toda dedicação, empenho, conhecimento e ajuda no desenvolvimento da dissertação. Agradeço a Coordenação do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do curso de Mestrado em Design da Universidade Anhembi Morumbi, Prof. Dr. Jofre Silva por todo o apoio durante todo o curso. Agradeço à Profa. Dra. Luisa Angélica Paraguai Donati por todas as informações que contribuíram para o desenvolvimento da dissertação. Agradeço à Profa. Dra. Clarissa Ribeiro Pereira de Almeida por todas as informações que contribuíram para o desenvolvimento da dissertação. Agradeço à Assistente de Coordenação Antonia Costa por toda a simpatia, carinho e assistência durante todo o curso. Agradeço aos professores que trouxeram seus conhecimentos e suas ideias de forma aberta, por serem construídas coletivamente, em aulas, palestras, conversas e encontros e aos colegas de trabalho que compartilharam dos questionamentos e aprendizado.
RESUMO
Tendo em vista que esta dissertação busca identificar e refletir sobre as
formas de inserção de recursos tecnológicos no desenvolvimento
projetual e no ensino de projeto em design de interiores e arquitetura
torna-se necessário, em primeira instância, compreender a evolução da
metodologia do ensino de projeto nessas áreas. Assim, será
apresentada uma fundamentação teórica sobre a Projetação
Arquitetônica, descrevendo os principais conceitos sobre o assunto, a
evolução dos meios de representação e a discussão sobre o método
tradicional de projetação. O uso do computador, através de programas
específicos, permite um novo método de criação em Design e
Arquitetura, atribuindo novos significados ao projeto. A fim de realizar
uma reflexão ampliando a discussão sobre este tema, busca-se
estabelecer relações entre o desenho tradicional, feito à mão, e o
desenho produzido com o auxílio do computador, bem como a
contribuição da computação gráfica no ensino de projeto, indicando
possíveis mudanças e caminhos a serem seguidos e a contribuição dos
avanços tecnológicos para a concepção do projeto tanto no
desenvolvimento quanto no ensino, sendo descritos alguns trabalhos
desenvolvidos na área buscando analisar o processo do projeto para
que seja possível compreendê-lo. Assim, este trabalho apresenta um
estudo referente aos AVA (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) e outro
específico sobre o AVA-DI (Ambientes Virtuais de Aprendizagem em
Design de Interiores), tendo em vista que esta dissertação tem o objetivo
de desenvolver o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), para o
ensino/aprendizagem de Design de Interiores, dando suporte presencial
e à distância ao ensino de projeto de design e arquitetônico.
PALAVRAS CHAVE: Design de Interiores, Arquitetura, Ambiente Virtual
de Aprendizagem, Computação Gráfica.
ABSTRACT Considering that this essay seeks to identify and reflect on ways of
inserting technological resources in developing the project culture and
the teaching of design in interior design and architecture becomes
necessary in the first instance, to understand the evolution of teaching
methods project these areas. Thus, we will present a theoretical
framework of the architectural design, describing the main concepts on
the topic, the evolution of the means of representation and discussion of
the traditional method of projecting. The use of computers, through
specific programs, enables a new method of creating Design and
Architecture, giving new meaning to the project. In order to achieve a
reflection broadening the discussion on this topic, we seek to establish
relationships between the traditional design, handmade, and design
produced with the help of computers, as well as the contribution of
computer graphics in teaching project, indicating possible changes and
paths to follow and the contribution of technological advances for the
project design in the development and education, and described some
work done in the area trying to analyze the design process so that you
can understand it. This work presents a study related to the AVA (Virtual
Learning Environments) and other specific about the AVA-DI (Virtual
Learning Environments in Interior Design), considering that this thesis
aims to develop the virtual environment learning (AVA) for teaching and
learning of Interior Design, supporting classroom and distance
education design and architectural design.
KEYWORDS: Interior Design, Architecture, Virtual Learning
Environment, Computer Graphics.
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SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................................ 11
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................. 13
1. O ENSINO DE PROJETO .......................................................................................................... 19
1.1. As etapas do projeto em design e arquitetura ....................................................... 21
1.2. O Processo de projeto ............................................................................................................ 24
1.3. Aspectos metodológicos para o ensino de projeto ............................................. 25
1.4. Algumas considerações sobre a criatividade e a prática projetual ......... 28
1.5. Os métodos de ensino .............................................................................................................. 29
2. A COMPUTAÇÃO GRÁFICA E A PRÁTICA PROJETUAL EM
ARQUITETURA E DESIGN DE INTERIORES ..........................................................
32
2.1. Formas de representação: um percurso evolutivo .............................................. 32
2.2. A modelagem tridimensional e os modelos computacionais ........................ 38
2.3. Os sistemas CAD e suas aplicações projetuais ..................................................... 40
2.4. As simulações digitais e a virtualidade como meios de projetação .......... 45
2.5. O desenho como expressão do manual e do digital ............................................ 55
2.6. O material sobre o digital: a ação das interfaces físicas ................................. 57
2.7. Dispositivos híbridos para a criação em Design e Arquitetura ................... 60
2.8. A criação colaborativa em ambientes virtuais 3D ................................................ 64
3. A COMPUTAÇÃO GRÁFICA APLICADA AO ENSINO DE PROJETO:
ESTUDOS DE CASO ......................................................................................................................
71
3.1. A computação gráfica bidimensional (CG2D) aplicada ao ensino de
projeto .................................................................................................................................................
73
3.2. A computação gráfica tridimensional (CG3D) aplicada ao ensino de
projeto .................................................................................................................................................
76
3.2.1. Uma experiência interdisciplinar para o ensino de projeto .............. 84
3.3. A computação gráfica bidimensional e tridimensional associadas para
o ensino de projeto .....................................................................................................................
87
3.4. As transformações no ensino do desenho a partir da computação
gráfica .................................................................................................................................................
91
10
4. ASPECTOS INFORMACIONAIS DO DESIGN DE AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM (AVA) .............................................................................................................
97
4.1. Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ........................................................... 98
4.2. Características de um AVA .................................................................................................. 101
4.2.1. Funcionalidades de um AVA ............................................................................... 102
4.3. Considerações projetuais no desenvolvimento de AVAs ............................... 111
4.4. O Ambiente Virtual de Aprendizagem em Design de Interiores
(AVA-DI) ............................................................................................................................................... 118
4.4.1. Desenvolvimento do Ambiente Virtual de Aprendizagem em Design
de Interiores (AVA-DI) ................................................................................................... 124
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................. 131
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 133
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Villa Savoye - projeto do arquiteto Le Corbusier em 1920 ................. 34
Figura 02: Modulor - sistema de proporções elaborado por Le Corbusier ..... 35
Figura 03: Vistas de um modelo de projeto desenvolvido no Architecture ...... 40
Figura 04: Elementos básicos de representação do projeto arquitetônico .... 42
Figura 05: Plotter HP Z2100 44” ....................................................................................................... 43
Figura 06: Laboratório de Meios Eletrônicos Interativos em Arte e
Arquitetura ........................................................................................................................................................
47
Figura 07: Simulador de RV do Centro de Tecnologia SENAI-RJ Automação
e Simulação ......................................................................................................................................................
48
Figura 08: Ferramenta de Impacto visual .................................................................................. 49
Figura 09: Ferramenta de Sombras e reflexos ...................................................................... 50
Figura 10: Ferramenta de Iluminação diurna ......................................................................... 51
Figura 11: Ferramenta de Desempenho térmico ................................................................. 51
Figura 12: Torno a CNC comando Haas, modelo Vektor Sl20 ................................... 52
Figura 13: Modelos de projetos desenvolvidos no Rhinoceros ................................ 53
Figura 14: Marcos Novak Liquid Architecture (1991) ...................................................... 54
Figura 15: Arquitetura Gerada por Programa de Informática, do arquiteto
japonês Makoto .............................................................................................................................................
55
Figura 16: Tabela da categoria das ações ............................................................................... 56
Figura 17: Comparação de dispositivos usados no estudo ......................................... 57
Figura 18: Condição inicial das fotografias misturadas ................................................. 58
Figura 19: O Espaço Híbrido de Idéias ........................................................................................ 60
Figura 20: Esboço Imersivo .................................................................................................................. 61
Figura 21: Criando Modelos Imersivos ........................................................................................ 62
Figura 22: Lousa Interativa-Activboard 78 ............................................................................... 63
Figura 23: Interface do Site Protótipo com a planta e uma das panorâmicas 67
Figura 24: Página do Site Protótipo com a planta e uma das panorâmicas ..... 67
Figura 25: Interface de Colaboração 2D .................................................................................... 68
12
Figura 26: Interface de Colaboração 3D .................................................................................... 69
Figura 27: Sequência funcional ........................................................................................................ 78
Figura 28: Sequência formal ............................................................................................................... 79
Figura 29: Volumetria estudada ....................................................................................................... 79
Figura 30: Dimensionamento e características .................................................................... 80
Figura 31: Exemplo de estudo volumétrico desenvolvido por estudante ......... 83
Figura 32: Exemplo de proposta final apresentada por um estudante ............... 83
Figura 33: Projeto de uma Residência Unifamiliar desenvolvida por aluno ..... 85
Figura 34: Planta Baixa Humanizada desenvolvida por aluno ................................... 86
Figura 35: Modelagem 3D do banheiro desenvolvida por aluno .............................. 87
Figura 36: Modelo de projeto de uma Residência unifamiliar .................................... 88
Figura 37: Solução volumétrica da Residência unifamiliar ......................................... 89
Figura 38: Solução volumétrica com materiais de acabamento .............................. 89
Figura 39: Vistas ortográficas ............................................................................................................ 90
Figura 40: Exemplo de exercício de simetria .......................................................................... 90
Figura 41: Infraestrutura da UFAL .................................................................................................. 95
Figura 42: Interface inicial do ROODA, acessada após o login ............................... 106
Figura 43: Interface do Fórum do ROODA ............................................................................... 106
Figura 44: Interface do WebFólio do ROODA ........................................................................ 107
Figura 45: Esquema que representa a base teórica do AVA-DI .......................... 121
Figura 46: Eixos Conceituais que estruturam o AVA-DI ............................................. 123
Figura 47: AVA-DI adaptado ............................................................................................................ 125
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A INTRODUÇÃO
As discussões em torno de metodologia de projeto têm acontecido ao
longo dos últimos 50 anos. A partir da década de 1960 começou-se a
investigar mais intensamente como o profissional de projeto (não só de
arquitetura) cria e desenvolve ideias. A contribuição dos cientistas da
cognição neste estudo é de identificar as ações cognitivas realizadas
durante as etapas do processo de projeto pelo designer. Esta
investigação tem apontado alguns resultados significativos,
especialmente em relação aos chamados projetos por processos
híbridos, aqueles que incorporam tanto recursos manuais como
computacionais.
Segundo Goel (1995) há quatro constatações importantes. A primeira é
que os esboços ambíguos 1 são fundamentais para levantar novas
hipóteses de projeto. As ideias são catalisadas enquanto os croquis são
realizados, proporcionando o pensamento visual (visual thinking), “onde
o designer realiza uma série de ações cognitivas a partir do registro e
reinterpretação daquilo que foi desenhado” (SCHÖN, 2000; p.33).
A segunda conclusão é que a ordem de utilização dos recursos de
expressão, tanto manuais como computacionais, “determina as ações
cognitivas que influenciam a realização do projeto, determinando e
conduzindo certas escolhas projetuais” (SUWA et al., 1998; p.457).
A terceira é que a reflexão se realiza durante a ação. Assim, “a reflexão-
na-ação é fundamental para a prática projetual, e permite que o
projetista pense enquanto faz“ (GERO, 1998; p.170; SCHÖN, 2000; p.33).
E finalmente a quarta constatação, que aponta os diversos meios de
representação e de simulação como complementares. “Cada meio
contribui para o conhecimento daquilo que está sendo concebido. Nesse
sentido, tanto esboços e maquetes físicas como modelos digitais e 1 Esboços que têm duplo sentido.
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protótipos rápidos são fundamentais para a concepção e comunicação
do projeto” (FLORIO, 2005; p.477).
“Essas conclusões nos levam a constatar que o projeto é um problema
mal estruturado” (GOEL, 1995; p.04), incerto e impreciso, desenvolvido
por tentativa e erro. Ou seja, os objetivos iniciais de quem projeta não
estão claros no início do processo de criação. “As decisões são tomadas
durante a realização das ações projetuais”, (GERO, 1998; p.170),
“decorrentes das ações cognitivas físicas, perceptivas, funcionais e
conceituais” (SUWA et al., 1998; p.457).
Para estes autores, as descobertas inesperadas e a invenção de
assuntos e exigências emergem durante a realização de desenhos e de
sua reinterpretação. Acredita-se, assim, que o desenho não é um
instrumento neutro. Ao contrário, ele deve traduzir as intenções de
projeto, seduzir ou informar. E a escolha de um meio de representação
para transmitir esta mensagem é também a própria mensagem.
Oxman (2002) entende também que as ideias e soluções emergem do
reconhecimento visual de formas e propriedades contidas e percebidas
no desenho durante o ato projetual. É reconhecida, deste modo, a
importância que os meios de representação exercem sobre as ações do
designer durante a produção de ideias.
Segundo Schön (2000), o profissional experimenta e repensa seu
processo de produzir conhecimentos na ação, de modo a levantar novas
questões e possibilidades a partir do problema de projeto. Desta forma,
ao mesmo tempo em que reestrutura a forma de conceber o problema,
inventa experimentos para testar suas novas compreensões, situação
em que as ferramentas digitais podem assumir um papel fundamental no
desenvolvimento de projetos para design de interiores e arquitetura.
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O resultado dessas pesquisas nos induz a pensar que durante a
realização de projetos, o aluno deve ser capaz de realizar pelo menos
três ações cognitivas para o pensamento criativo: reconhecimento de
problemas, reestruturação de problemas e manipulação de ferramentas
para solução dos problemas. Em nossa prática de ensino de projetos de
arquitetura, design e de computação gráfica, entendemos que durante o
Curso de Arquitetura e Design de Interiores o aluno deve ser preparado
tanto para levantar novas questões, como também ser habilitado a
respondê-las, tanto em relação aos aspectos estéticos e funcionais,
como técnico-construtivos.
Como afirmou Goel (1995), na solução de problemas, desenvolvemos
nossa capacidade de reconhecer um conjunto de soluções
insatisfatórias e transformá-las em soluções produtivas. Assim, a
reflexão na ação é um tipo de experimentação que poderá contribuir
para o aluno adquirir conhecimento. E as descobertas podem ocorrer
durante o processo de projeto, a partir de situações de incerteza e
dúvida.
O autor ainda afirma que a ciência cognitiva quer explicar o
conhecimento como manipulação de sistemas de representação dos
dados ou como processamento de informações. Essa ciência tem
demonstrado que os meios de expressão e de representação afetam
nossas capacidades de aprendizagem. Em design de interiores e
arquitetura, os diferentes sistemas de representação tais como
esboços, desenhos técnicos, maquetes físicas e modelos digitais podem
servir a diferentes etapas de aprendizagem em cada fase do processo
de projeto. Portanto, se cada meio de representação pode contribuir ou
impedir métodos de aprendizado, a estratégia de uso e sua alternância
em cada etapa do projeto são fundamentais, pois um sistema de
representação usado em um momento inadequado (ou adequado)
impedirá (ou contribuirá para) o sucesso do processo criativo.
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Segundo Jones (1970), na fase inicial do processo de projeto, o designer
necessita de um “pensamento divergente”. Este termo se refere ao ato
de estender os limites de uma dada situação de projeto de modo a
procurar as possíveis soluções. Neste tipo de pensamento, os objetivos
ampliam-se, sendo constantemente revistos e reformulados. Como o
limite do problema é instável e indefinido, a avaliação de alternativas é
adiada com a intenção de experimentar e testar hipóteses. É por essas
razões que a criação do projeto normalmente começa por pequenos
esboços, sem forma definida, nem claras intenções projetuais. Os
croquis servem para levantar possibilidades e fazer emergir ideias
durante a reflexão na ação.
Já na fase de desenvolvimento do projeto, o autor descreve um
“pensamento convergente” para o designer escolher uma das
alternativas testadas inicialmente, e a partir daí verificar a adequação e
viabilidade técnica. Neste estágio, após o problema ter sido definido, as
variáveis já foram identificadas e os objetivos e limites estão claros. É
por essas razões que o desenvolvimento do projeto pode ser realizado,
mais produtivamente por desenhos computacionais, onde se exige maior
precisão e definição de todos os elementos que irão compor o edifício.
Entretanto, como veremos adiante, essa rígida divisão – fase de criação
e execução – tem sido cada vez mais diluída, pois é possível antecipar
certas decisões projetuais e utilizar os ambientes digitais já nas fases
iniciais do projeto.
Recentemente Cheng (2006) apontou o uso do BIM 2 para solucionar
problemas sem reflexão crítica, pois, em seu entendimento, esta
ferramenta é inerentemente dirigida para responder problemas e não
para questioná-los. Já Seletsky (2006), em crítica a Cheng (2006),
rebateu que o BIM permite a análise crítica dos dados de projeto,
2 (Building Information Model ou Building Information Modeling) que significa tanto Modelo de Informação da Construção quanto Modelagem de Informação da Construção é um conjunto de informações geradas e mantidas durante todo o ciclo de vida de um edifício.
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oferecendo melhores condições para o aluno avaliar o projeto. Percebe-
se claramente que duas visões – o pensamento divergente e o de Cheng
(2006), e de outro lado, o pensamento convergente e o de Seletsky
(2006) referem-se a diferentes etapas do projeto. Se na fase inicial o
estudante de arquitetura e design de interiores deve ser capaz de
questionar os problemas criativamente e criticamente (pensamento
divergente), na fase final deveria ser capaz de responder aos problemas
de modo técnico e preciso.
No Curso de Arquitetura e Design de Interiores o maior problema reside
em formar um profissional que seja capaz de entender claramente tanto
as sucessivas etapas de criação, desenvolvimento e execução de
projetos, como saber utilizar os melhores recursos para expressar e
comunicar suas ideias com criatividade e competência técnica.
Atualmente a ênfase é dada apenas para a primeira, e relegada à
segunda. Portanto, durante sua formação, o aluno deveria percorrer um
caminho onde pudesse desenvolver competências e habilidades tanto
do lado criativo e intuitivo, como do lado lógico e racional.
E a introdução consciente de conceitos e funcionalidades da
computação gráfica é cada vez mais exigida pelas mudanças que estão
ocorrendo nessas áreas profissionais. Enquanto a globalização impõe
aumentos de produtividade, competitividade e operação eficiente no
contexto da web, o projeto colaborativo, que surge neste contexto,
precisa ser introduzido ainda na formação do designer. Para tanto,
entende-se que o grande desafio está na inserção criativa destes
conceitos e funcionalidades nas metodologias de projeto. Neste sentido,
vislumbra-se a computação gráfica não apenas como instrumental no
desenvolvimento de projetos, mas como parte integrante do processo
criativo que influencia as soluções encontradas.
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Entende-se, assim, que não basta ensinar técnicas de representação,
manuais e computacionais, sem a compreensão de como é possível
desenvolver as ações cognitivas em cada fase do processo de projeto.
Também não basta ensinar desenhos 2D e modelos 3D desvinculados do
pleno conhecimento de suas funções comunicativas.
Neste sentido, nossa proposta é contribuir para repensar o ensino tanto
de projetos de edificações como de computação gráfica, a partir dessas
articulações teóricas. Para tanto, esta dissertação está estruturada da
seguinte forma: No Capítulo 1 faz-se uma introdução ao trabalho,
apresentando os aspectos que nortearam a pesquisa e apresenta-se a
fundamentação teórica sobre a Projetação Arquitetônica, descrevendo
os principais conceitos sobre o assunto, a evolução dos meios de
representação e a discussão sobre o método tradicional de projetação.
O Capítulo 2 descreve a fundamentação teórica sobre os sistemas
computacionais de auxílio no desenvolvimento e ensino de projeto
apresentando e explicando os sistemas CAD e sua evolução.
O Capítulo 3 apresenta a contribuição dos avanços tecnológicos para a
concepção do projeto tanto no desenvolvimento quanto no ensino.
Sendo descritos alguns trabalhos desenvolvidos na área buscando
analisar o processo do projeto para que seja possível compreendê-lo. O
Capítulo 4 fala sobre conceitos e características de mundos virtuais,
ambientes colaborativos e um ambiente virtual focado em uma área que
utiliza a linguagem gráfico-visual (AVA-DI). São apresentadas algumas
configurações tecnológicas que poderão ser usadas em AVAs. Este
capítulo foi dividido em ferramentas de colaboração, tecnologia de
modelagem e renderização, ambientes de passeio colaborativo e
apresenta o propósito deste trabalho através de uma abordagem
caracterizando os requisitos desejáveis e as ferramentas necessárias
em ambientes virtuais colaborativos para área de design e arquitetura.
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T 1. O ENSINO DE PROJETO
Tendo em vista que esta dissertação busca identificar e refletir sobre
as formas de inserção de recursos tecnológicos no desenvolvimento
projetual e no ensino de projeto em design de interiores e arquitetura
torna-se necessário, em primeira instância, compreender a evolução da
metodologia do ensino de projeto nessas áreas. Assim, neste capítulo
será apresentada uma fundamentação teórica sobre a Projetação
Arquitetônica, descrevendo os principais conceitos sobre o assunto, a
evolução dos meios de representação e a discussão sobre o método
tradicional de projetação.
Segundo Salama (1995), o ensino do projeto tradicionalmente baseia-se
em exercícios desenvolvidos no ambiente atelier1, para a construção do
conhecimento do futuro designer. Atualmente a informática aplicada é
um instrumento essencial no desenvolvimento de projetos
arquitetônicos e de design de interiores.
Existem muitas definições de projeto. Essencialmente projetar é uma
atividade mental com técnicas ou processos que apoiam o seu
desenvolvimento e com ferramentas para a comunicação de soluções.
Jones (1970) define projeto como a introdução de modificações em
objetos feitos pelo homem, enquanto Booker (1966) diz que a definição
mais próxima ao processo de projetar uma arquitetura é a simulação de
ideias a serem realizadas tantas vezes quantas forem necessárias para
ganhar confiança no resultado final.
Pesquisadores das ciências cognitivas e membros da comunidade da
área de Inteligência Artificial tratam o projeto como uma atividade de
“resolução de problemas”, prática que compreende um conjunto de
1 Espaço para a criação, experimentação, manipulação e produção de projetos e/ou obras de arte.
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heurísticas que explicitam os processos cognitivos usados pelo
designer. Nesse caso, os problemas principais envolvidos são: como
explicitar e representar o conhecimento utilizado pelo designer para
encontrar uma solução, e como decodificar o processo empreendido
pelo designer para estruturar especificações incompletas de projeto.
Dentro desta linha de abordagem, destacam-se algumas propostas de
definição de projeto contidas em documento da National Science
Foundation (apud Miles&Moore, 1994): Projeto é um processo de tomada
de decisão; Projeto é uma atividade de resolução de problemas; Projeto
é um processo de planejamento e busca; Projeto é um processo
interativo de satisfação de restrições; Projeto é uma atividade criativa e
inexplicável.
Mais recentemente, segundo Kohlsdorf (1995), projetar é propor, e
projetar em arquitetura é criar, dar forma a espaços e lugares futuros e
avaliá-los no seu desempenho em relação à conformação atual dos
espaços reais, ou em relação ao estágio anterior dos espaços/lugares
de um processo de projetação.
Todas as conotações da palavra projeto o associam a um estado mental
que leva a um movimento para frente, com uma origem e um fim
planejado, uma representação do futuro que se planeja produzir, tanto
através de um processo formal de representação, como por meio de
uma ação pensada. Contrariando, assim, qualquer tendência que vise
isolar a essência do “projetar”, definindo-a como um método padrão,
como uma receita de bolo, que serve para qualquer situação.
Caracteriza-se ainda por ser uma atividade que produz uma descrição
de algo que ainda não existe, porém capaz de viabilizar a construção
desse artefato em criação. Ou, como afirma William Morris (1881): “A
arquitetura engloba a consideração de todo o ambiente físico que
envolve a vida humana... a arquitetura é o conjunto das modificações e
21
O
alterações introduzidas sobre a superfície da Terra para as
necessidades humanas...” (Morris, apud Benevolo 1999; p.16).
1.1. As etapas do projeto em design e arquitetura
O projeto de design e arquitetura pode ser definido como uma solução
imaginada para resolver um problema existente, resultante de um
método ou processo projetual, por meio da descrição de sua forma e das
prescrições necessárias para sua execução, que possibilitem a
avaliação de sua qualidade. As soluções imaginadas são, geralmente,
suas representações gráficas, ou mesmo maquetes e desenhos
elaborados via computador, nos quais são utilizados sistemas de
códigos, símbolos e convenções comuns às partes envolvidas no
projeto.
O processo de desenvolvimento do projeto geralmente inicia-se com a
elaboração de croquis, esboços e desenhos à mão livre, os quais
exprimem as primeiras ideias de concepção. Geralmente, no inicio da
concepção do projeto tem-se um modelo da situação real, o que reúne
uma série de condicionantes de projeto, tais como: as dimensões do
terreno, o programa de necessidades do usuário, as questões legais e
financeiras, além das culturais. A partir da análise de todos estes
condicionantes, é gerada uma diversidade de soluções projetuais, que
são analisadas e priorizadas, levando à escolha do projeto final. Todo
esse processo é acompanhado pela concretização das novas ideias
geradas e explícitas por intermédio da expressão gráfica em seus
diferentes níveis de necessidades.
Esta expressão gráfica de ideias ocorre por meio de esboços simples,
contendo informações suficientes para o seu entendimento.
Convencionalmente, os desenhos gerados nesta fase são chamados de
estudos preliminares. Uma das preocupações iniciais desse processo é
22
a questão da definição de escala do projeto, como por exemplo, em
projetos de residências, os estudos preliminares são realizados em
escala 1:1002.
A análise das condições atuais do terreno, das edificações já existentes
na vizinhança, das condições do espaço urbano em que se insere, além
do estudo da orientação solar são algumas das variantes que devem ser
analisadas para a elaboração do estudo preliminar. O programa de
necessidades apresentado pelo cliente é muito pessoal e constitui a real
essência dos elementos que farão parte do projeto. Paralelamente, as
normas e gabaritos específicos para aquele setor urbano, definidos
pelos órgãos públicos locais, também são condicionantes importantes
para a realização do estudo preliminar.
Após a apreciação e aprovação do cliente, quanto ao produto obtido
anteriormente (os estudos preliminares), serão feitos ajustes,
adaptações e modificações, para que se possa chegar à fase do
Anteprojeto. Nesta etapa, o projeto está bem definido e sua
representação gráfica é bem completa. É nesta fase que serão
elaboradas as plantas, as vistas, os cortes, as especificações, as
definições de esquadrias e coberturas, além de detalhes construtivos,
geralmente em escala maior que a adotada na etapa dos estudos
preliminares.
O anteprojeto assume importante papel para a melhor compreensão e
concretização das ideias previamente geradas e aprovadas, preparando
o projeto para sua representação formal e consequente aprovação por
parte dos órgãos públicos. O projeto de aprovação, ou projeto legal,
2 As escalas são expressas na forma de proporção por uma fração, onde o numerador indica o valor do representado no plano e o denominador o valor da realidade (exemplos: 1:1, 1:10, 1:100, 1:500) Uma escala 1:100 lê-se: escala um por cem, o que significa dizer que a superfície representada foi reduzida em 100 vezes. Nesse caso, 1cm no desenho = 100cm. As escalas de redução recomendadas pela NBR 6492 para a representação de projetos de arquitetura são: 1:2; 1:5; 1:10; 1:20; 1:25; 1:50; 1:75; 1:100; 1:200; 1:250; 1:500.
23
será realizado após a apreciação por parte do cliente do produto obtido
na etapa anterior. Claro que sempre alguns ajustes e modificações
poderão ocorrer, mas nesta fase, definitivamente, se produz um jogo
completo de plantas, cortes e fachadas, todos em escalas adequadas,
segundo as normas vigentes, tendo em vista o seu encaminhamento
para a aprovação da administração local (Prefeitura).
Após as devidas aprovações realizadas pelos órgãos competentes,
pode-se iniciar a construção da obra, onde o chamado Projeto Executivo
é de fundamental importância. Nesta fase de execução, faz-se
necessário um conjunto de desenhos elaborados em escalas
convenientes3 que contenham todos os detalhes significativos para a
execução da obra. Juntamente com o caderno de especificações da
obra são apresentados: o projeto estrutural; os projetos de fundações,
de instalações elétricas e hidráulicas, de esgoto sanitário e de
sondagem do terreno; além de, por último, mas não menos importante, o
projeto de interiores.
Obviamente que esta lista de projetos complementares ao projeto
arquitetônico se intensifica em função da complexidade da obra em
questão. Projetos maiores e mais complexos, com técnicas construtivas
modernas e inovadoras tecnologicamente, têm, proporcionalmente, um
maior grau de detalhamento que projetos residenciais de pequeno porte.
A próxima seção discorrerá sobre o processo de projeto abordando
informações sobre os conceitos de projeto aqui apresentados. Essas
informações são importantes para o ensino / aprendizagem de projeto de
design e arquitetônico.
3 As escalas de redução recomendadas pela NBR 6492 para a representação de projetos de arquitetura são: 1:2; 1:5; 1:10; 1:20; 1:25; 1:50; 1:75; 1:100; 1:200; 1:250; 1:500.
24
L 1.2. O processo de projeto
Literaturas sobre métodos de projetação começaram a surgir na maioria
dos países industrializados a partir das décadas de 1950 e 1960, quando
o processo de projeto recebeu atenção especial como uma área
específica de estudo. Antes disso, bastava saber que projetar consistia
no que os designers, arquitetos, engenheiros, desenhistas industriais e
outros profissionais faziam para produzir seus desenhos e apresentar a
seus clientes.
Segundo a definição de Jones (1970; p.22), “O processo de projeto é
uma pesquisa de métodos que permitem melhorar a qualidade do
projeto”. Conforme o autor, várias pesquisas na área de metodologia de
projeto foram realizadas, sendo que a maioria ocorreu na Inglaterra,
Escócia, Austrália e Estados Unidos.
Neste último, Alexander (1964; p.34), defende que “a solução para os
processos de projeto está nos termos atomística e ajustagem”. A
atomística é o termo usado para defender a ideia de que, assim como no
universo, também o design e a arquitetura são formados por elementos
básicos que ajustados e combinados em determinadas maneiras ficam
de acordo com os requisitos do projeto e com um meio ambiente
específico, constituindo, assim, a solução projetual para um
determinado edifício. Isto incentivou a pesquisa em torno da
programação de projetos por meio da identificação e catalogação
destes elementos básicos.
Já Lawson (1994) afirma que os condicionantes mais críticos ao
designer são os que têm maior influência na determinação da forma
física da solução projetual. Ou seja, é o modo como serão utilizados, em
que sucessão e com que ênfase é o que diferencia o trabalho de um
profissional para outro. Ainda segundo o autor, os condicionantes de
25
P
projeto podem ser usados como geradores de forma, ajudando a
resolver a problemática central da metodologia de projeto, que consiste
na geração de formas tridimensionais.
Venturi e Brown (2003) apontam a grande importância do desenho no
processo de projeto. Embora muitos de seus croquis sejam altamente
expressivos e bonitos na sua essência, Brown considera que “nunca são
feitos como trabalhos de arte, e sim como comunicadora de si mesmos”.
Considera essencial aos arquitetos ter o que Brown se refere como
“uma facilidade entre a mão e a mente”, e acredita que “as mãos fazem
alguns desenhos que serão interpretados pelos olhos, que, aí, talvez,
dará origem a muitas outras ideias” (LAWSON, 1994; p.98). No intuito de
aprofundar estas questões, a seção seguinte discorrerá sobre os
aspectos relacionados à metodologia para o ensino de projeto. Entendo
a metodologia de ensino de projeto, é possível desenvolver novos
métodos para o ensino / aprendizagem de projeto.
1.3. Aspectos metodológicos para o ensino de projeto
Por volta dos anos 1950, inicia-se a discussão sobre novos métodos de
ensino de projetação, que, até então, era regido pelo sistema de Belas-
Artes da França, com suas origens no século XIX. Este sistema de ensino
defendia o estudo da arquitetura histórica, tendo os estilos clássicos
como o padrão de arquitetura do futuro. Assim, os projetos deveriam ser
elaborados considerando o emprego de formas historicamente
comprovadas e combinadas para a obtenção da solução desejada,
consistindo numa sintaxe preestabelecida onde não havia a criação de
novas formas.
A revolução Industrial trouxe novos conceitos e novas tipologias,
oferecendo condições para a elaboração de novas teorias sobre a
arquitetura que, desde então, passa a consolidar as bases do que se
26
convencionou chamar de arquitetura moderna. “Por conta disso, a
presença antes obrigatória do triângulo de Vitrúvio, proposta
equilibrada das três qualidades necessárias para a arquitetura:
durabilidade, beleza e conveniência, puderam ser dispensadas” (DEL
RIO, 1998; p.212).
Criada em 1919, na Alemanha, e dirigida por Walter Gropius, a Escola
Bauhaus introduziu um novo método de ensino da arquitetura
substituindo o tradicional sistema das Belas Artes, que não mais atendia
as exigências da modernidade. Este novo sistema de ensino tinha como
princípio a união da arte e da técnica através do método objetivo,
experimental e coletivo da pesquisa científica moderna. Este sistema
não dependia das instituições dominantes e objetivava o encontro de
formas e soluções únicas de acordo com o tipo de edifício, bem como
com os materiais e os métodos empregados na construção. Segundo
Silva (1994),
o modernismo na arquitetura não se ocupou da renovação dos
procedimentos projetuais, talvez por considerar a ideia da composição
como sendo algo permanente e inquestionável (...), no entanto (...) a
tentativa de compatibilização do enfoque da Bauhaus com a tradição
acadêmica resultou no hibridismo didático que predomina em amplas
áreas do ensino de arquitetura. (SILVA, 1994; p.21)
Em uma pesquisa internacional sobre métodos de ensino de projeto,
realizada pelo professor egípcio Ashraf Salama (1995), foram apontados
os principais fatores, pela perspectiva da atuação docente,
considerados limitantes ao ensino de projeto naquele contexto: quando a
criatividade é definida apenas como manipulação de forma; quando os
docentes orientam o desenvolvimento projetual somente no sentido da
expressão artística; quando os docentes tendem a reproduzir
literalmente a realidade do seu próprio escritório, desconsiderando os
aspectos pedagógicos inerentes à prática do ensino; quando a falta de
27
conhecimento da realidade profissional, promove a distância entre o
conhecimento e a sua aplicação na prática; quando os docentes
concentram-se em temas mais relevantes aos próprios colegas do que
aos clientes e usuários; quando a experiência de projeto limita-se à
formação de conceitos, definição do partido arquitetônico e estudo
preliminar; quando os docentes não sabem como introduzir a pesquisa
na prática do atelier; quando os docentes tendem a considerar a prática
do ensino de projeto como um processo intuitivo, baseado em pontos de
vista subjetivos e sentimentos pessoais.
Neste sentido, Del Rio (1998) argumenta em favor da necessidade do
ensino de projeto reconhecer o papel didático das metodologias
projetuais claras e explícitas, como uma forma de incentivo à
criatividade, ao mesmo tempo em que aproxima o projeto a uma
atividade mais científica e controlável. O autor ainda aponta que o papel
das escolas de arquitetura desdobra-se na: educação de futuros
profissionais para o mercado; avaliação constante da própria produção
arquitetônica; conscientização e educação do público sobre a
arquitetura e o que pode ser esperado dela.
Assim, se existir um consenso sobre a educação do arquiteto, pode-se
dizer que o projeto é sua matéria por excelência. E é assim também que
pensam a maioria das escolas de arquitetura do mundo, que fazem das
disciplinas de projeto o conjunto didático mais importante de seus
cursos. Necessariamente, o arquiteto sempre está ligado ao projeto,
seja investigando-o, julgando-o ou construindo-o.
Não só no Brasil, mas em todo o mundo, “as escolas de arquitetura
devem assumir a sua responsabilidade social e participar da definição
dos papéis do projeto e do arquiteto no bojo da própria sociedade”. (DEL
RIO, 1998; p.212).
28
A
A seguir a discussão sobre metodologia de ensino será estendida de
modo a estabelecer relação com a criatividade e a prática projetual.
Essa relação é importante pois a criatividade e a prática projetual são
elemento essenciais para o desenvolvimento do projeto.
1.4. Algumas considerações sobre a criatividade e a
prática projetual
A criatividade pode ser desenvolvida, educada pelo conhecimento, pelo
treinamento e pela capacidade de compreensão dos fenômenos onde
está imersa a arquitetura. Deve ser assumida como um importante
recurso, mas sempre dependente de um ambiente de qualidade,
propício para a gestação, o surgimento, a seleção e a implantação de
ideias.
Dois procedimentos parecem ser possíveis para o ensino de projeto de
arquitetura: o modelo intuitivo e o modelo racional. O primeiro baseia-se
na inspiração, no talento e na intuição. Representa um processo mental
cujo funcionamento é desconhecido e não transmissível, pois depende
da intuição e de fatores subjetivos. “Já o modelo racional caracteriza-se
por ser um método projetual explícito e transmissível que convive com
um processo mental coerente e definido” (SILVA, 1994; p.57).
Segundo o autor nenhum dos dois admite a prática do atelier como mera
síntese dos conhecimentos obtidos nas diferentes disciplinas do curso
realizadas pelos alunos. Diferente disso, ambos os métodos propõem a
aplicação destes conhecimentos como uma base para a constituição de
um processo dedutivo, de compreensão da realidade e dos sistemas
componentes da arquitetura.
Rego (2000) define que projetar é uma atividade de indução e dedução
que requer que a teoria esteja necessariamente atrelada ao problema
projetual em questão. Neste sentido, a criatividade é vista como
29
A
elemento essencial no desenvolvimento de um projeto de qualidade.
Segundo o autor, as definições da criatividade mostram que
necessariamente há a emergência de um produto, de uma ideia que
tenha relevância, ou que seja apropriada à determinada situação.
Trabalhos científicos recentes (Gonçalves et al, 2004; Heidrich, 2004;
Carvalho e Almeida, 2002) demonstram que não existe consenso quanto
à criatividade ser uma habilidade distinta da inteligência ou um aspecto
desta. Estas pesquisas também defendem a ideia de que qualquer
indivíduo apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas
podem ser desenvolvidas.
Alencar (1995) constatou inclusive que as grandes ideias ou produtos
originais ocorrem especialmente em pessoas que estejam
adequadamente preparadas, com amplo domínio dos conhecimentos
relativos a uma determinada área ou a técnicas já existentes.
1.5. Os métodos de ensino
A partir do reconhecimento de problemas no ensino do projeto e da falta
de síntese do conhecimento teórico com a prática de projetar, muitas
escolas de arquitetura têm procurado modificar a estrutura de seus
currículos. Estas modificações podem ocorrer em uma concepção
inovadora do projeto em si, do processo criativo ou da metodologia de
ensino.
Há vários modelos de formação do projetista sendo experimentados
atualmente. A maioria dos modelos não abandonou o atelier, mas
substituíram a abordagem essencialmente calcada na excelência da
presença do professor-projetista-mentor por novas concepções de
projetar. Entre eles, merecem destaque os modelos analógico, da
30
consciência energética, participativo e de aprendizagem baseada em
problemas propostos por Salama (1995) e De Graaf e Cowdroy (1999).
No modelo analógico, o projeto é definido como invenção4 e a analogia,
realizada principalmente junto às edificações existentes, é a fonte mais
rica para a geração de ideias. Quanto ao modelo participativo, a
necessidade do envolvimento do usuário/cliente é explorada nas
tomadas de decisão ao longo do desenvolvimento projetual, no qual
problemas reais são trabalhados no atelier. Para tanto, o aluno
desenvolve um banco de dados e, a partir de workshops, desenvolve
alternativas que são testadas com a comunidade. Já no modelo da
consciência energética, as discussões de atelier são consideradas
insuficientes para a resolução de problemas de projeto, sendo
enfatizados o conhecimento científico-teórico e sua aplicação ao
projeto. Ou seja, há a necessidade de incorporar teorias e técnicas
especificamente nas soluções propostas, que devem ser testadas em
relação a sua eficiência. Neste sentido, as alternativas são analisadas
com simulações.
Enquanto o modelo de aprendizagem baseada em problemas (Problem
Based Learning - PBL) consiste na estruturação da construção do
conhecimento e das habilidades para a análise e solução de problemas
temáticos. Nele, os princípios didáticos colocam o aluno como
responsável pelo próprio aprendizado e pela aquisição ativa de
habilidades, sendo a integração do conhecimento de diferentes áreas
visto como fundamental. Estes métodos ganham diferentes nuances
quando associados ao ensino da computação gráfica, tendo em vista sua
aplicação como instrumento colaborativo da prática projetual. Uma
gama muito grande de literatura sobre como ensinar a projetar, tanto de
docentes e profissionais brasileiros como estrangeiros, tornaria esta
questão exaustiva e quase sem fim. 4 Ato de criar uma nova tecnologia, processo ou objeto, ou um aperfeiçoamento de tecnologias, processos e objetos pré-existentes (9th November - The Inventors' Day).
31
O mais importante para o ensino de projeto, além do cuidado em não se
bloquear qualquer forma de criatividade, é a utilização de metodologias
que possibilitem ao aluno uma compreensão e efetiva atuação no inter-
relacionamento entre o homem e seu ambiente, nos níveis psicológico,
social, cultural e comportamental.
No capítulo seguinte continua-se a fundamentação teórica sobre os
sistemas computacionais de auxílio no desenvolvimento e ensino de
projeto apresentando e explicando os sistemas CAD5 e sua evolução.
São estudadas maneiras com que a computação gráfica pode contribuir
no processo de desenvolvimento e no ensino de projeto.
5 Desenho assistido por computador.
32
C
S
2. A COMPUTAÇÃO GRÁFICA E A PRÁTICA PROJETUAL EM
ARQUITETURA E DESIGN DE INTERIORES
Com a popularização do uso do computador e sua utilização no
processo de desenvolvimento dos projetos de design de interiores e
arquitetura, ocorreram mudanças importantes na prática projetual da
grande maioria dos designers e arquitetos. O que antes era obtido com o
desenvolvimento do talento, do traço e de técnicas de representação
muito próximas às das artes, passou a estar mais alinhado com a
matemática, a computação e o domínio dos softwares. O uso do
computador, através de programas específicos, permite um novo
método de criação em Design e Arquitetura.
A fim de realizar uma reflexão ampliando a discussão sobre este tema,
neste capítulo busca-se estabelecer relações entre o desenho
tradicional, feito à mão, e o desenho produzido com o auxílio do
computador, bem como a contribuição da computação gráfica no ensino
de projeto, indicando possíveis mudanças e caminhos a serem seguidos.
2.1. Formas de representação: um percurso evolutivo
Segundo Righetto (2005), o ofício do arquiteto aparece três milênios
antes da era cristã, sendo considerado Imhotep o primeiro arquiteto,
pelo fato de ter projeto e construído a primeira pirâmide egípcia: a de
Djoser. No Egito Antigo, os desenhos arquitetônicos eram elaborados
com pena de junco sobre papiro ou couro e representavam os palácios,
templos e câmaras mortuárias. Como ciência, o desenho é nominado
pela primeira vez no livro De Architectura Libri Decem de autoria do
arquiteto da era augusta Marco Vitruvio Pollio6, a única obra sobre a
6 Marcos Vitrúvio Polião, em latim Marcus Vitruvius Pollio, foi um arquiteto e engenheiro romano que viveu no século I a.C. e deixou como legado a sua obra em 10 volumes, aos quais deu o nome de De Architectura (aprox. 40 a.C.) que constitui o único tratado europeu do período grego-
33
arquitetura do mundo antigo a chegar ao Renascimento e, portanto, a
principal fonte sobre a Antiguidade Clássica à disposição dos arquitetos
da época.
No período da Renascença no século XIV, Filippo Brunelleschi7, na
primeira fase de sua carreira de arquiteto, redescobriu os princípios da
perspectiva linear, que, conhecidos por gregos e romanos, ficaram
esquecidos durante toda a Idade Média. Restabeleceu na prática o
conceito de ponto de fuga, e a relação entre a distância e a redução no
tamanho dos objetos. Seguindo os princípios ópticos e geométricos
enunciados por Brunelleschi, os artistas da época puderam reproduzir
objetos tridimensionais no plano com surpreendente verossimilhança.
No século seguinte, Albrecht Dürer8, influenciado pelo artista veneziano
Jacopo de Barbari9, exibe novos conhecimentos de perspectiva,
anatomia e proporção em uma série de desenhos que, posteriormente,
culminariam na famosa gravura de Adão e Eva (1504).
Na França, por volta de 1790, surge a unidade “metron” que viria a
influenciar todo o processo de desenvolvimento de um desenho,
definindo uma escala, possível para a análise de proporções. E em 1819,
Jean Nicolas Louis Durand escreveu o livro Précis des leçons
d’architecture, onde definiu o desenho como uma linguagem natural,
relatando que os conceitos de representação da expressão devem
comunicar a ideia do projeto. Já o século XX foi marcado pela
contribuição do arquiteto suíço, naturalizado francês, Le Corbusier, que
romano que chegou aos nossos dias e serviu de fonte de inspiração a diversos textos sobre construções, hidráulicas, hidrológicas e arquitetônicas desde a época do Renascimento. Os seus padrões de proporções e os seus princípios arquiteturais: utilitas, venustas e firmitas (utilidade, beleza e solidez), inauguraram a base da Arquitetura clássica. 7 Arquiteto e escultor renascentista, que começou a vida como ourives e foi, posteriormente, um arquiteto, o pioneiro desta arte na Renascença. Entrou para a história ao concluir a Santa Maria del Fiore, em Florença, uma das primeiras catedrais em estilo renascentista. 8 Foi gravador, pintor e ilustrador alemão. Em Nuremberga, trabalhou em tratados teóricos, pois seus interesses no espírito humanista do Renascimento abrangiam muitos campos: a matemática, a geografia, a arquitetura, a geometria e a fortificação. 9 Foi um pintor italiano e desenhista com um estilo bem individual. Ele se mudou de Veneza para a Alemanha em 1500, tornando-se o primeiro pintor italiano a ganhar notoriedade no norte da Europa.
34
formulou uma nova linguagem arquitetônica, descrevendo a arte de
projetar a partir de cinco pontos essenciais: a construção sobre pilotis,
o terraço jardim, a planta livre, a fachada livre e a janela em fita. Todos
estes preceitos foram formalizados no projeto da "Villa Savoye"10 (Figura
01).
Figura 01: Villa Savoye - projeto do arquiteto Le Corbusier em 1920.
Fonte: http://www.bomestaremcasa.com.br/wp-content/uploads/2010/09/savoye11.jpg
10 A residência foi relativamente pouco usada por seus proprietários originais, pois foi abandonada quando da ocupação alemã na França, durante a II Guerra Mundial. Ao fim da guerra, a casa permaneceu em um estado de quase ruínas, até que em 1963 foi considerado patrimônio arquitetônico por parte do governo francês. Atualmente, é mantida como uma "casa-museu". A casa foi pensada como uma residência de veraneio para uma família nos arredores da cidade francesa de Poissy. A Villa expõe em si mesma os cinco pontos da nova arquitetura, propostos na obra teórica de Le Corbusier a respeito da arquitetura moderna. Tais características são: Planta livre da estrutura, na qual a divisão dos cômodos internos é feita independentemente da configuração estrutural, de forma que as paredes divisórias não possuam função portante na sustentação do edifício; Construção sobre pilotis, o pilotis é um sistema, proposto por Corbusier, no qual o térreo das construções fica livre, de forma a transformá-lo em uma extensão do espaço externo, elevando a residência do solo; Terraço-jardim, evitando a cobertura tradicional em telhados, Le Corbusier propõe a ocupação das últimas lajes das edificações com jardins, liberando o solo para usos particulares; Fachada livre, a disposição das aberturas na fachada é independente da configuração estrutural do edifício, visto que os pilares e vigas são projetados internamente ao edifício, e não mais junto à fachada; Janela em fita, Le Corbusier evita a solução tradicional de propor aberturas limitadas, ou muito verticais, buscando iluminação constante e homogênea, da mesma forma que o resultado estético na fachada evita a ornamentação excessiva da arquitetura.
01
35
Outra grande contribuição de Le Corbusier foi o desenvolvimento de um
sistema de medidas padrão tendo como referência o corpo humano11;
uma série de medidas proporcionais foi criada considerando a “divisão”
do corpo de forma harmônica e equilibrada. Este novo sistema foi
chamado de Modulor (Figura 02).
Figura 02: Modulor - sistema de proporções elaborado por Le Corbusier.
Fonte: http://coisasdaarquitetura.files.wordpress.com/2010/06/modulor.jpg
Ainda no século XX, a partir da informatização, alguns designers e
arquitetos adotaram imediatamente o computador como ferramenta
para a produção de desenhos, buscando com isto uma forma de
contribuição ao processo projetual, enquanto outros rejeitavam por
princípio esta nova ferramenta. Inicialmente, este novo conceito do
projeto auxiliado pela computação gráfica proporcionou uma
padronização de alguns processos, igualando diversas tarefas e
11 Estas convenções foram baseadas no corpo de um homem de 1,83m de altura.
02
36
tornando o desenvolvimento de projetos um método que se fosse
seguido atingiria determinada qualidade, possibilitando, ainda, a
compensação de determinadas deficiências que alguns profissionais
possuíam na representação manual.
Este processo também colaborou para a perda de uma identidade
própria, antes obtida nos traços pessoais dos “croquis”, resultando em
diversos projetos iguais, realizados por pessoas diferentes. Como no
caso de uma assinatura, onde cada pessoa possui sua marca pessoal,
sua grafia, mas se todos escrevem através do computador, utilizando a
mesma fonte, todas as assinaturas serão iguais.
Contudo, a evolução dos equipamentos e dos softwares propiciou que
fosse atingida a fase de desenvolvimento na qual o uso do computador
não ocorre apenas para fazer o mesmo desenho antes feito à mão, de
forma mais rápida. Com isso, os projetos realizados a partir de
programas de computador passaram a adquirir uma nova dimensão, que
ampliou a percepção espacial e permitiu uma visualização atualizada a
cada novo passo, a cada nova decisão do designer.
A computação gráfica vem sendo cada vez mais considerada como um
instrumento de projeto e não apenas de representação do projeto. As
grandes transformações que a tecnologia computacional produziu nos
últimos anos, demonstram que ela se tornou muito mais que uma simples
ferramenta com alta capacidade de cálculo e memória, mas um
poderoso instrumento de mudança de paradigmas tradicionais, tais
como: as técnicas para desenvolvimento de projeto e as técnicas de
representação gráfica, e de transformação metodológica da maioria das
áreas do conhecimento humano, particularmente em Design de
Interiores e Arquitetura. Vive-se então, o início de uma nova era, onde a
metodologia de projeto passa a sofrer importantes transformações e os
37
resultados também acabam por apontar novos rumos e possibilidades
para o design e arquitetura.
Segundo Rego (2000), embora ainda sejam muitas as limitações das
tecnologias computacionais do ponto de vista da concepção projetual e
também quanto a uma interface mais simples e aproximada do gestual
utilizado culturalmente pelos arquitetos (o uso do lápis, por exemplo), é
possível verificar algumas modificações na maneira como o designer
organiza sua ideia e relaciona-se com os demais indivíduos envolvidos
no processo a partir do emprego do computador.
O autor observa que a verificação das modificações gerenciais e de
planejamento, quando da informatização da projetação em arquitetura,
tem sido objeto de inúmeras abordagens, visto que interferem
diretamente na produção da empresa. Isto significa que para alcançar o
equilíbrio na atuação de todos os indivíduos envolvidos, o
gerenciamento e planejamento do projeto devem estar
complementados.
Estudos e práticas recentes de autores como Nardelli (2006), Ando e
Yamahata (2006) e Vicent (2004) priorizam e prestigiam técnicas
computacionais que permitam a obtenção de maior competitividade,
através da redução do tempo de edição do projeto, do custo de
desenvolvimento e da melhoria da aceitação do produto pelos clientes,
tais como a engenharia simultânea12 realizada por meio de uma
estratégia competitiva13.
Busca-se, assim, com essa integração a ampliação da interatividade
multidisciplinar inicial, ao qual podemos definir como a relação entre
12 É uma abordagem sistemática para o desenvolvimento integrado e paralelo do projeto de um produto e os processos relacionados, incluindo manufatura e suporte. (Prasad, B.; Carter, D.E.; Syan, C.S.) 13 Refere-se a como uma empresa decide competir em um mercado em resposta às estratégias e posições de seus competidores de modo a ganhar uma vantagem competitiva sustentável.
38
A
duas ou mais pessoas que, em determinada situação, adaptam seus
comportamentos e ações uns aos outros em pró da diminuição do
número de reedições, ou seja, vislumbra-se por fim a qualidade e
excelência do projeto completo. Sendo assim, no intuito de aprofundar o
entendimento sobre tal possibilidade, a seção seguinte discorrerá sobre
a modelagem tridimensional, bem como sobre os modelos
computacionais, e como são utilizados para o desenvolvimento
projetual.
2.2. A modelagem tridimensional e os modelos
computacionais
A modelagem tridimensional14 é o processo de desenvolvimento de uma
representação matemática de qualquer superfície tridimensional de um
objeto, por meio de software especializado, cujo produto é chamado de
modelo 3D. E consiste basicamente na criação de formas, objetos,
personagens, cenários. A modelagem tridimensional conta com uma
enorme variedade de ferramentas genéricas, permitindo uma
comunicação mais fácil entre dois programas diferentes e usuários
iguais, sendo as mais conhecidas: técnica por polígonos, técnica por
vértices e técnica por bordas. Todas elas são realizadas através da
criação de uma malha complexa de segmentos que dão forma ao objeto.
Nos modelos computacionais15, os objetos são combinados para dar
forma a um modelo completo de um edifício, contendo informações
14 Modelagem tridimensional (também conhecido como modelagem 3D) é uma área da Computação gráfica, que tem como objetivo a geração de entidades em três dimensões, geração de cenas estáticas (renderização), imagens em movimento (animação), com ou sem interatividade. 15 Trata-se de um modelo matemático em ciência computacional que requer extensivos recursos computacionais para estudar o comportamento de um sistema complexo por simulação de computador. O sistema sob estudo é frequentemente um complexo sistema não-linear para que simples e intuitivas soluções analíticas não estejam prontamente disponíveis. Melhor que derivar uma solução matemática analítica ao problema, a experimentação com o modelo é realizada alterando-se os parâmetros do sistema no computador, permitindo que as diferenças no resultado das experiências sejam estudadas. As teorias da operação do modelo podem ser derivadas destas experiências computacionais.
39
muito mais ricas do que os modelos bidimensionais do computador
usados para o estudo e a apresentação de projeto.
Segundo Cohen (2004), os modelos computacionais dividem-se
conforme seu sistema de construção em: modelos geométricos,
paramétricos, processuais e generativos. Os modelos geométricos
incluem formas, linhas e pontos, e componentes tridimensionais tais
como blocos, cones e esferas. Os modelos paramétricos permitem o
relacionamento entre elementos que podem ser identificados
visualmente. Quando uma variável é mudada, seu efeito é visto nos
elementos relacionados.
Originalmente desenvolvida para atender as indústrias aeroespaciais e
automotivas no projeto de formas curvas complexas, a modelagem
paramétrica trabalha como uma planilha eletrônica numérica que
armazena as informações relativas aos relacionamentos entre os vários
elementos do projeto e trata estes relacionamentos como equações
matemáticas.
Deste modo, ela permite que qualquer elemento do modelo seja
alterado, regenerando-o automaticamente. Por exemplo, as plantas,
seções, elevações, revestimento e programações são gerados como
vistas do modelo e atualizados automaticamente à cada mudança
realizada (Figura 03).
Já os modelos processuais adicionam a habilidade para impedir que os
elementos incompatíveis estejam colocados juntos e separados dos
demais e os modelos generativos criam as geometrias que cumprem as
exigências incorporadas pelo usuário, como: gerar a disposição
otimizada de assentos para um determinado auditório ou criar uma
escada entre dois pavimentos. Enquanto os modelos generativos
40
C
seguem as regras definidas pelo projetista, tal como a distância de
separação das fileiras de assentos do auditório.
Figura 03: Vistas de um modelo de projeto desenvolvido no Architecture. Fonte: Ronaibi de Souza
A próxima seção dedica-se à apresentação das aplicações dos sistemas
computacionais no desenvolvimento projetual, e como podem ser
utilizados para o ensino / aprendizagem.
2.3. Os sistemas CAD e suas aplicações projetuais
Computer Aided Design - CAD, ou Projeto Auxiliado por Computador, é o
nome genérico de sistemas computacionais (softwares) utilizados pela
engenharia, arquitetura, design e outros campos de conhecimento, para
desenvolver projetos e desenhos técnicos. No caso do design, este pode
estar ligado especificamente a todas as suas vertentes (produtos como
03
41
vestuário, eletroeletrônicos, automobilísticos etc.), de modo que os
termos específicos de cada especialidade são incorporados na interface
do programa.
No início dos anos 1970, a indústria manufatureira e aeroespacial
começou a usar o sistema tridimensional CAD baseado na modelagem
de superfícies16. Estas indústrias reconheceram que a representação
geométrica precisa de uma peça poderia levar à análise automática de
seu comportamento (estrutural, térmico, acústico, etc.) e auxiliar, assim,
a sua fabricação. Entretanto, definir a forma tridimensional de uma peça
mecânica era muito complicado e propenso a erros.
Assim, na metade dos anos 1970 foram desenvolvidos os Sistemas de
Modelagem de Sólidos, permitindo que muitos objetivos do 3D CAD
fossem concretizados como: a representação exata de formas
tridimensionais; a derivação automática de algumas dimensões das
formas como o volume e as áreas de superfícies; o corte de seções,
incluindo a derivação de propriedades das seções; e a geração
automática de desenhos de peças ou conjuntos, com dimensionamento
automático. Os primeiros sistemas CAD de modelagem de sólidos
somente foram introduzidos no mercado de Arquitetura, Engenharia e
Construção nos anos 1980: RUCAPS17, CALMA18, TRICAD19 e PDMS20
consistiam em sistemas CAD altamente complexos e não confiáveis, que
requeriam formas de projetar completamente diferentes e hardwares 16 Permite criar e transformar terrenos e superfícies matemáticas. As operações Adequação de Superfície, Contornos, e Triangulação permitem produzir Modelos Digitais de Elevação (MDEs), linhas de contornos e “triangulated irregular networks” (TINs). A modelagem fornece um processamento rápido e eficiente para gigabytes de geodados. (Autodesk AutoCAD 2011) 17 RUCAPS consistia em um projeto assistido por computador. Um sistema (CAD) para arquitetos. Funcionou em mini-computers da Prima, Digital Equipment Corporation (DEC). 18 CALMA COMPANY, sediada em Sunnyvale, Califórnia, vendia, entre 1965 e 1988, digitadores e sistemas de minicomputador gráfico orientados para os mercados de desenho cartográfico, eletrônica, mecânica e arquitetura. 19 TRICAD MS tratava-se de um sistema baseado no CAD Core MicroStation e era composto de módulos 2D e 3D. 20 PLANT DESIGN MANAGEMENT SYSTEM (PDMS) consistia em um sistema com ambiente totalmente integrado, permitindo o gerenciamento automático, tanto da parte gráfica do projeto quanto dos dados. Por se tratar de uma base de dados centralizada, possibilitava que usuários atuassem apenas em sua área de interesse, garantindo assim a consistência e a integridade de todos os dados do projeto.
42
caros, apresentando, assim, inúmeros problemas em relação à
metodologia tradicional de projetação.
Entretanto, a disseminação das tecnologias CAD, a partir desta década
trouxe ganhos significativos em termos de velocidade e qualidade de
desenho, devido à padronização gráfica, que permitiu a
intercambialidade21 entre os projetos e, consequentemente, uma
perfeita sintonia das atividades de coordenação e compatibilização de
projetos.
Mas ao adotá-lo na projetação, os designers e arquitetos repetiram
(mimetismo) inicialmente os mesmos processos manuais do desenho
convencional, utilizando o CAD apenas como uma “prancheta
eletrônica”, uma vez que isto era tudo que os sistemas CAD, da época,
podiam oferecer. Os instrumentos tradicionais de trabalho foram
modificados, mas não comprometeram os princípios básicos de
representação do projeto arquitetônico, conforme apontado na figura
04, que apresenta a caracterização das fases do projeto.
Figura 04: Elementos básicos de representação do projeto arquitetônico. Fonte: NBR06492_1994
21 Através da padronização de projetos na utilização da tecnologia CAD, permite-se um intercambio (uma troca de informações) entre os projetos.
04
43
Contudo, os desenhistas foram substituídos pelos “cadistas”, as
pranchetas de trabalho pelas telas do computador, o lápis pelos
“mouses”, e as canetas nanquins pelas impressoras tipo “plotter” 22
(Figura 05).
Figura 05: Plotter HP Z2100 44”.
Fonte: http://images02.olx.pt/ui/1/24/95/14071995_1.jpg
O foco original das aplicações CAD é representar a geometria
bidimensional (2D) através dos elementos gráficos como linhas, arcos,
símbolos etc. Neste contexto, as paredes, por exemplo, são
representadas meramente por linhas paralelas. Segundo Howell e
Batcheler (2005; p.4) “a premissa original de um sistema CAD era
automatizar a tarefa de desenhar”.
A fim de estabelecer algum significado entre estes elementos gráficos,
foi introduzido o conceito de layer (camada) para agrupar elementos
relacionados, tais como as linhas usadas para representar paredes em
22 É uma impressora destinada a imprimir desenhos em grandes dimensões, com elevada qualidade e precisão, como por exemplo, plantas arquitetônicas, mapas cartográficos, projetos de engenharia e grafismo.
05
44
uma camada específica. Utilizando o CAD bidimensional não é possível
representar informações mais complexas de relacionamento entre
elementos. O sistema tridimensional (3D) CAD inicialmente se focou
quase inteiramente em criar uma geometria de suporte para
visualização, e os avanços subsequentes concentraram-se em criar a
apresentação realística e os efeitos de iluminação.
O principal software CAD para pequenas indústrias, arquitetos e
treinamento é o AutoCAD23, criado e comercializado pela empresa
Autodesk, desde 1982. A partir da versão Release 14 (1997), o programa
expande a sua funcionalidade por meio do ambiente Windows e da
adição de módulos específicos para desenho arquitetônico, tais como
GIS – Geografic Information System, controle de materiais, entre outros.
Segundo Oliveira (apud Lucca, 1999), entre os diversos benefícios dos
sistemas CAD bidimensionais no gerenciamento e projeto, pode ser
citado: a qualidade dos serviços, credibilidade dos resultados e efeitos
de marketing; a rapidez no acesso a informação sobre o
desenvolvimento das atividades dos projetos; a otimização de produção
de documentos; a facilidade de montagem de várias soluções
alternativas; a diminuição de tempo de diversas tarefas projetuais; a
rapidez e facilidade de revisões e correções; a normatização e
padronização dos desenhos; os sistemas de arquivamento,
multiplicação de impressões originais.
Além de CAD24, CADD25, também existe o termo CAAD26, que são
pronunciados da mesma maneira, porém não possuem o mesmo
significado. O termo CADD refere-se ao software usado para desenhar e
modelar em engenharia, arquitetura e outras profissões de desenho. O 23 É utilizado principalmente para a elaboração de peças de desenho técnico em duas dimensões (2D) e para a criação de modelos tridimensionais (3D). Além dos desenhos técnicos, o software vem disponibilizando, em suas versões mais recentes, vários recursos para visualização em diversos formatos. É amplamente utilizado em arquitetura, design de interiores, engenharia mecânica, engenharia geográfica e em vários outros ramos da indústria. 24 Desenho assistido por computador. 25 Desenho assistido por computador e redação. 26 Desenho de arquitetura assistido por computador.
45
N
termo CADD serve para diferenciar tal software de outros reconhecidos
pelo termo CAD, como o CAE (Computer Aided Engineering), o CASE
(Computer Aided Software Engineering), CAD/CAM (Computer Aided
Design/ Computer Aided Manufacturing), CAMM (Computer Aided laser
cut model making), CAID (Computer Aided interior design), CAFM
(Computer Aided facilities management). Assim, o CAD (Computer Aided
Design) tornou-se a categoria geral, enquanto a subcategoria CADD
passou a se referir ao tipo do software que resulta em desenhos,
modelos e ambientes de realidade virtual.
Nesse sentido, para diferenciar a área de projeto arquitetônico dentro
da indústria de construção Langdon (1983) introduziu e promoveu o
termo mais descritivo "Architectural CADD", para referir-se às áreas do
projeto arquitetônico e interior de ambientes virtuais. Aprofundando o
assunto sobre desenvolvimento projetual, a seção seguinte apresentará
as tecnologias de computação e seus meios de projetação, e como
podem auxiliar no ensino / aprendizagem de projeto.
2.4. As simulações digitais e a virtualidade como meios
de projetação
Nestas últimas décadas, além das ferramentas CAD, foram criadas e
desenvolvidas várias tecnologias no campo da Computação. Algumas
dessas, importadas de outras áreas de conhecimento (aviação,
engenharia, etc.) vêm sendo incorporadas ao desenvolvimento da
atividade de projetação arquitetônica e de design de interiores. A
Pesquisa, extensão e o ensino podem ser vistas como um processo de
descoberta, exploração e de observação, além de construção do
conhecimento.
46
Diante disso, os Meios Interativos Eletrônicos27 podem ajudar a
transformar este conhecimento num instrumento de ensino-
aprendizagem versátil e de grande eficácia.
Desta forma, podemos também ter os Meios Interativos Eletrônicos,
apresentando-se como forma de comunicação, interação e visualização,
não tendo como papel substituir as metodologias de ensino, extensão e
pesquisa já existentes, mas sim, complementá-las, possibilitando ao
corpo discente a ampliação de conhecimento de novas tecnologias com
uma integração profissional as suas atividades acadêmicas.
Os Meios Interativos Eletrônicos visam disponibilizar uma forma de
apoiar a construção do conhecimento trabalhado em sala de aula, além
das tradicionais aulas com giz e quadro negro e projeções 2D (sem
interação), possibilitando aos alunos reações de curiosidade pelas
possibilidades que representam, podendo ser associados à fantasia e à
imaginação.
Tem por propósito possibilitar maior motivação dos estudantes, pois
apresentam outras formas de visualização dos conteúdos de
aprendizagem, podendo citar o poder de representação da Realidade
Virtual (RV) para alguns processos e objetos; promover uma análise da
realidade visualizada sob diferentes ângulos; permitir a visualização e
exploração de lugares inexistentes ou de difícil acesso; extrapolar o
limite de aprendizagem, normalmente restrita ao período regular de
aula, possibilitando a realização de atividades educacionais em outros
locais e horários através da Internet; promover a aprendizagem
cooperativa, no momento em que os ambientes virtuais possam ser 27 O Laboratório de sistemas integrados, através de seu projeto "Meios eletrônicos interativos", é um laboratório associado que trabalha na camada de aplicações. As metas dentro do Projeto Kyatera estão focadas na utilização da rede de banda larga para o estudo de interconectividade entre Aglomerados de Realidade Virtual (RV), a fim de estabelecer o novo paradigma de Grids de RV. A equipe projetou e construiu um sistema de multi-projeção imersiva portátil (CAVERNA portátil), de maneira a permitir a utilização de Aglomerados de RV em aplicações de Realidade Virtual remotas.
47
concebidos de forma a estimular a aprendizagem compartilhada;
permitir que haja interação e, desta forma, estimular a participação ativa
do estudante.
O Laboratório de Meios Eletrônicos Interativos em Arte e Arquitetura
(Lamie: Arte e Arquitetura), é um grupo de pesquisa em Meios
Interativos Eletrônicos vinculados a Escola de Belas Artes da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, voltado ao desenvolvimento de
projetos e pesquisas cientificas e tecnológicas avançadas.
O objetivo é atualizar, desenvolver e difundir novas oportunidades ao
corpo discente e docente da instituição para o aprimoramento
profissional em conjunto com a sua formação acadêmica. Além de
contar com a possibilidade de oferecimento de seus préstimos para o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras instituições (Figura
06).
Figura 06: Laboratório de Meios Eletrônicos Interativos em Arte e Arquitetura. Fonte: http://www.diretorio.ufrj.br/aurelionogueira/lamie/MIT%20Design%20Lab_arquivos/
FOTO1ESCULTURA2.jpg
06
48
A figura 06 representa o projeto Esculturas 3D - Visualização em Cave,
que tem como objetivo a criação de uma metodologia para visualização
de esculturas 3D, na Caverna Digital (Cave Automatic Virtual
Environment) do Laboratório de Sistemas Integráveis (LSI) da Escola
Politécnica da Universidade de São Paulo, que funciona desde 2000. O
projeto se utilizou da tecnologia de Realidade Virtual, como uso, solução
e aplicação.
Os simuladores de realidade virtual (RV), por exemplo, vêm sendo
aplicados por algumas instituições de ensino em pesquisas e
desenvolvimento de projetos arquitetônicos em ambiente virtuais
imersivos e interativos (Figura 07).
Figura 07: Simulador de RV do Centro de Tecnologia SENAI-RJ Automação e Simulação.
Fonte:http://www.firjan.org.br/data/files/2C908CEC2C08D2C1012C2D4DEDC21EB9/GL-I-Cube-
Imersivo-DSC_6518.jpg
Outro modelo são os softwares de simulação das condições ambientais
utilizados na análise de desempenho e avaliação de soluções do projeto
arquitetônico sobre determinadas condições, tais como a luz do dia, os
níveis de ruído, as cargas de peso, entre outras características físicas.
07
49
Um exemplo disso é o software Autodesk Ecotect Analysis que é uma
ferramenta de análise, que disponibiliza um grande leque de
funcionalidades que permitem fazer simulações e análises funcionais
com o objetivo de melhorar o desempenho energético de construções
novas e existentes.
A capacidade de analisar consumos de energia, água e emissões de
carbono é integrada com ferramentas de desktop para visualização e
simulação do desempenho energético das construções no seu contexto
ambiental. Os utilizadores podem interagir com o feedback de fatores
3D, tais como, o sol, sombras e reflexos, e iluminação natural. Dentre
alguns modelos de ferramentas podemos citar o impacto visual, que
analisa ângulos de projeção do sítio, avalia obstruções, calcula
componentes verticais do céu para qualquer ponto ou superfície e
visualiza a linha de limite do céu em qualquer espaço (Figura 08).
Figura 08: Ferramenta de Impacto visual.
Fonte: http://usa.autodesk.com/adsk/servlet/pc/index?siteID=123112&id=14685557
08
50
Outro modelo “Sombras e reflexos” simula a posição solar e o percurso
em relação ao modelo para qualquer data, hora e localização. Veja como
a luz solar entra através das janelas e se move no interior de um espaço
(Figura 09).
Figura 09: Ferramenta de Sombras e reflexos. Fonte: http://usa.autodesk.com/adsk/servlet/pc/index?siteID=123112&id=14685557
A Iluminação diurna calcula fatores e níveis de iluminação em qualquer
ponto do modelo ou sobre a grelha de análise. Esta ferramenta ajuda a
determinar as poupanças potenciais decorrentes de um projeto de
iluminação dependente da luz solar (Figura 10).
09
51
Figura 10: Ferramenta de Iluminação diurna.
Fonte: http://usa.autodesk.com/adsk/servlet/pc/index?siteID=123112&id=14685557
O desempenho térmico calcula cargas de aquecimento e arrefecimento
sensível para modelos com qualquer número de zonas ou tipos de
geometria. Analisa efeitos de ocupação, ganhos internos, infiltrações e
itens de equipamento (Figura 11).
Figura 11: Ferramenta de Desempenho térmico. Fonte: http://usa.autodesk.com/adsk/servlet/pc/index?siteID=123112&id=14685557
11
10
52
Já a modelagem e a fabricação digital consistem em um processo que
reúne a arquitetura e a indústria da construção no uso de softwares de
modelagem e máquinas CNC28, possibilitando a proposição de
superfícies complexas29 (Figura 12).
Figura 12: Torno a CNC comando Haas, modelo Vektor Sl20.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Small_CNC_Turning_Center.jpg
Dentre os softwares para modelagem de superfícies complexas, existe a
ferramenta para a área de projetos em 3D, o Rhinoceros30, que é um
modelador NURBS com a capacidade de criar, a partir de qualquer
28 CNC são as iniciais de Computer Numeric Control ou, em português, Controle Numérico Computadorizado. É um controlador numerico que permite o controle de máquinas e é utilizado principalmente em tornos e em centros de usinagem. 29 São superfícies de elevada complexidade geométrica. Atualmente, os sistemas CAD classificados como modeladores de superfícies permitem a construção de formas complexas, dando ao usuário total liberdade para o modelamento de seus produtos. Um sistema CAD com estas características possui sofisticados modelos matemáticos que possibilitam representações geométricas complexas (Autodesk AutoCAD). 30 O Rhino3D tem se tornado um software cada vez mais popular entre muitas empresas de design e tecnologia devido à sua multiplicidade de operações, excelente integração com outros programas e, principalmente, à sua relação custo-benefício. Em contraponto aos seus valores de compra e manutenção, relativamente baixos se comparados a outros softwares proprietários de CAD, o Rhinoceros é certamente um dos programas que apresenta a maior diversidade de funcionalidades e comandos. Por este motivo tem sido a escolha de micro e pequenas empresas de diversos ramos de atividade, como fabricantes de produtos de consumo, de calçados, escritórios de arquitetura, matrizarias, joalherias, calçados, entre outros. Apesar disso, sua presença também pode ser percebida em grandes corporações. Entre seus usuários estão, por exemplo: adidas-Group, Nike, Bombardier, Tiffany&Co, Boeing, LEGO, Motorola, Pininfarina, Philips Design, Volkswagen, Porsche, Whirlpool Corp. e Yamaha Motors.
12
53
representação como linhas, círculos ou retângulos, as mais complexas
superfícies.
Bastante utilizado na indústria mundial, o software oferece ferramentas
para modelar e editar projetos prontos para renderização, animação,
design, arquitetura, engenharia, análise e manufatura. Com ferramentas
de criação ágeis e poderosos recursos para edição, o Rhinoceros
consegue editar curvas e superfícies por pontos de controle, o que
permite adicionar detalhes complexos aos projetos de forma muito
simples. A figura 13 mostra modelos de projetos que foram
desenvolvidos utilizando o software Rhinoceros.
Figura 13: Modelos de projetos desenvolvidos no Rhinoceros. Fonte: http://gallery.rhino3d.com/Default.asp?language=&g=1
Novos programas computacionais vêm sendo desenvolvidos por
arquitetos para a realização de experiências dentro da própria área da
arquitetura, tais como: os algoritmos genéticos31, que são capazes de
criar formas singulares. Para o arquiteto Marcos Novak32, o conceito de
arquitetura líquida ou trans-arquitetura revela uma paisagem imaginária 31 Um algoritmo genético (AG) é uma técnica de busca utilizada na ciência da computação para achar soluções aproximadas em problemas de otimização e busca, fundamentado principalmente pelo americano John Henry Holland. 32 Marcos Novak descreve a si mesmo como um "trans-arquiteto", devido a seu trabalho com projetos de arquitetura gerados em computador, concebidos especialmente para o domínio digital, que não existem no mundo físico. Suas criações imersivas e tridimensionais respondem às ações do espectador, transformáveis através da interação.
13
54
fluida que só existe no domínio digital. Novak (1991) sugere um tipo de
corte arquitetônico liberto das expectativas da lógica, da perspectiva e
da lei da gravidade, um corte que não sofre as limitações racionais da
geometria euclidiana33.
O autor descreve a trans-arquitetura como uma expressão da quarta
dimensão, que incorpora o tempo ao lado do espaço, como um de seus
elementos primários. A arquitetura líquida dobra-se, rotaciona e
modifica-se em interação com o personagem que nela habita. Na
arquitetura líquida, "a ciência e a arte, o mundano e o espiritual, o
contingente e o permanente" (JODIDIO, 2003; p.575) convergem para
um espaço poético, conforme ilustrado pelas Figuras 14 e 15.
Figura 14: Marcos Novak Liquid Architecture (1991).
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_pm9teah8uz0/ s7qf1x6cmti/aaaaaaaaaps/hvisl-9n3zy/s1600/novakxl.jpg
33 Na matemática, Geometria euclidiana é a geometria sobre planos ou objetos em três dimensões baseados nos postulados de Euclides de Alexandria. Linhas retas ou planas que permanecem sempre a uma distância fixa uns dos outros independentemente do seu comprimento.
14
55
S
Figura 15: Arquitetura Gerada por Programa de Informática, do arquiteto japonês Makoto34. Fonte: http://www.makoto-architect.com/subway/sybe.htm
Na seção seguinte é feita uma relação entre os meios de projetação com
o desenho manual e o digital e a contribuição para o ensino /
aprendizagem de projeto.
2.5. O desenho como expressão do manual e do digital
Segundo Elsas e Vergeest (1998) poucos estudos comparam as
diferenças e consequências da utilização dos meios tradicionais e
digitais de desenho, utilizando protocolos de análise de processo de
projeto. Em grande parte, isto se deve aos esboços manuais terem sido
considerados, durante muito tempo, como meio de processo criativo, e
os meios digitais serem tachados como ferramentas que não
suportariam a criatividade.
34 Makoto Sei Watanabe é um dos principais arquitetos dedicado à realização de uma arquitetura completamente informatizada, na qual o arquiteto passa a ser a mente e o computador torna-se as mãos. Os projetos de Watanabe são caracterizados por uma abordagem moderna, utilizando computadores e algoritmos matemáticos para gerar seus estilos. Ele escreve sobre este tipo de estilo no livro Induction Cities, publicado em 2002. Mais recentemente publicou um livro em 2009 intitulado Algorithmic Design, que explora ainda mais o seu método computadorizado de projeto de estruturas.
15
56
Contudo, trabalhos como o de Bilda e Demirkan (2002) demonstram que
os meios digitais potencializam / ampliam a compreensão visual do
problema, permitindo uma solução de forma mais rápida.
Os ensejos desses trabalhos contemplam análises baseadas em
protocolos desenvolvidos por Suwa et al. (1998).
Esses protocolos foram segmentados em categorias, a fim de delimitar
as ações cognitivas durante o processo de projeto, conforme elas são
realizadas.
Para os autores (1998; p.455) a codificação dos protocolos ocorre em
quatro níveis, sendo eles: Físico, que se refere a ações sobre ou com
relevância no papel; Percepção, relacionada à atenção sobre as
características do desenho; Funcional, referente às atribuições que as
representações no papel podem ter; e Conceitual, associado às ações
que não tem relação com o que está desenhado (Figura 16).
Figura 16: Tabela da categoria das ações. Fonte: SUWA et al., 1998; p.459
A conclusão é que a ordem de utilização dos recursos de expressão,
tanto manuais como computacionais, determina as ações cognitivas que
influenciam a realização do projeto, determinando e conduzindo certas
escolhas projetuais.
16
57
E
A seção seguinte aprofundará o assunto entre desenho manual e digital
e a contribuição para o ensino / aprendizagem de projeto.
2.6. O material sobre o digital: a ação das interfaces
físicas
Estes resultados ainda sugerem as implicações que o computador,
enquanto equipamento (hardware), e demais periféricos possam
acarretar a um projeto arquitetônico, tanto no que concerne à sua
concepção quanto ao seu desenvolvimento.
Segundo Elliot e Hearst (2002) estudos realizados comparando três
equipamentos digitais diferentes (um monitor convencional com mouse e
teclado; um tablet de LCD com 8,5 x 11 polegadas; uma mesa
digitalizadora 35 x 26 polegadas), mostraram significantes diferenças de
produtividade e ganhos expressivos na manipulação e orientação de
projetos (Figura 17).
Figura 17: Comparação de dispositivos usados no estudo. Fonte: ELLIOT, 2002; p.4
17
58
Os autores relatam que se pode ver claramente que a orientação de
projetos frente a uma única tela de computador é limitada e
problemática, pois de certa forma o tamanho pode intimidar e limitar a
expressão dos membros da equipe. Várias propriedades físicas da mesa
digitalizadora sugerem que esta propiciaria um desempenho melhor
para o desenho de imagem e tarefas de navegação comuns às fases
iniciais do projeto arquitetônico, do que o monitor convencional com
mouse e teclado. A mesa digitalizadora tem como dispositivo de entrada
uma caneta óptica, que permite aos designers e arquitetos realizarem
anotações, selecionarem objetos e criarem croquis. O tamanho da tela
permite aos participantes trabalharem com várias imagens
simultaneamente e a orientação vertical da tela possibilita o trabalho em
pé, ou sentado, em um banquinho alto, como muitas vezes os designers
e arquitetos trabalham em ambientes não informatizados. Foi realizado
um estudo comparativo do desenvolvimento destes profissionais
executando duas tarefas: organização das imagens e desenhos em cada
um dos três diferentes ambientes (Figura 18).
Figura 18: Condição inicial das fotografias misturadas.
Fonte: ELLIOT, 2002; p.6
18
59
O resultado do estudo de cada participante fez refutar a hipótese inicial
de que a mesa digitalizadora posicionada ao lado do computador seria
mais útil para tarefas de projeto de arquitetura que o tablet ou o monitor.
Em vez disso, na avaliação dos dispositivos, a mesa digitalizadora,
assim, como o tablet, serviu apenas para a tarefa de desenhar e teve um
desempenho inferior ao tablet e ao monitor na organização das imagens.
E os resultados quantitativos mostram mais erros de disposição das
imagens, bem como tempos mais longos para completar a tarefa de
organização destas sobre a mesa digitalizadora. Curiosamente,
verificou-se que a altura do participante foi significativamente associada
à sua velocidade na tarefa de organização, visto que os participantes
menores foram significativamente mais lentos na realização das
atividades junto à mesa digitalizadora.
O monitor e o mouse foram os dispositivos preferidos segundo a
avaliação. Este pode ser o resultado de uma combinação de fatores: a
aplicação da tarefa foi idealizada para ser desenvolvida usando com
rapidez o cursor do mouse e aproveitando o tamanho da tela do monitor;
além de um equilíbrio aceitável entre as imagens grandes, o suficiente
para serem lidas com facilidade, mas não tão grandes a ponto de
exigirem movimentos de cabeça para serem vistas.
Outro resultado interessante foi que a resolução de tela inferior, de
1024x768 pixels, não surtiu registros negativos entre os participantes.
Para as medidas individuais das imagens, o tamanho maior,
aparentemente foi designado para a resolução de tela relativamente
mais baixa. Finalmente, a qualidade da calibragem da caneta foi um fator
importante, tanto de preferência quanto de pontuação na tarefa de
desenhar. A calibragem da caneta à mesa é pior do que a da caneta para
o tablet, em parte devido a erros que aumentam com o tamanho de
exibição das imagens. Arquitetos que seguram a caneta em um ângulo
60
T
inferior à 45º, enquanto desenham são particularmente atrapalhados
pelo problema de calibragem. A próxima seção apresentará dispositivos
híbridos para utilização de técnicas manuais e digitais e a contribuição
destes para o ensino / aprendizagem de projeto.
2.7. Dispositivos híbridos para a criação em Design e
Arquitetura
The Hybrid Ideation Space35(HIS), segundo Dorta (2007), consiste em um
artefato cognitivo para a obtenção de idéias, que tem por objetivo
colocar o usuário no interior de esboços reais. Para tanto, combina
ações híbridas – manuais e digitais – utilizando prototipagem rápida36 e
modelagem 3D. Neste sentido, o HIS permite ao designer usar técnicas
tradicionais aumentadas pelas vantagens de um ambiente virtual (Figura
19).
Figura 19: O Espaço Híbrido de Idéias.
Fonte: DORTA, 2007; p.419
35 HIS - O Espaço híbrido de Idéias. 36 A prototipagem rápida é um processo utilizado para a fabricação de componentes físicos a partir das informações geométricas fornecidas por um sistema CAD (projeto auxiliado por computador). Esse processo consiste em adicionar material na forma de camadas planas sucessivas, possibilitando a fabricação de peças complexas sem a necessidade de moldes e ferramentas. (WOHLERS, T. (1998). Rapid Prototyping & Tooling - Worldwide Progress Report, Colorado, USA)
19
61
Immersive Sketching37 trata-se de um espaço esférico gráfico construído
a partir de uma esfera reflexiva, na qual um modelo 3D serve como
referência para desenhar. Este modelo é utilizado com um software de
edição de imagens (Corel Painter) através de um tablet digital (Wacom
Interactive Pen Display), que atua como um dispositivo de entrada
conectado a um laptop. O sistema contempla, ainda, um projetor que
exibe a imagem desenhada, primeiramente, sobre um espelho
semiesférico instalado no teto. Posteriormente, essa imagem projetada é
refletida em uma tela semiesférica. O modelo esférico projetado é,
então, alterado, e os usuários podem visualizá-los em uma perspectiva
normal, em tempo real (Figura 20).
Figura 20: Esboço Imersivo. Fonte: DORTA, 2007; p.419
Hybrid Modeling to Immersive Model Making38 consiste em uma técnica
de modelagem híbrida (HM) desenvolvida para o trabalho com modelos
físicos. Esta técnica permite ao usuário alternar suas atividades entre os
modelos manual e digital, utilizando Prototipagem Rápida (PR) e um
scanner 3D. A partir de modelos físicos feitos à mão, o designer pode
criar formas rapidamente, utilizando materiais maleáveis. 37 IS - Esboço Imersivo 38 Modelagem Híbrida para criar Modelos Imersivos.
20
62
Este modelo é, então, digitalizado e usado como referência para a
modelagem 3D. Na sequência, esse modelo digital é impresso pelo
emprego da Prototipagem Rápida, transformando-se em uma matriz a
ser utilizada para permitir a continuidade da exploração manual do
projeto.
Dorta (2007) descreve que a melhoria desta técnica foi obtida pela
utilização de uma câmera de vídeo HD39 e uma pequena bola de espelho
como entrada. Deste modo, a câmera capta uma imagem esférica
deformada, refletida pela bola de espelho, e colocada no nível de
observação do modelo, seja este em escala ou oriundo de prototipagem
rápida. Assim, conforme os usuários modificam o modelo em escala,
uma projeção da escala normal do modelo (físico ou PR) passa a ser
exibida em torno deles (Figura 21).
Figura 21: Criando Modelos Imersivos.
Fonte: DORTA, 2007:419
39 High Definition – Alta definição. HD ready diz respeito à capacidade de aparelhos de televisão de exibir imagens de alta definição (HD, do inglês High Definition). Na Europa, os requisitos para a certificação HD ready foram fixados em Janeiro de 2005 pela EICTA (European Information, Communications and Consumer Electronics Technology Industry Associations).
21
63
Entretanto, a ambiguidade e a abstração, caracterizada por Goel (1995)
como fundamentais no processo de projeto, ficam restritas e muitas
vezes não são externalizadas por estes sistemas. Neste sentido, a
imprecisão do gesto, que possibilita flexibilizar as ações dos arquitetos,
também é perdida durante a parametrização das soluções em sistemas
CAD, gerando, assim, transformações nas intenções do projeto devido a
uma simplificação no resultado digital da proposta original.
Atualmente existe um número significativo de ambientes digitais que
permitem interações semelhantes entre o físico e o digital. A maior
dificuldade para a ampla utilização desses sistemas são os custos e a
disponibilidade de tais equipamentos. Uma ferramenta de uso viável e de
custo acessível é a lousa interativa, (Interactive Whiteboard) que
possibilita a comunicação entre equipes multidisciplinares de projeto, ao
mesmo tempo em que resgata o esboço manual do arquiteto (Figura 22).
Figura 22: Lousa Interativa-Activboard 78. Fonte: http://alojadoeducador.com.br/images/quadro_activboard78.jpg
22
64
A
Aprofundando o assunto sobre tecnologias computacionais, a seção
seguinte discorrerá sobre os ambientes virtuais 3D e sua colaboração
para o desenvolvimento e o ensino / aprendizagem de projeto.
2.8. A criação colaborativa em ambientes virtuais 3D
Ao demonstrar a complexidade do processo projetual, Zevi (1996) afirma
que a realidade do objeto não está inteiramente contida nas três
dimensões da perspectiva, e que existe uma quarta dimensão40
perceptível ao percorrer o espaço. Porém, o autor enfatiza que mesmo a
cinematografia não é suficiente para representar essa dimensão, pois
“representará um, dois, três caminhos possíveis do observador no
espaço, mas este se apreende através de caminhos infinitos” (ZEVI,
1996; p.18).
Fernandéz e Piegari (2005) colocam que as técnicas informáticas
colaboram na reformulação desta quarta dimensão principalmente
através de modelos digitais que permitem a interação para controlar os
pontos de vista em tempo real.
Heidrich (2004) desenvolveu um site protótipo em que foram
demonstrados espaços de um prédio utilizado como modelo, através de
imagens panorâmicas e ambientes em VRML41. A intenção da proposta
era que através destes recursos, a pessoa que navegasse no site
poderia controlar os pontos de vista do ambiente em tempo real.
40 O conceito de uma quarta dimensão é algo frequentemente descrito considerando-se as suas implicações físicas; isto é, sabe-se que em três dimensões têm-se as dimensões de comprimento (ou profundidade), largura e altura. A quarta dimensão (espacial) é ortogonal às outras três dimensões espaciais. As direções principais nas três dimensões conhecidas são chamadas de cima/baixo (altitude), norte/sul (longitude) e leste/oeste (latitude). Quando falamos da quarta dimensão, um par de termos adicional é necessário. (KAKU, M., 2000) 41 Linguagem para Modelagem de Realidade Virtual é um padrão de formato de arquivo para a realidade virtual, utilizado tanto para a internet como para ambiente desktop. Por meio desta linguagem, escrita em modo texto, é possível criar objetos (malhas poligonais) tridimensionais, bem como definir a cor, a transparência, o brilho, a textura (associando-a a um bitmap). Os objetos podem ser formas básicas, como esferas, cubos, ovóides, hexaedros, cones, cilindros, ou formas criadas pelo próprio programador, como as extrusões.
65
O autor usou para desenvolvimento do site protótipo uma reforma no
interior de um prédio já existente, na cidade de Quito no Equador, para
que dois diferentes ambientes fossem criados: um destinado a ser a
casa de um artista plástico e outro a ser uma galeria para a exposição e
comercialização dos trabalhos desenvolvidos pelo artista. Segundo o
autor, o site protótipo foi realizado tomando como base os referenciais
teóricos para se representar um espaço tridimensional por meio de
elementos gráficos, de modo a facilitar a visualização da sua forma. Para
tanto, verificou-se a necessidade da aplicação de movimento à
visualização, bem como de destaque ao contorno dos elementos que
definem a sua forma do espaço, além da possibilidade de visualização da
vista superior do espaço (planta baixa).
A coleta de dados foi realizada com um grupo de arquitetos. E as
informações tomadas como base para o desenvolvimento do protótipo
consideraram os quatro atributos visuais da forma (formato, tamanho,
cor e textura). Além destes atributos, o protótipo deveria também
demonstrar algum grau de sombreamento no intuito de simular a
iluminação natural.
O desenvolvimento do protótipo foi iniciado pela modelagem geométrica
em meio digital, no qual foram desenvolvidos os elementos
tridimensionais dos espaços propostos pelo projeto. Na sequência, foi
realizada a modelagem visual, que consistiu em acrescentar, ao modelo
digital, características de cores, texturas, iluminação, sombreamento e
definir pontos de visualização através da inserção de câmeras.
Após estas modelagens foram realizados testes para a escolha dos tipos
de arquivos e elementos gráficos tridimensionais a serem utilizados, os
quais definiram a utilização de arquivos do tipo Bitmap42 e com formato
42 Imagens raster (ou bitmap, que significa mapa de bits em inglês) são imagens que contém a descrição de cada pixel, em oposição aos gráficos vetoriais.
66
de arquivo JPG43. Com relação aos tipos de elementos gráficos
interativos, os testes apontaram preferencialmente a utilização das
imagens panorâmicas e dos ambientes em VRML, para os quais foram
desenvolvidos os arquivos necessários, tendo em vista a apresentação
dos dois ambientes do projeto.
Além destes, foram criados os arquivos com as representações das
plantas, considerando as seguintes características de interatividade:
ampliação e redução do tamanho da planta; deslocamento para cima,
para baixo, para a direita e para a esquerda; rotação no sentido horário
e no sentido anti-horário; e a possibilidade de reposicionar a planta na
posição inicial, após a realização de alguma rotação.
Outro aspecto proposto no site e também relacionado à interatividade
consistiu no ambiente de comunicação textual, no caso um chat44, que
permitia a troca de informações entre um pesquisador e um visitante,
por meio da interface do servidor responsável pelo serviço na web.
Contudo, tanto a comunicação entre os visitantes, quanto entre um
pesquisador e mais de um visitante ao mesmo tempo, não eram
possíveis.
Após a conclusão da produção de todos os conteúdos, prosseguiram-se
à etapa de geração dos arquivos em linguagem HTML, responsáveis pela
exibição destes conteúdos nas redes digitais. A partir disso, foi definido
que para a organização dos conteúdos o sistema de frames seria
utilizado, de modo a dividir a interface do site em quatro quadros
independentes, sendo: um superior, dois no meio da interface e um na
sua parte inferior. Assim, a localização dos conteúdos ficou definida da
seguinte maneira: no quadro superior foi alocado o texto com a definição 43 JPEG (ou JPG) é um método comumente usado para comprimir imagens fotográficas. O grau de redução pode ser ajustado, o que permite a escolha do tamanho de armazenamento. Geralmente se obtém uma compressão com perda pouco perceptível na qualidade da imagem. 44 Um chat, que em português significa "conversação", ou "bate-papo" consiste em aplicações de conversação em tempo real. Esta definição inclui programas de IRC (Internet Relay Chat), conversação em site web ou mensageiros instantâneos.
67
do site e os links para os ambientes: casa e galeria; no quadro do meio à
esquerda, foram aplicados os arquivos de demonstração das plantas; no
quadro do meio à direita, os arquivos de demonstração das imagens
panorâmicas e ambientes em VRML; e no quadro inferior, foram
apresentados o título do estudo realizado e o nome do pesquisador
(Figura 23 e Figura 24).
Figura 23: Interface do Site Protótipo com a planta e uma das panorâmicas.
Fonte: HEIDRICH, 2004; p.271
Figura 24: Página do Site Protótipo com a planta e uma das panorâmicas.
Fonte: HEIDRICH, 2004; p.271
Considera-se que estes artifícios podem ser usados no ensino de projeto
de design de interiores e arquitetônico para se ter essa apreensão do
23
24
68
espaço que esta sendo projetado não só para visualização, mas também
ao longo do desenvolvimento do projeto. Outro exemplo significativo no
contexto da criação colaborativa em ambientes virtuais 3D é descrito em
Maher et al. (2005). Os autores relatam a experiência realizada para
comparar o comportamento dos arquitetos no contexto do
desenvolvimento de projeto com diferentes ferramentas de colaboração
via internet.
Neste experimento, os ambientes virtuais não foram utilizados somente
para visualização, mas também para a criação colaborativa entre
profissionais distantes. Para tanto, dois arquitetos foram convidados a
elaborar a ideia inicial de um projeto. Em um primeiro momento, foi
aplicado o processo de desenvolvimento projetual por meio de desenho
colaborativo com sincronização de voz e vídeo. Nele, os participantes
conversavam e podiam ver um ao outro na tela do computador, enquanto
criavam desenhos colaborativos também no computador, utilizando o
Windows Meeting Space45 (Figura 25).
Figura 25: Interface de Colaboração 2D.
Fonte: MAHER et al, 2005; p.13
45 É um recurso que facilita a definição de uma reunião e o compartilhamento de documentos, programas, ou do próprio computador, com até dez pessoas.
25
69
No segundo momento, a realização do projeto ocorreu por meio de
modelagem colaborativa em um ambiente virtual 3D, com sincronização
de voz e vídeo (Figura 26).
Figura 26: Interface de Colaboração 3D.
Fonte: MAHER et al, 2005; p.13
Neste caso, os participantes também podiam conversar e se ver na tela
do computador, mas, ao invés de desenhos bidimensionais,
desenvolviam modelos tridimensionais de forma colaborativa, utilizando
o software Active Worlds para ser inserido no ambiente virtual 3D. Esse
ambiente, além de permitir que os dois participantes realizassem um
mesmo modelo tridimensional com a participação de ambos, ainda
possibilitou que um visualizasse a posição do outro propiciando uma
sensação de presença no local.
Ambos os ambientes de colaboração apresentaram diferenças
significativas no foco dos projetistas. No primeiro caso, realizando
desenhos bidimensionais para rascunhar (Figura 25), os arquitetos
desenvolveram conceitos projetuais, os analisaram e os avaliaram.
26
70
Já no segundo caso, modelando no ambiente virtual tridimensional
(Figura 26), eles ficaram mais centrados em criar os objetos e chegar a
uma solução para o projeto (MAHER et al, 2005; p.13).
Com base na revisão bibliográfica apresentada, verifica-se que a adoção
de ferramentas computacionais colaborativas ao ensino tradicional e a
prática projetual, como os sistemas CAD, permite aos alunos uma visão
geral das questões projetuais, facilitando a busca por soluções de
design. Constata-se que a computação gráfica além de auxiliar a
compreensão do projeto de design e projeto arquitetônico, também
promove transformações no pensamento e consequentemente, no fazer
projetual, que questionam o paradigma do ensino tradicional de projeto.
O capítulo seguinte discorre sobre a contribuição dos avanços
tecnológicos para a concepção do projeto tanto no desenvolvimento
quanto no ensino. Sendo descritos alguns trabalhos desenvolvidos na
área buscando analisar o processo do projeto para que seja possível
compreendê-lo.
71
D
3. A COMPUTAÇÃO GRÁFICA APLICADA AO ENSINO DE
PROJETO: ESTUDOS DE CASO
Desde os anos de 1990 que a Computação Gráfica (CG) é conteúdo
obrigatório nos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil. Desde
então, o ensino das disciplinas ligadas à CG tem passado por um
processo de mudança, que, como assinala Nardelli (2006), traz as
ferramentas gráficas computacionais em substituição aos recursos
tradicionais de desenho dos projetos de arquitetura.
A mudança no paradigma do ensino de CG está associada à própria
mudança do ensino de projeto. Tradicionalmente o ensino de CG tem por
objetivo instrumentalizar os alunos nas técnicas de desenho
arquitetônico assistido por computador e de modelagem tridimensional.
Nessas, a disciplina aborda alguns dos conteúdos curriculares da área
de representação gráfica, principalmente ligados às disciplinas de
desenho arquitetônico, perspectiva e geometria descritiva. Assim, o
processo de projeto continua sendo previamente concebido na
prancheta e para sua apresentação emprega-se o recurso das técnicas
de desenho e modelagem tridimensional no computador.
Neste capítulo serão apresentadas algumas experiências desenvolvidas
com o uso da computação gráfica aplicada ao ensino de projeto,
envolvendo os softwares mais utilizados de modo a contribuir para o
ensino / aprendizagem.
Ando e Yamahata (2006) têm aplicado a computação gráfica
tridimensional para o ensino de arquitetura, por meio do processo de
simulação da técnica de construção do edifício, em sala de aula. Os
autores demonstram uma experiência didática de ensino de Computação
72
Gráfica Digital desenvolvida numa disciplina de projeto de arquitetura46,
durante o ano letivo de 2006, na Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), e propõem mudanças no ensino da disciplina, procurando
aproximar a computação gráfica ao ensino de projeto de arquitetura.
Segundo os autores, a hipótese inicialmente levantada foi que o uso da
Computação Gráfica Tridimensional (CG3D) poderia servir como um
instrumento eficiente de auxílio ao processo de projeto, se comparada a
Computação Gráfica Bidimensional (CG2D). Para a comprovação da
hipótese comparou-se o ensino da CG2D (tradicional), com o ensino da
CG3D aplicada ao processo de projeto. Assim, dividiu-se a disciplina em
duas etapas, que se apresentam como duas propostas distintas de
ensino de CAD, para que em seguida, essas etapas fossem
confrontadas. Por fim, o trabalho mostrou as principais vantagens e
desvantagens do uso da CG3D, comparada à CG2D, na representação
do objeto construído e na concepção do artefato arquitetônico.
Ando e Yamahata IBIDEM relatam que se partindo da hipótese
anteriormente levantada e atendendo à ementa da disciplina - que a
tratava como técnicas de desenho arquitetônico assistido por
computador -, dividiu-se o ano letivo de 80 horas/ aula em duas etapas,
com 40 horas/aula em cada uma delas.
Se, por um lado, a divisão em duas partes permitiu cumprir uma função
institucional, de atender aos requisitos da ementa, de outro, também
permitiu contrapor duas realidades distintas presentes na abordagem
da disciplina de computação gráfica.
46 A ementa da disciplina propunha instrumentalizar o aluno com técnicas de desenho assistidas por computador – esse é um hábito ainda comum em diversos cursos de arquitetura e urbanismo no país.
73
N
3.1. A computação gráfica bidimensional (CG2D)
aplicada ao ensino de projeto
Na primeira etapa, a disciplina seguiu o modelo que fora amplamente
difundido na cultura do ensino de arquitetura na década de 1990, e, que
ainda fazia parte da práxis da disciplina de computação, na UFAL. A
partir do ensino dos principais comandos do AUTOCAD, os acadêmicos
foram capacitados para o desenho de uma residência uni familiar47.
A reprodução da estrutura e do desenho seguiu o modelo tradicional de
ensino da CG2D, reproduzindo a metodologia de desenho à mão no
desenho digital. Assim, na primeira etapa, ainda se utilizou a
metodologia de ensino de CAD conforme as prescrições dos anos 1990,
momento em que, conforme assinala Penttila (apud Nardelli, 2006), os
desenhos no computador seguiam as mesmas trajetórias dos feitos à
mão, e, em que a plotagem, como produto final, era a evolução das
cópias. Nesta etapa, conforme já mencionado anteriormente, o CAD é
visto como uma prancheta eletrônica. Para complementar o
conhecimento dessa etapa da disciplina, foram ainda trabalhadas junto
aos discentes as normas para arquivamento e organização de desenhos
digitais proposta pela Associação Brasileira dos Escritórios de
Arquitetura (ASBEA).
Devido ao tempo restrito (40 horas), os alunos foram instrumentalizados
com os principais comandos de representação e em seguida
desenharam um projeto arquitetônico, já existente, contendo todas as
plantas, cortes e fachadas48.
47 Edificação destinada a abrigar apenas uma única família. 48 Planta Baixa é o nome que se dá ao desenho de uma construção feito, em geral, a partir do corte horizontal à altura de 1,5m a partir da base. Os cortes consistem nas indicações das dimensões verticais, e podem ser Geral ou Parcial. Neles encontram-se o resultado da interseção do plano vertical com o volume. A posição do plano de corte depende do interesse de visualização. A fachada é o desenho das projeções verticais e horizontais das arestas visíveis do volume projetado, sobre um plano vertical, localizado fora do elemento arquitetônico. Nelas
74
O que se observou foi que o desenho como uma representação
bidimensional exigia dos alunos uma boa compreensão de geometria
descritiva49, principalmente na visualização das projeções ortogonais50.
A compreensão do projeto era muito fragmentada e a visualização do
espaço pouco clara. Os desenhos das plantas não eram de difícil
compreensão, mas, os cortes e fachadas, mesmo com as diversas fotos
do projeto e esboços do arquiteto, eram difíceis de serem
compreendidos e desenhados. Por sua vez, as relações espaciais eram
muito mais difíceis de compreender, principalmente, pelo fato do
desenho apresentar-se totalmente fragmentado. Dúvidas frequentes
eram comuns, principalmente na compreensão do objeto tridimensional.
O que se observa é que quando se imagina o processo de projeto vê-se
que o designer emprega uma linguagem gráfica para visualizar e avaliar
o processo de melhoria do objeto arquitetônico51. Nesse processo,
certos problemas do objeto arquitetônico são resultados de equívocos
nas decisões de projeto, que, como assinala Bassalo (1995), são, muitas
vezes, decorrentes da representação gráfica característica do desenho
bidimensional. A questão é ter a representação como uma visualização
plena da edificação, podendo auxiliar na identificação dos principais
pontos falhos de funcionamento do projeto, como a relação de escala e a
qualidade da volumetria.
Por outro lado, o computador, dependendo da maneira como é utilizado,
pode resultar numa maior velocidade e precisão na solução das ideias,
ao permitir visualizações mais próximas da construção física, por meio
das perspectivas de vários ângulos e suas respectivas animações,
aparecem os vãos de janelas, portas, elementos de fachada, telhados assim como todos os outros visíveis de fora da edificação. 49 É um ramo da geometria que tem como objetivo representar objetos de três dimensões em um plano bidimensional. 50 A projeção ortogonal é uma representação bidimensional de um objeto tridimensional. Cada vista fornece determinadas informações, a vista frontal mostra a verdadeira grandeza e forma das superfícies que são paralelas à frente do objeto. 51 Refere-se ao conjunto de elementos que propiciam à composição arquitetônica certo ordenamento sintático, morfológico e semântico.
75
possibilitando, assim, antever possíveis problemas de projeto. Nessa
linha de pensamento, vê-se que o computador não deve ser analisado
como apenas um elemento de representação final do projeto
(representação essa para fins de apresentação do projeto e construção
do edifício), mas sim com o papel de contribuir no processo de
concepção do projeto.
Nesse sentido, Steele (2001) acredita que o computador viabiliza o
surgimento de uma nova arquitetura, não só alterando as características
dos espaços construídos, mas também, em alguns casos, melhorando a
qualidade destes espaços. Bassalo (1995) ressalva, contudo, que essas
mudanças não serão resultados de um método de projeto, em que o
computador guie o arquiteto, mas que ocorrerão por meio da
instrumentalização do profissional, de forma a potencializar seu o
trabalho e, consequentemente, auxiliar na melhoria da arquitetura. E,
para isso, acrescenta Andrade (apud Bassalo, 1995) existe a
necessidade de uma revisão nas posturas e comportamentos do
arquiteto perante o processo de projeto.
O uso do computador enquanto pranchetas eletrônicas, não permitem
visualizar de maneira mais eficiente o projeto, pois a representação é
bidimensional e a organização do conteúdo do projeto é fragmentada,
não trazendo consigo uma instrumentalização capaz de potencializar a
computação gráfica como um instrumento de auxílio ao processo de
projeto. Essa outra forma de condução do processo projetual, por sua
vez, deve passar pelas disciplinas de computação gráfica. Por isso,
mudanças metodológicas já devem ser realizadas, no sentido de
modificar a forma tradicional de desenvolvimento do conteúdo dessas
disciplinas em sala de aula.
Entre os instrumentos que podem contribuir com essa mudança de
paradigma destaca-se a difusão da tecnologia BIM (Building Information
76
C
Modeling) que, conforme citado anteriormente, permite substituir o
conceito tradicional do desenho arquitetônico pela proposta de um
modelo virtual que simule a realidade arquitetônica. Dentro desse
processo de trabalho as alterações de quaisquer partes da edificação
são simultâneas, o que permite ao arquiteto fazer mudanças de projeto
de forma muito mais rápida e eficiente. Neste sentido, o arquiteto
dedicará mais tempo trabalhando nas alternativas de espaços ocupados
e vazios, luz e sombra, do que na representação final de uma ideia pré-
concebida.
3.2. A computação gráfica tridimensional (CG3D)
aplicada ao ensino de projeto
Conforme Ando e Yamahata (2006), todas as ideias expostas acima
orientaram a segunda parte da disciplina, na qual se buscou contrapor
outra realidade de trabalho oferecendo a possibilidade ao aluno de
comparar a CG3D com a CG2D, bem como as principais vantagens e
desvantagens de cada uma delas para o projeto arquitetônico.
Assim, para a realização da segunda etapa da disciplina, trabalhou-se
com a CG3D, por meio do uso da tecnologia BIM52 (Building Information
Modeling), com o programa ARCHICAD. Esta mudança permitiu vincular
atributo aos objetos representados no projeto, e, estimulou os alunos a
refletirem sobre os componentes e partes constituintes do edifício.
Neste processo, o desenvolvimento do desenho deixa de ser abstrato e
passa a estar vinculado à realidade arquitetônica, transformando-se
num processo de montagem digital dos componentes da construção, em
três dimensões. Dessa forma, aproxima-se da realidade e torna a
geração de plantas baixas, cortes, fachadas e relatórios quantitativos,
52 Que significa tanto Modelo de Informação da Construção quanto Modelagem de Informação da construção é um conjunto de informações geradas e mantidas durante todo o ciclo de vida de um edifício.
77
algo automático. Nesta etapa, foi possível refletir sobre o projetar na
arquitetura. Para tanto, segundo os autores, utilizou-se como ponto de
partida a abordagem descrita por Vicent (2004), que divide o processo
projetual numa sequência investigativa sobre os aspectos formais,
funcionais e construtivos do edifício.
Cabe destacar que, devido à facilidade de instrumentalização das
ferramentas básicas do software, as alterações no projeto foram
plenamente executadas no período de tempo estipulado. Assim, num
primeiro momento desse módulo desenhou-se um edifício existente e
conhecido pelos alunos53. Essa etapa inicial visou instrumentalizar os
alunos com os comandos básicos do software empregado. Em seguida,
foram propostas alterações no projeto original utilizando-se, para isso,
um modelo investigativo, baseado em Vicent (2004).
Na experiência em questão elaborada por Ando e Yamahata (2006) e
baseada em Vicent (2004), propõe-se uma abordagem diferenciada de
ensino de computação gráfica para arquitetos, baseada em alguns dos
paradigmas tradicionais de projeto, na qual os modelos são
considerados investigativos, contemplando o estudo de alternativas ou
opções de volumetria. Com isso, a abordagem adotada não tem mais um
caráter sintético, no qual os modelos servem para a apresentação de um
resultado final do processo de projetação, mas um caráter analítico
onde as ferramentas de modelagem são aplicadas na investigação das
opções projetuais.
Segundo Vicent (2004) na sequência funcional, o foco está no manejo
das distribuições internas e na solução das circulações e zoneamento
interno do edifício na planta. As ferramentas do programa evocam
análises como a da degradação de espaços públicos privados (Figura
27).
53 As informações sobre o edifício escolhido foram obtidas em revistas, livros e na internet.
78
Figura 27: Sequência funcional. Fonte: VICENT, 2004; p.89
Na sequência formal que mostra o modelo investigativo, é possível
manter o controle sobre a área total de pavimentos, qualificando assim a
volumetria e não perdendo de vista as áreas solicitadas no programa
(Figura 28).
Levando em consideração as abordagens do estudo de alternativas e
das opções de volumetria, procura-se evitar que os alunos adotem uma
das abordagens em detrimento da outra. Antes, são incentivados a tirar
partido das contradições entre elas, uma vez que o programa facilita as
confrontações entre os modelos produzidos segundo cada uma das
técnicas.
27
79
Figura 28: Sequência formal.
Fonte: VICENT, 2004; p.89
O Modelo Integral é desenvolvido diretamente a partir dos estudos de
massa e plantas. A partir da volumetria estudada, desenvolvem-se os
modelos construtivos para cada um dos pavimentos (Figura 29).
Figura 29: Volumetria estudada.
Fonte: VICENT, 2004; p.89
Cada pavimento é então isolado e detalhado, determinando-se seu
dimensionamento e características (Figura 30).
29
28
80
Figura 30: Dimensionamento e características.
Fonte: VICENT, 2004; p.89
Dentro das possibilidades do software utilizado foi possível trabalhar
com três grupos de ferramentas, baseadas em Vicent (2004; p.89): o
conceito do projeto (Conceptual Design) que se refere à ferramenta para
estudos preliminares; o design (Design) que consiste na ferramenta
usada para a modelagem bi e tridimensional, empregada durante todo o
processo de projeto. E a documentação (Documentation) que apresenta
a ferramenta complementar para anotar e descrever o edifício.
O grupo Conceptual Design é subdividido em Massing Studies e Space
Planning que trabalham respectivamente a concepção da formal
tridimensional e o planejamento funcional dos espaços. Com o estudo de
volumetria, espaço, funcionamento e dimensionamento dos espaços,
simultaneamente em duas e três dimensões, torna possível discutir
questões projetuais ainda nessa etapa inicial. A introdução de
alterações no projeto original foi possível graças à agilidade do uso da
ferramenta gráfica, permitindo não só representar o modelo proposto,
conforme as precisões tradicionais de desenho (plantas, cortes e
fachadas), mas, também, conceber mudanças e ampliações no projeto,
30
81
de forma mais rápida e simultânea. Vinculou-se assim, o processo de
projeto ao desenho assistido por computador.
Outra experiência significativa no que concerne à computação gráfica
tridimensional (CG3D) aplicada ao ensino de projeto é relatada por
Fernandes (2006); o autor elaborou e aplicou, com uma turma de
estudantes de projeto, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo na
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, estratégias
pedagógicas para o uso de computação gráfica como instrumento de
colaboração ao processo criativo de projeto. O autor observa que este
instrumento permite aos alunos uma visão mais generalista das
questões projetuais e um aprofundamento destas, facilitando a busca
por melhores soluções.
Para o mesmo, essas estratégias pedagógicas foram aplicadas na
disciplina de projeto de design de interiores com os seguintes objetivos:
trabalhar criativamente no computador, utilizando-o como ambiente de
expressão tridimensional de ideias; fazer uso do computador como mais
um instrumento de projeto que se agrega ao processo, além dos
tradicionais croquis e modelos físicos; identificar em que medida o
computador contribui e em que medida ele limita o processo criativo;
despertar nos alunos o uso das funcionalidades de um programa CAD,
tendo em vista o trabalho com precisão (investigação objetiva54) e com
representação de ideias em formação (investigação subjetiva55);
introduzir novas possibilidades criativas ao processo de projeto e
utilizar o computador como um instrumento de colaboração, que deve se
adaptar ao processo de desenvolvimento do projeto.
54 Determinar em que medida o computador contribui utilizando uma investigação prática. 55 Determinar em que medida o computador contribui na representação de ideias utilizando uma investigação particular.
82
Para a aplicação das estratégias pedagógicas, segundo o autor, foi
utilizado o programa SketchUp56 por apresentar interface simples,
principalmente quanto à aplicação de suas funcionalidades; um
programa que permite trabalhar com objetos tridimensionais e
linguagem de Arquitetura, Engenharia e Construção Civil, executar
comandos, explorar ideias em geometrias diversificadas, inclusive
orgânicas; que viabiliza a rápida visualização, a inserção facilitada de
imagens, de textos e animações; e que apresenta compatibilidade
satisfatória com outros programas CAD.
O conteúdo das estratégias pedagógicas foi dividido em quatro etapas:
exercícios tutoriais, maquete digital do terreno e entorno; exercícios de
modelagem; e exercícios de projeto. Nos exercícios tutoriais, foram
aplicadas atividades focadas no entendimento sobre o funcionamento
básico do programa pelos estudantes. Na maquete digital do terreno e
entorno, os estudantes criaram uma maquete digital do terreno e
entorno já com aplicação de texturas. Foram lançados desafios de
modelagem em escala sem indicar uma solução passo a passo. Neles,
foram enfatizadas as relações de proporção, escala, processos de
adição e subtração, circulação vertical, estruturas de vários níveis e
variações formais.
Nos exercícios de projeto, articulou-se o estudo preliminar da proposta
contendo os seguintes cômodos: 3 banheiros, uma despensa, uma
lavanderia, uma rouparia, uma sala para os pais alberguistas e um bar,
no qual o programa CAD foi utilizado para o desenvolvimento
volumétrico através da criação de blocos no SketchUp. Desta maneira,
os espaços foram posicionados e organizados de forma a atender o
programa de necessidades estabelecido (Figura 31).
56 É um software proprietário para a criação de modelos em 3D no computador. Foi originalmente desenvolvida pela At Last Software(@last software), uma empresa estadunidense com sede em Boulder, Colorado, que foi adquirida pela Google, conforme anunciado em 14 de Março de 2006.
83
Para o desenvolvimento formal do projeto, foi realizado um exercício de
entendimento tridimensional e posicionamento dos espaços no terreno
de modo que cada volume (bloco) fosse representado por um cômodo,
facilitando assim a visualização de todos eles no espaço, bem como de
suas respectivas medidas (Figura 31).
Figura 31: Exemplo de estudo volumétrico desenvolvido por estudante.
Fonte: FERNANDES, 2006; p.110
Foi realizado, ainda, um exercício na última etapa da disciplina que uniu
o conhecimento e a prática em uma nova proposta. Para tanto, várias
etapas do processo de construção de um projeto foram consideradas:
inicialmente, o croqui, seguido do estudo preliminar, anteprojeto, projeto
executivo, estudo volumétrico e proposta final (Figura 32).
Figura 32: Exemplo de proposta final apresentada por um estudante. Fonte: FERNANDES, 2006; p.125
31
32
84
E
Segundo Fernandes (2006), os projetos apresentados ao final da
disciplina mostraram que as estratégias pedagógicas alcançaram o
objetivo de proporcionar aos alunos a oportunidade de construírem
tridimensionalmente ideias de projeto por meio do SketchUp, atendendo
às demandas e utilizando-o como ambiente de colaboração ao processo
criativo.
3.2.1. Uma experiência interdisciplinar para o ensino
de projeto
Em 2008, no Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário
Geraldo Di Biase, na cidade de Volta Redonda, interior do Estado do Rio
de Janeiro, foi adotado um método interdisciplinar de ensino de projeto
por meio da adoção da computação gráfica tridimensional, que envolvia
as disciplinas de Informática aplicada à Arquitetura e Urbanismo e a
Projeto de Interiores.
Na primeira fase, os alunos receberam da disciplina de Informática
aplicada à Arquitetura e Urbanismo o briefing e um programa de
necessidades57 do cliente para o desenvolvimento do projeto digital de
uma residência unifamiliar (Figura 33).
Paralelamente, as informações relacionadas à ambientação dos
interiores da residência eram fornecidas pelos docentes da disciplina de
projeto de interiores, para que os alunos além de tirar as dúvidas
pudessem aumentar seus conhecimentos através da
interdisciplinaridade entre as disciplinas.
57 Em arquitetura, um programa de necessidades é o conjunto sistematizado de necessidades para um determinado uso de uma construção. É usado nas fases iniciais do projeto a fim de nortear as decisões a serem tomadas. É um dos principais determinantes do projeto que descreve as características dos espaços e atividades que deverão fazer parte da proposta da Residência Unifamiliar.
85
Figura 33: Projeto de uma Residência Unifamiliar desenvolvida por aluno. Fonte: Ronaibi de Souza
Na segunda fase, já com as informações obtidas na disciplina de Projeto
de Interiores, os alunos desenvolveram uma planta humanizada, na qual
apresentaram todos os elementos relacionados ao design de interiores
de cada ambiente (Figura 34).
Na terceira fase, foi realizado, na disciplina de Informática aplicada à
Arquitetura e Urbanismo, o desenvolvimento da modelagem 3D
utilizando como modelo o banheiro da Residência Unifamiliar, de forma
que os alunos pudessem realizar modificações na escolha do mobiliário
e equipamentos aplicados no design de interior do ambiente.
33
86
Figura 34: Planta Baixa Humanizada desenvolvida por aluno. Fonte: Ronaibi de Souza
E a quarta fase, também realizada junto à disciplina de Informática
aplicada a Arquitetura e Urbanismo, consistiu no levantamento de todos
os materiais a serem empregados no acabamento do ambiente. Deste
modo, os alunos puderam escolher, dentre os materiais apresentados,
aqueles que seriam aplicados ao mobiliário e aos equipamentos
presentes na planta (Figura 35).
Simultaneamente, por meio da disciplina de Projeto de Interiores, eram
fornecidas outras informações relacionadas aos tipos de mobiliário e
equipamentos utilizados, bem como à listagem de materiais de
acabamento, aumentando assim o intercambio entre ambas as
disciplinas.
34
87
U
Figura 35: Modelagem 3D do banheiro desenvolvida por aluno. Fonte: Ronaibi de Souza
3.3. A computação gráfica bidimensional e
tridimensional associadas para o ensino de projeto
Uma experiência didática de ensino de computação gráfica desenvolvida
a partir da abordagem descrita por Vicent (2004), e que procurou
associar as técnicas de computação gráfica bidimensional e
tridimensional para o ensino de projeto, foi realizada no Curso de
Arquitetura e Urbanismo, na disciplina de Informática aplicada a
Arquitetura e Urbanismo, durante o ano letivo de 2009, no Centro
Universitário Geraldo Di Biase, em Volta Redonda-RJ.
A partir da aprendizagem dos principais comandos do software
AutoCAD Architecture, os alunos foram habilitados para o desenho de
uma Residência Unifamiliar com características de um Loft58.
58 O nome loft se refere a água furtada, mezanino, mansarda, sótão ou espaço semelhante (geralmente usado para armazenagem) sem repartições, situado logo abaixo do teto de uma casa, fábrica, celeiro, galpão ou armazém. Seu uso na arquitetura pode ser encontrado desde o século XIII, na expressão hayloft, que é um depósito de feno situado em mezanino de celeiros, sendo também usado como alojamento de empregados da fazenda.
35
88
A primeira etapa constituiu-se no desenvolvimento do projeto em
ambiente 2D, onde os alunos utilizaram como modelo um projeto de um
Loft impresso, com todas as informações para o desenvolvimento digital
(Figura 36).
Em seguida, foram propostas alterações no projeto, de acordo com as
características do programa de necessidades59 deste.
Figura 36: Modelo de projeto de uma Residência unifamiliar. Fonte: Ronaibi de Souza
Já a segunda etapa contemplou o desenvolvimento do projeto em
ambiente 3D, indicando soluções volumétricas do projeto e permitindo a
escolha de alguns materiais de acabamento dos objetos (Figura 37,
Figura 38).
59 Em arquitetura, um programa de necessidades é o conjunto sistematizado de necessidades para um determinado uso de uma construção. É usado nas fases iniciais do projeto a fim de nortear as decisões a serem tomadas. É um dos principais determinantes do projeto que descreve as características dos espaços e atividades que deverão fazer parte da proposta da Residência Unifamiliar.
36
89
Figura 37: Solução volumétrica da Residência unifamiliar. Fonte: Ronaibi de Souza
Figura 38: Solução volumétrica com materiais de acabamento.
Fonte: Ronaibi de Souza
Em contraponto a esta experiência, Celani (2004) descreve sua atuação
com o uso do AutoCAD de maneira diferenciada para o ensino de
simetria a alunos de design de interiores. A autora defende que, em
alguns casos, rascunhar utilizando o computador pode ser eficiente
37
38
90
tanto quanto rascunhar à mão livre, e que esta ação, além de
potencializar o uso das ferramentas CAD, contribui para o ensino de
projeto. Neste caso, o AutoCAD foi usado para explorar a simetria em um
ambiente dinâmico preparado com o uso não rigoroso das vistas
ortográficas60 (Figura 39).
Figura 39: Vistas ortográficas. Fonte: http://www.rau-tu.unicamp.br/~luharris/DTarq/DTarq_M3_arquivos/
Com esta técnica, vistas rotacionadas e espelhadas do mesmo objeto
podem ser sobrepostas ou colocadas de maneira a formar padrões
regulares gerando diversas composições (Figura 40).
Figura 40: Exemplo de exercício de simetria.
Fonte: CELANI, 2004; p.69
60 São as projeções ortogonais de um objeto nos planos horizontal, vertical e lateral de projeção (3 projeções).
39
40
91
R
Nesta configuração o objeto é desenhado dentro de uma das vistas,
enquanto as outras são atualizadas de forma dinâmica. O efeito é similar
a um caleidoscópio, com a diferença que é possível ver simultaneamente
diferentes composições simétricas baseadas no mesmo objeto. Este
exercício é importante para mostrar aos estudantes como ferramentas
computacionais não precisam necessariamente ser usadas de maneira
rigorosa. E que um programa como o AutoCAD pode ser utilizado como
um ambiente para as fases criativas do processo de desenvolvimento do
projeto.
3.4. As transformações no ensino do desenho a partir
da computação gráfica
Rimkus (2006) afirma que o conhecimento e a assimilação do desenho
arquitetônico são possibilitados pelos recursos gráficos, que permitem
uma melhor compreensão e visualização tridimensional dos processos
estudados, propiciando o entendimento por parte do aluno,
principalmente daqueles novatos no curso.
Broadbent (apud Carvalho e Almeida, 2002) em sua abordagem sobre a
atividade projetual apresenta quatro tipos de desenhos e estabelece
relações entre estes e o uso da computação gráfica: o pragmático, o
tipológico, o analógico e o sintático. No pragmático, os materiais e os
fatores físicos fundamentam o processo projetual.
A computação gráfica adequa-se a esta modalidade através dos
procedimentos de modelagem e simulação. No tipológico, o designer
trabalha a partir de tipos ou modelos conhecidos e pré-estabelecidos,
sendo similar a utilização dos bancos de dados em sistemas digitais61.
61 Conjunto de componentes interconectados que processam informações em forma digital ou discreta. Na maioria dos sistemas digitais, os componentes básicos utilizados são dispositivos eletrônicos chamados circuitos integrados (CIs). As ligações entre estes componentes eletrônicos são conexões físicas através das quais a informação digital pode ser transmitida.
92
Já no analógico, ressalta-se a importância das imagens mentais do
designer, tendo a criatividade como destaque, e para o autor este seria
o modo menos compatível com a computação gráfica. No sintático, o
designer trabalha com um sistema baseado em regras (frequentemente
geométricas), para o qual a adequação à utilização de computadores é
evidente.
Utilizando-se o computador, as fronteiras entre as fases de um projeto
deixaram de existir; ao invés de produtos distintos, tem-se sempre o
mesmo produto, representado em níveis diversos de detalhe e precisão.
Um desenho sempre poderá ser reutilizado e acrescido de novos
detalhes, informações e impresso em uma nova escala. Portanto, com a
utilização do computador, a forma de se pensar o espaço vem
gradativamente sendo alterada. Com ele é possível ter infinitas vistas de
um objeto com os mais variados planos de projeção e pontos de
observação.
Com os avanços da informática e com a difusão de softwares CAD no
auxílio aos profissionais ligados a projetos, o processo de desenho
sofreu um avanço principalmente com relação à representação gráfica e
ao reaproveitamento de desenhos construídos, podendo, com isso, ser
editados e até mesmo servir como modelos para novos projetos.
Segundo Azuma (2003), avanços como a utilização de técnicas de
modelagem 3D aliada a programas de tratamento foto-realístico
(rendering) são grandes contribuições, tanto no processo de concepção
como de representação do projeto.
Em Design de Interiores e Arquitetura e Urbanismo, percebem-se ainda
as vantagens na utilização dos ambientes computacionais como, por
exemplo, disponibilizar mais informações tridimensionais; expor mais
93
sequências das construções geométricas para esclarecer dúvidas ou
questionamentos por meio de animações interativas, entre outras.
A partir da inclusão, nas aulas, da ação projetual no ambiente digital,
pode-se perceber também uma maior motivação dos alunos. Em alguns
casos, como cita Celani (2004), a utilização do CAD nas disciplinas não
se limita somente à representação, mas, sobretudo na sua atuação como
colaborador no processo criativo.
Designers que migraram da prancheta para o computador possuem as
noções de geometria e desenho técnico e avaliam uma simplificação de
diversas fases do projeto - como cotar62, escrever, colocar hachuras nos
desenhos - pela automatização da representação gráfica.
Segundo Cordiviola (2000), com essa prática, pode-se notar uma
mudança de atitude dos estudantes e profissionais no processo de
projetar. Porém, convém frisar que o computador e as ferramentas CAD,
também podem ser coadjuvantes no processo de criar. De modo que o
desenho tradicional atue no primeiro momento do processo de análise
do projeto, tendo em vista a realização de estudos rápidos de
implantação e de volumes por meio de perspectivas e, posterior à
resolução do projeto, utiliza-se o computador apenas como um
complemento para a finalização deste.
Carvalho e Almeida (2002) ao se referirem sobre o uso destas novas
tecnologias e sobre os questionamentos com relação às modificações
produzidas no ensino do desenho, nas técnicas e no domínio do traço
por parte dos arquitetos afirmam que atualmente ocorre uma ruptura
entre o método de representação gráfica manual e o informatizado.
62 Cotas são medidas de um objeto, imprescindíveis para o projetista indicar a verdadeira grandeza. Em muitas ocasiões, o profissional não dispõe de uma régua para medir o desenho, nestes casos as cotas são fundamentais para o fornecimento imediato desta informação.
94
Heidrich (2004) comenta que o instrumento digital deve estar agregado
ao instrumento tradicional e, desse modo, ser utilizado de forma
colaborativa no processo de projeto, visto que, como demonstra sua
experiência, o aprendizado das técnicas de computação gráfica pode
ser realizado pelos alunos como meio de expressão tridimensional de
ideias em formação; como ambiente de colaboração ao processo
criativo e de representação eficiente de ambientes arquitetônicos para
análise.
Com base nos dados apresentados, e nas experiências relatadas, é
possível reconhecer que a utilização de programas de computação
gráfica na criação de projetos, visando economizar tempo e garantir
mais qualidade gráfica e de representação, contribui na ação projetual,
tanto na etapa de concepção como de apresentação do projeto.
Associado a isso, um contexto satisfatório e recomendável se apresenta
para a utilização da computação gráfica como um instrumento de
colaboração nas etapas de criação e desenvolvimento de projetos em
arquitetura e em design de interiores.
No entanto, há divergências quanto à melhor forma de ensino da
informática aplicada. Em quanto algumas escolas optam pelo simples
disponibilidade de ferramentas CAD (Computer Aided Design) e o
aprendizado espontâneo pelo aluno, outros cursos apresentam o
conteúdo formalmente em disciplinas. Em ambos os casos, a inserção
do conhecimento das ferramentas no atelier de projeto não é automática
e depende principalmente de atitudes do corpo docente.
Vislumbra-se um ensino de informática integrado às atividades do atelier
de projeto. “Este ensino não seria apenas a tradução das atividades de
prancheta para o computador, mas estimularia investigações de projeto
aproveitando o ambiente digital e transformando assim a própria
arquitetura” (NEIMAN e BERMUDEZ, 1997; p.132).
95
É fato que as escolas de design e arquitetura precisam investir em
infraestrutura permanentemente acessível aos alunos, treinamento do
corpo docente e no desenvolvimento de atividades didáticas, a exemplo
do Laboratório de Computação Científica e Visualização (LCCV), da
UFAL (Figura 41).63
Figura 41: Infraestrutura da UFAL.
Fonte: http://www.lccv.ufal.br/LCCV/infraestrutura/17-web.jpg/image_large
63 O LCCV é uma unidade da UFAL (Universidade Federal de Alagoas) que através da Rede
Galileu, viabilizou a implantação de uma das mais modernas infraestruturas de pesquisa do país.
Essa infraestrutura proporciona melhores condições para a realização de pesquisas científicas
de alto nível, através de ambientes adequados para desenvolvimentos individuais e/ ou
colaborativos. Dentre os espaços disponíveis nos 1.800 m², destacam-se: 22 salas individuais
para pesquisadores, 2 salas de reunião, sendo uma equipada com recursos de videoconferência,
1 biblioteca, 2 salas de aula multimídia equipadas com TVs 3D, 2 salas de projetos estratégicos, 1
laboratório de desenvolvimento de pesquisa, 2 salas especiais de visualização colaborativa e 1
cluster63 com capacidade de aproximadamente 20 teraflops63, um dos maiores da América
Latina.
41
96
Todos estes aspectos conduzem à necessidade de se considerar uma
reavaliação acerca da metodologia de ensino a ser adotada, visto que os
conteúdos e métodos vigentes - tradicional e digital – mostram-se
passíveis de serem compartilhados.
O próximo capítulo discorre sobre conceitos e características de
mundos virtuais, ambientes colaborativos e um ambiente virtual focado
em uma área que utiliza a linguagem gráfico-visual (AVA-DI). São
apresentadas algumas configurações tecnológicas que poderão ser
usadas em AVAs. Este capítulo foi dividido em ferramentas de
colaboração, tecnologia de modelagem e renderização, ambientes de
passeio colaborativo e apresenta o propósito deste trabalho através de
uma abordagem caracterizando os requisitos desejáveis e as
ferramentas necessárias em ambientes virtuais colaborativos para área
de design e arquitetura.
97
O
4. ASPECTOS INFORMACIONAIS DO DESIGN DE AMBIENTE
DE APRENDIZAGEM (AVA)
O processo educacional vem tomando diferentes formas em seu
modo de disseminar o conhecimento. As formas tradicionais de
educação, cada vez mais vão sendo transformadas ao incorporarem
novas tecnologias. Neste contexto, a educação a distância (EaD) propõe
uma aprendizagem aberta64 e contínua que possibilita através de
diversos meios de comunicação e mídias interativas uma via inovadora
para a absorção do conhecimento.
Sartori e Roesler (2006) afirmam que um AVA é inserido em um
programa de EaD para atender objetivos definidos, principalmente, o de
desenvolver habilidades e competências, de formação geral ou
profissional, em determinado grupo. E, segundo Filho e Machado (2002),
um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma
tecnologia educacional que pode ser avaliada sobre diversos aspectos
que irão orientar diferentes julgamentos. Estes autores relatam que,
para se avaliar diferentes ambientes, devem ser levados em conta os
paradigmas pedagógicos e ergonômicos que garantem a adequação e a
qualidade do processo educacional.
Neste sentido, tais paradigmas metodológicos seriam os responsáveis
por conferir abordagens quantitativas e qualitativas das análises do
processo. Assim, este capítulo apresenta um estudo referente aos AVA
(Ambientes Virtuais de Aprendizagem) e outro específico sobre o AVA-DI
(Ambientes Virtuais de Aprendizagem em Design de Interiores), tendo
em vista que esta dissertação tem o objetivo de usar o ambiente virtual
de aprendizagem (AVA), para o ensino/aprendizagem de Design de 64 A Aprendizagem Aberta refere-se ao conceito de educação que tem as características de abertura à diversas clientelas sem restrições. Além disso, a abertura também se refere a variações individuais em termos de critérios de aprovação e métodos de ensino-aprendizagem. Os sistemas de aprendizagem aberta geralmente utilizam a educação a distância, cujos ambientes permitem a abertura e flexibilidade propostas. (VILELA, 2009.)
98
A
Interiores, dando suporte presencial e à distância ao ensino de projeto
de design e arquitetônico.
Buscou-se, assim, identificar recursos gráficos digitais apropriados para
o desenvolvimento do projeto, possíveis de serem utilizados no ensino
através de tecnologias de informação e comunicação. Neste sentido,
foram consideradas as possibilidades oferecidas por estas tecnologias
no ensino à distância sobre atividades que tradicionalmente são
desenvolvidas em situações presenciais, tanto no que concerne à
ampliação do tempo das atividades desenvolvidas no meio presencial,
quanto à criação de momentos colaborativos entre professor/aluno e
aluno/aluno. Serão implantados recursos disponíveis capazes de
sustentar atividades do projeto de design e arquitetônico, para serem
usados no ambiente virtual de aprendizagem em design de interiores
(AVA-DI).
4.1. Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
Ambientes Virtuais de Aprendizagem consistem em uma expressão
muito utilizada contemporaneamente por educadores, comunicadores,
técnicos em informática e tantos outros profissionais interessados pela
interface educação e comunicação com mediação tecnológica, mas
especificamente pelas relações sócio técnicas entre humanos e redes
telemáticas de informação e comunicação. Por ambientes pode-se
entender tudo aquilo que envolve pessoas, lugares ou coisas. Já o virtual
vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, força,
potência. No senso-comum muitas pessoas utilizam a expressão virtual
para designar alguma coisa que não existe como, por exemplo: “meu
salário este mês está virtual”, “no município X tem tanta corrupção que
30% dos eleitores são virtuais”. Enfim, virtual nos exemplos citados
acima representa algo fora da realidade, o que se opõe ao real.
99
Lévy (1996) esclarece que o virtual não se opõe ao real e sim ao atual.
Virtual é o que existe em potência e não em ato. Citando o exemplo da
árvore e da semente, o autor explica que toda semente é potencialmente
uma árvore, ou seja, não existe em ato, mas existe em potência. Ao
contrário dos exemplos citados no parágrafo anterior, o virtual faz parte
do real, não se opondo a ele. Por isso nem tudo que é virtual
necessariamente se atualizará. Ainda no exemplo da semente, caso um
pássaro à coma a mesma jamais poderá vir a ser uma árvore.
Transpondo essa ideia para a realidade educacional, é possível aferir
que, quando se interage com outros sujeitos e objetos construindo uma
prática de significação, pode-se tanto virtualizar quanto atualizar este
processo. Vale destacar que a atualização é um processo que parte,
quase sempre, de uma problematização para uma solução já a
“virtualização passa de uma solução dada a outro problema”. (LEVY,
1996; p.18).
Logo, virtualizar é problematizar a partir de uma solução já existente, e
esse questionamento conduz ao processo de criação. Neste sentido, é
viável afirmar que um ambiente virtual é um espaço fecundo de
significação, no qual seres humanos e objetos interagem
potencializando a construção de conhecimentos e, consequentemente, a
aprendizagem. Desse modo, se a aprendizagem for compreendida como
um processo sócio técnico, no qual os sujeitos interagem culturalmente
em um espaço para a construção de saberes e conhecimento, então é
possível afirmar que todo ambiente virtual é um ambiente de
aprendizagem. Entretanto, um AVA pode não ser necessariamente um
ambiente que envolva as novas tecnologias digitais de informação e
comunicação, visto que é possível atualizar e, sobretudo virtualizar
saberes e conhecimentos sem necessariamente utilizar mediações
tecnológicas, sejam elas de ordem presencial ou à distância.
100
As novas tecnologias digitais de informação e comunicação, contudo,
podem potencializar e estruturar novas sociabilidades e,
consequentemente, novas aprendizagens, pois se caracterizam pela sua
nova forma de materialização. As informações que antes eram
produzidas e distribuídas ao longo da história da humanidade em
suportes atômicos (madeira, pedra, papiro, papel, corpo) na atualidade,
também circulam como bits65. As tecnologias da informática, associadas
às telecomunicações, provocando mudanças na sociedade devido ao
processo de digitalização. Digitalizada, a informação se reproduz,
circula, modifica e se atualiza em diferentes interfaces. É possível
digitalizar sons, imagens, gráficos, textos, enfim uma variedade de
informações. Nesse contexto “a informação representa o principal
ingrediente de nossa organização social, e os fluxos de mensagens e
imagens entre as redes constituem o encadeamento básico de nossa
estrutura social” (CASTELLS, 1999; p.505).
Assim, novos processos criativos podem ser potencializados pelo fluxo
sócio técnico dos ambientes virtuais de aprendizagem, que utilizam o
meio digital como suporte. Para Dillenbourg (2002), um web-site
educacional não é, necessariamente, um AVA. Por exemplo,
disponibilizar na Internet um livro sobre a construção de diagramas em
estruturas isostáticas na forma de hipertexto, não apresenta maiores
vantagens com relação ao próprio livro, mesmo que cada capítulo
apresente hiperlinks para acesso a conteúdos adicionais. Da mesma
forma, o emprego da tecnologia de realidade virtual em 3D também não
garante as características pretendidas.
Utilizando o mesmo exemplo, pode-se ter uma edificação a partir da qual
o usuário tem acesso com recursos da realidade virtual. Ao navegar
sobre a edificação, pode-se consultar teoria e exercícios sobre a
construção de diagramas em estruturas isostáticas, inclusive com
65 Códigos digitais universais, compreendidos pela combinação dos números 0 e 1.
101
A
diferentes animações que ilustrem os diferentes conceitos envolvidos no
estudo. Porém, essas características também não são suficientes para
caracterizar um AVA. No intuito de promover um melhor entendimento
sobre este contexto, serão apresentados a seguir os principais aspectos
que caracterizam um AVA.
4.2. Características de um AVA
A aprendizagem mediada por AVA pode permitir que, por meio dos
recursos da digitalização, várias fontes de informações e conhecimentos
possam ser criadas e socializadas através de conteúdos apresentados
de forma hipertextual, mixada, multimídia e com recursos de simulações.
Além do acesso e possibilidades variadas de leituras, o aluno que
interage com o conteúdo digital poderá também se comunicar com
outros sujeitos de forma síncrona66 e assíncrona, em modalidades
variadas de interatividade: de um para um e de um para todos (comuns
nas mediações estruturadas por suportes como os impressos, vídeo,
rádio e TV); e principalmente de todos para todos (própria do
ciberespaço).
Segundo Davenport e Prusak (1998) as possibilidades de comunicação
de todos para todos caracterizam e diferem os AVAs de outros suportes
de educação e comunicação mediadas por tecnologias. Através de
interfaces, os AVAs permitem a hibridização e a permutabilidade entre
os sujeitos (emissores e receptores) da comunicação. Emissores podem
ser também receptores e estes poderão ser também emissores. Neste
processo, a mensagem poderá ser modificada não só internamente pela
66 Palloff e Pratt (2002) identificam duas maneiras principais de lecionar on-line, de forma
síncrona ou assíncrona. Sobre a forma assíncrona, os autores descrevem que “os participantes
dessa modalidade de aprendizagem por computador podem, em seu tempo disponível, ler sobre
o tópico discutido e comentá-lo”. Já na forma síncrona “todos os participantes conectam-se a um
site ao mesmo tempo, interagindo em tempo real” (PALLOFF e PRATT, 2002; p.148).
102
T
cognição do receptor, mas poderá ser modificada pelo mesmo
ganhando possibilidades plurais de formatos. Assim, o sujeito além de
receber uma informação poderá ser potencialmente um emissor de
mensagens e conhecimentos.
Os AVAs agregam interfaces que permitem a produção de conteúdos e
canais variados de comunicação, propiciam também o gerenciamento
de banco de dados e o controle total das informações circuladas no e
pelo ambiente. Essa característica possibilita que um grande número de
sujeitos geograficamente dispersos pelo mundo possa interagir em
tempos e espaços variados. Entretanto alguns AVAs ainda assumem
estéticas que tentam simular as clássicas práticas presenciais,
utilizando signos e símbolos comumente utilizados em experiências
tradicionais de aprendizagem. Por exemplo, o uso de metáforas da
escola clássica como elementos de interface: o ícone de uma “sala de
aula” para indicar conversas formais sobre os conteúdos do curso;
“cantinas ou cafés” para apontar conversas livres e informais;
“biblioteca” para comunicar a possibilidade de acesso a textos ou outros
materiais; “mural” para registrar o envio de notícias por parte, quase
sempre, do professor ou tutor; e “secretaria”, para assuntos técnico-
administrativos.
4.2.1. Funcionalidades de um AVA
Tendo em vista elucidar melhor as características de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem no que concerne especificamente às
ferramentas aplicáveis, seguem a seguir as principais funcionalidades
contempladas:
Pela utilização do bate-papo, o usuário obtém uma comunicação
síncrona com outros usuários. Por meio dela, é viável a organização de
salas de discussão, separadas por assuntos ou grupos de pessoas. Em
uma sala de discussões, é possível a visualização de quais integrantes
103
da equipe estão participando da conversação. Um recurso adicional é a
possibilidade de armazenamento do texto produzido pelas
argumentações da equipe, de modo que este sirva como base de
conhecimentos.
Quanto à ferramenta correio eletrônico esta propicia uma comunicação
assíncrona, que permite a troca de mensagens de texto e arquivos entre
seus usuários, podendo ser utilizada tanto em uma interface web quanto
desktop. Já as listas de discussão consistem em sistemas, nos quais
vários endereços de correio eletrônico, de diferentes usuários, são
registrados sob um único endereço principal, permitindo, assim, que as
mensagens enviadas para este endereço principal sejam
automaticamente enviadas a todos os usuários registrados. Os fóruns
são sistemas que permitem o registro de perguntas e respostas, atuando
de modo similar às listas de discussão. A diferença, entretanto, está no
fato das mensagens serem armazenadas de modo a permitir o acesso
pelos usuários a qualquer momento.
Já as mensagens instantâneas permitem que seus usuários notem a
presença de colegas no ambiente digital e iniciem uma conversação
síncrona, sendo possível convidar outros usuários a participar de uma
conversação já iniciada, realizando-se, assim, uma conferência baseada
em texto. Enquanto que a ferramenta de áudio conferência permite um
diálogo síncrono via voz entre seus usuários, e a de videoconferência
propicia a dois ou mais usuários a transmissão de suas imagens e áudio
em tempo real.
A funcionalidade do quadro branco compartilhado consiste em uma
ferramenta multiusuário, focada na cooperação, para a edição
compartilhada de imagens bidimensionais. O quadro branco pode
oferecer recursos como pincéis, apagadores e desenho de polígonos,
sendo que o controle do desenho pode ser realizado apenas por
104
camadas - onde cada usuário pode editar apenas sua própria camada -
ou por objetos - onde a edição é baseada em entidades de desenho.
A navegação web compartilhada permite que um grupo de usuários
compartilhe um mesmo espaço de navegação sobre determinado
conteúdo. Já a navegação VRML compartilhada propicia que o usuário
apresente um modelo tridimensional a outros membros de sua equipe e
eventualmente passe o controle da apresentação a outro interator. Por
meio desta navegação, ainda é possível que cada usuário se movimente
de modo independente no meio digital e perceba a presença de seus
colegas.
O editor de texto compartilhado (wiki) viabiliza o desenvolvimento de um
texto em tempo real por uma equipe de trabalho. O controle da edição do
texto ocorre de modo similar a uma conferência via voz, na qual apenas
um usuário pode editar o texto em determinado momento. Já o
compartilhamento de documentos consiste em um sistema que provê um
repositório, no qual os documentos são armazenados, e que oferece
ferramentas para a gerência destes documentos, tais como o controle
de versões e de dependências entre documentos. Enquanto o
compartilhamento de aplicativos provê o acesso à interface gráfica de
determinado aplicativo por diferentes usuários. Com esta ferramenta
torna-se possível utilizar um aplicativo de outro usuário como se este
estivesse em sua máquina local; o registro de novos usuários e a criação
de grupos permite que a gerência dos usuários do ambiente seja
realizada, de modo a atribuir responsabilidades aos mesmos, bem como
a definição dos grupos de usuários.
E a agenda compartilhada permite que compromissos envolvendo
diversos usuários sejam agendados. Todas estas funcionalidades,
entretanto, são articuladas de formas distintas em função dos
propósitos de cada Ambiente Virtual de Aprendizagem, conforme pode
ser notado a partir dos exemplos apresentados na sequência.
105
Miskulin (2005) referindo-se ao ambiente Teleduc desenvolvido pelo
Núcleo de Informática Aplicada à Educação e pelo Instituto de
Computação da Universidade Estadual de Campinas, dividem suas
funcionalidades em três grupos: “ferramentas de coordenação,
ferramentas de comunicação e ferramentas de administração”
(MISKULIN et al., 2005; p.79).
Para os autores são consideradas ferramentas de coordenação aquelas
“que de alguma maneira organizam e subsidiam as ações de um curso”
(IBIDEM, p.79), tais como agenda, dinâmica do curso, leituras, material
de apoio, atividades, perguntas frequentes e grupos. “As ferramentas de
comunicação apresentam correio, mural de avisos, portfólio, diário de
bordo, perfil, bate-papo e fóruns de discussão” (IBIDEM, p.79). As
ferramentas de administração constituem-se nas “ferramentas de apoio
ao formador no gerenciamento da parte administrativa do curso”
(IBIDEM, p.80), neste grupo de ferramentas encontram-se o
gerenciamento de alunos e formadores, inscrições, datas de inicio e
término de cursos, entre outras.
Entretanto, nem sempre as ferramentas encontram-se divididas desta
maneira. Behar et al. (2005), referindo-se ao Ambiente ROODA/UFRGS67
desenvolvido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, divide as
funcionalidades deste ambiente em gerais e específicas. As
funcionalidades gerais são “aquelas disponíveis a todos os usuários,
independentemente de eles estarem matriculados em alguma disciplina”
(IBIDEM, p.59), já as funcionalidades específicas “são as que só podem
ser acessadas quando vinculadas a uma disciplina” (IBIDEM, p.59).
Entretanto, as ferramentas apresentadas por este ambiente são muito
semelhantes as do ambiente descrito anteriormente, como bate-papo, 67 ROODA (Rede cOOperativa De Aprendizagem) consiste em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).O ROODA foi desenvolvido pelo Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada à Educação (NUTED), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e integra o projeto de Educação à Distância desta universidade.
106
fóruns, mural, agenda, biblioteca, diário de bordo e portfólio (Figuras 42,
43 e 44).
Figura 42: Interface inicial do ROODA, acessada após o login. Fonte: BEHAR et al., 2005; p.89
Figura 43: Interface do Fórum do ROODA. Fonte: BEHAR et al., 2005; p.97
42
43
107
Figura 44: Interface do WebFólio do ROODA. Fonte: BEHAR et al., 2005; p.97
O ROODA pode ser considerado um ambiente com ênfase na
aprendizagem, no qual os sujeitos podem efetivar trocas e construir
conhecimentos. Este ambiente digital caracteriza-se pela possibilidade
de: interação, aprendizagem enquanto processo individual/coletivo,
comunicação assíncrona e síncrona, interdisciplinaridade,
hipertextualidade e trabalho em equipe. A interface do ROODA busca
oferecer uma navegação intuitiva e rápida. A interface de um AVA além
dos ícones e menus, envolve recursos para a interação, a inclusão e a
recuperação de informação, atendendo aspectos técnicos,
educacionais, artísticos e pessoais. Com isso, a interface gráfica do
ROODA atenta para o design da informação, que remete à organização
das informações; design da navegação e interação, que trata das formas
de navegação e interação, e design de interface, referente aos aspectos
visuais e de usabilidade.
44
108
Para tanto, enfoca a coerência nos elementos utilizados e na lógica de
organização dos mesmos, primando por uma padronização dos
elementos e de suas ações. Nesta perspectiva, o design do ROODA
objetiva dinamizar a navegação pelo ambiente, oferecendo formas
diversas de acesso às funcionalidades, além de facilitar a integração das
mesmas. A distribuição dos recursos está organizada em menus
(superior e lateral) e na área de trabalho (centro da interface), mantendo
sempre este padrão. Também se destaca o uso de imagens para funções
específicas, o que pode ser observado principalmente nos ícones do
menu superior e nos botões. Nisto, busca-se possibilitar associações
entre a simbologia apresentada e os possíveis caminhos, contribuindo
para uma lógica de organização que facilite a navegação. Assim, visa-se
a maximização da usabilidade e a diminuição do número de “cliques”
necessários para acessar as diferentes ferramentas e informações.
Na interface do ambiente ROODA foram projetadas 20 funcionalidades,
divididas entre gerais e específicas. Existem 12 funcionalidades gerais,
disponíveis a todos os usuários, independente de estarem vinculados às
disciplinas em curso. Destas, 4 podem ser autorizadas pelo professor
para uso específico nas suas disciplinas, mantendo ainda seu acesso
geral. Já as funcionalidades específicas são 8 funcionalidades que só
estarão disponíveis mediante liberação do professor para uso específico
nas suas disciplinas. As funcionalidades são organizadas em menu
superior, abas laterais e área de trabalho. Independente do link em que
se clicar, a visualização das informações ocorrerá na área de trabalho
do ambiente (mesma interface) ou em uma nova interface (pop up)
(Behar, 2005).
As funcionalidades são: A2 (possibilita a comunicação síncrona entre os
usuários que estão conectados no ROODA); Atividade (disponibiliza a
montagem das atividades/aulas pelo professor/monitor e o acesso às
mesmas pelos alunos; que são acessíveis por meio da criação de
109
exercícios ou interfaces para Web, desenvolvidas e enviadas através do
editor do sistema); Bate-Papo (permite a comunicação síncrona em
grupo); Biblioteca (possibilita a publicação e organização de materiais e
links); Compromissos (propicia a organização de compromissos
acadêmicos e pessoais em uma agenda); Conceitos (possibilita ao
professor registrar os conceitos/notas e comentários dos alunos e, ao
aluno, visualizar os conceitos/notas publicados pelo professor);
Configurações (permite ao usuário alterar padrões do sistema de acordo
com as suas preferências); Contatos (lista nome e e-mail de usuários do
ROODA e possibilita o envio de mensagens para estes); Dados Pessoais
(viabiliza o cadastro de informações pessoais e disponibilizá-las); Diário
de Bordo (onde o usuário pode registrar seu processo, com a
possibilidade do professor e colegas postarem comentários); Disciplina
(dá acesso às disciplinas que o usuário participa e o vínculo com as
mesmas, apresenta o mural geral e lembretes); Enquete (possibilita a
realização de pesquisas de opinião com a turma); Fórum (espaço de
interações assíncronas entre os usuários, dividido em Fórum Geral e
Fórum Específico da disciplina); Gerência da Disciplina (permite ao
professor ativar, registrar dados e habilitar funcionalidades para as
disciplinas que ministra); Interações (mecanismo de pesquisa para o
acompanhamento dos acessos e interações entre os usuários, de forma
qualitativa e quantitativa, divide-se em Geral e Específica da disciplina);
Lembretes (possibilita ao usuário fazer anotações para uso pessoal);
Lista de Discussão (organiza uma lista de endereços eletrônicos dos
participantes de uma disciplina, viabilizando a troca de mensagens por
e-mail ou através do ROODA); Mural (dividem-se em Mural Geral, que
disponibiliza as mensagens enviadas pelo sistema, e Mural da Disciplina,
mensagens enviadas pelo professor e/ou monitor da disciplina.);
Produções (permite o uso coletivo de recursos do ROODA, promovendo
o compartilhamento de arquivos e idéias. Divide-se em Produção Geral e
Produção Específica da disciplina); Webfólio (sistema de envio de
110
arquivos. Propicia a publicação e a organização dos mesmos, divide-se
em webfólio geral, webfólio das disciplinas e webfólio das produções).
Tendo em vista o processo de institucionalização do ROODA e a
preocupação com usuários que não estão habituados às tecnologias
digitais, mais especificamente, a ambientes virtuais de aprendizagem,
construiu-se uma documentação consistente para os usuários. O
recurso Ajuda fornece instruções para auxiliar na navegação e na
utilização do ROODA. Isso pode ser realizado por meio de um Tutorial
Animado, de um Glossário que apresenta expressões empregadas no
ambiente de aprendizagem e na Internet, organizadas em ordem
alfabética e, por último, o Ajuda por Funcionalidades, onde o usuário tem
acesso a descrições mais detalhadas sobre os procedimentos para a
utilização das mesmas. Cada funcionalidade apresenta suas Funções,
bem como quais usuários (professor/monitor/aluno) têm acesso à quais
recursos.
Palloff e Pratt (2002) alertam, entretanto, para a necessidade de se ter
cuidado na escolha do ambiente e das ferramentas que serão
disponibilizadas, devido às condições de acesso dos participantes à
tecnologia. Tendo em vista que, estes ambientes, apesar de sua
excelente qualidade, só serão realmente satisfatórios se puderem ser de
fato utilizados pelos participantes. Aqueles que estiverem usando um
hardware desatualizado, ou que morarem em uma região cuja conexão à
internet seja lenta, simplesmente não conseguirão participar de um chat
ou receber arquivos de áudio ou vídeo.
O importante é que o ambiente virtual de aprendizagem não seja
direcionado pela tecnologia, mas sim pelas necessidades e pelos
resultados desejados pelos participantes. Ainda é importante considerar
o fato desses ambientes serem não usuais para muitos participantes, e
assim haver a demanda de um suporte técnico.
111
A
Este deve estar disponível para ajudar os alunos a se conectarem, a usar
o ambiente, a enviar e baixar arquivos, etc. Também deve ajudar os
professores que passam por dificuldades quando tentam ajudar na
resolução dos problemas de seus alunos. A seção seguinte apresenta
algumas considerações projetuais para o desenvolvimento de AVAs,
para serem utilizadas no ambiente virtual de aprendizagem em design de
interiores (AVA-DI).
4.3. Considerações projetuais no desenvolvimento de
AVAs
Ao se conceber qualquer atividade pedagógica, é importante que se
tenha uma clara definição epistemológica, que irá nortear o
desenvolvimento das atividades propostas. Neste sentido, o design de
AVAs deve considerar e acompanhar o fluxo das informações nas
diferentes etapas de construção da aprendizagem. As etapas que
seguem todo o planejamento em torno de um curso à distância são
fatores fundamentais que determinam a qualidade deste curso, à medida
que propiciam a identificação de problemas e soluções na análise das
estratégias pedagógicas. Para se produzir materiais didáticos on-line
específicos para EAD é preciso primeiro identificar as características e
os perfis dos alunos e dos professores que irão utilizar esse material,
considerando as estratégias utilizadas; o design e as etapas de criação;
o desenvolvimento e a prática; bem como, os aspectos ergonômicos
cognitivos e organizacionais decisivos às situações de ensino
aprendizagem.
Durante a análise, o planejamento e a implementação do design de
informação, tendo em vista a distribuição dos conteúdos, atividades,
mensagens e imagens que integram o AVA, profissionais como o
designer gráfico, o web designer e o designer instrucional, atuam juntos
na composição do projeto, utilizando várias estratégias interativas de
112
percepção e sociabilidade por meio dos conteúdos atribuídos a
determinado grupo, com o fim de atingir os objetivos de aprendizagem.
Segundo Sartori e Roesler (2006), a utilização de estratégias de ensino
próprias, entre elas o uso de imagens como elemento pedagógico, traz a
necessidade de discutir o design gráfico e o design instrucional68 dos
materiais didáticos. No caso desta dissertação, a discussão está
pautada no design instrucional e design gráfico dos ambientes virtuais
de aprendizagem, e esses, precisam estar em consonância com o
desenho pedagógico do curso para possibilitar a interpretação dos
elementos que o compõe a partir da experiência do aluno. Atualmente,
existem muitos modelos de design instrucional que tipicamente
descrevem os objetivos em condições mensuráveis e a classificação do
tipo de aprendizagem, especificando as atividades e a escolha da mídia
a ser utilizada.
Andrade et al. (2001) descrevem o processo de desenvolvimento de um
ambiente de EAD, entendendo não corresponder a simples tradução das
aulas presenciais para o ambiente web, visto que o desenvolvimento de
um ambiente que utiliza as tecnologias de informação e comunicação
com vistas ao processo de aprendizagem, pressupõe um cuidadoso
planejamento.
A topologia69 deste ambiente configura-se em uma rede de articulações
de estratégias e táticas pedagógicas, as quais são definidas a partir dos
objetivos e pressupostos pedagógicos do projeto em questão. Para os
autores, a modelagem pedagógica70 proposta é constituída pelo design
68 É o termo comumente usado em português para se referir à engenharia pedagógica. A engenharia pedagógica trata do conjunto de métodos, técnicas e recursos utilizados em processos de ensino-aprendizagem (Paquette, 2002). 69 A topologia de rede descreve como é o layout de uma rede de computadores através da qual há o tráfego de informações, e também como os dispositivos estão conectados a ela. 70 A partir de estudos sobre metodologia, currículo, teorias de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo define-se modelo pedagógico como um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor-aluno- objeto de conhecimento.
113
instrucional e pelo design gráfico do ambiente de aprendizagem. Esta
deve ser desenvolvida por uma equipe interdisciplinar constituída por
profissionais com vasta experiência sobre o uso de tecnologias
educacionais e por especialistas em computação com conhecimento
sedimentado em redes de computadores e mídias digitais interativas.
Os ambientes virtuais de aprendizagem “são cenários que envolvem
interfaces instrucionais para a interação de alunos. Incluem ferramentas
para atuação autônoma e auto monitorada, oferecendo recursos para
aprendizagem coletiva e individual” (VIEIRA & LUCIANO, apud FLORES e
GAMEZ, 2005; p.103). Assim, para Nascimento (2005), o design da
interface de um produto digital interativo, do ponto de vista estético,
deve orientar e obter a atenção do estudante. As primeiras impressões
revelam ter uma grande influência na atitude de uma pessoa em relação
a um objeto ou situação. Se a curiosidade de um estudante for
estimulada durante os primeiros minutos de uma atividade, maiores
serão as chances de se observar um aluno motivado a se engajar no
estudo de determinado módulo.
A informação apresentada na interface deve ser organizada de forma a
facilitar a sua visualização e interpretação. O propósito do design da
interface de um módulo educacional não se restringe somente à
apresentação das informações, mas também a colaborar com o
estudante no seu processo de aprendizagem. Segundo Martins (2002)
para uma proposta de criação de ambientes virtuais de aprendizagem,
há a necessidade de readequação e utilização de ferramentas de
colaboração ou mesmo de criação de ambientes que privilegiem a
comunicação, autonomia, criatividade e compartilhamento de
conhecimento entre os atores do processo de aprendizagem.
Neste sentido e no que concerne ao design de interação de um AVA,
para facilitar a criação destas comunidades de aprendizagem, surgem
114
na Internet diversos softwares que viabilizam o encontro de pessoas na
rede. Estes softwares trazem consigo discussões pedagógicas para o
desenvolvimento de metodologias educacionais utilizando canais de
interação web, como por exemplo, o Orkut, Facebook, Twitter e Youtube.
Assim, softwares como TelEduc, Moodle, Solar, Sócrates, dentre outros,
ganham espaço no cotidiano dos educadores virtuais pelo fato de
possibilitarem fácil manuseio e controle de aulas, discussões,
apresentações, enfim, atividades educacionais no ambiente digital.
Contudo, segundo Dillenbourg (2003) o problema das interações
representa essencialmente um contingente de ordem pedagógica. O
desenvolvimento de um ambiente colaborativo de aprendizagem não
está limitado por questões técnicas, já que a utilização do correio
eletrônico e dos chats, por exemplo, não apresenta maiores limitações.
O desafio consiste em transformar essas comunicações em algo
construtivo para a aprendizagem.
Em acréscimo, Oliveira et al. (2001) apontam que promover atividades,
tendo em vista fornecer feedbacks imediatos aos alunos de modo a
evitar que estes cometam erros, isto caracteriza uma abordagem
empirista, pois funciona usualmente como uma punição ao aluno. Neste
sentido, considerando o design de interação de um AVA, o erro do aluno
pode contribuir para a concepção das atividades. Estes autores ainda
apontam como alternativa ao feedback imediato, “a inclusão de
estratégias interativas de ensino que considerem o seu conhecimento
prévio, aumentando assim a viabilidade de sua aprendizagem”
(OLIVEIRA et al., 2001; p.106).
Pode-se, por exemplo, levar o aluno a tentar entender por que resolveu
daquela forma, mostrando que ela pode estar coerente com o seu
conhecimento prévio. Sugere-se, também, a utilização de simulações
115
com o objetivo de antecipar dados, possibilitando a utilização de
conceitos inerentes àquele conteúdo em situações diferentes.
Segundo Fainholc (1999), para que os materiais informático-telemáticos
sejam interativos, eles devem provocar, prever e prover estratégias
cognitivas que sejam fatores de desenvolvimento para os sujeitos a
partir do trabalho autônomo, favorecendo o diálogo por meio de
atividades que também sejam capazes de propor desafios ao aluno.
A autora afirma que a interatividade se alimenta da elaboração de
materiais contendo textos processados didaticamente; de ações
tutoriais que motivem o estudante a fortalecer a sua autoaprendizagem;
do trabalho didático pessoal e colaborativo com outros estudantes, que
unidos sincronamente71 através da tecnologia, ampliam o compromisso
pedagógico. E descreve que é importante, nesse contexto, refletir sobre
as variáveis que determinam o nível de acesso de um AVA, o que
permitirá ou não um ambiente interativo e promotor da autonomia do
estudante. Isso não significa que as “facilidades didáticas para a
aprendizagem autônoma” não tenham uma base conceitual, mas que
dependem “do estudante que investiga intenções, revela contradições,
aplica e contesta a prática” (FAINHOLC, 1999; p.172).
Fainholc (IBIDEM, p.172), ainda, sugere algumas considerações para a
concepção de materiais que promovam a interatividade: propiciar
aprendizagens que satisfaçam necessidades e interesses; orientar a
contextualização; apoiar-se em conhecimentos prévios que estimulem a
investigação e a aplicação. Já para o desenvolvimento sócio emocional,
propõe-se a realização de atitudes favoráveis à motivação, ao esforço
pessoal, à autodisciplina, à auto dedicação, à busca compartilhada e à
discussão grupal.
71 Em comunicações síncronas, o emissor e o receptor devem estar num estado de sincronia antes da comunicação iniciar e permanecer em sincronia durante a transmissão. Quando dois dispositivos trocam dados entre si, existe um fluxo de dados entre os dois. Em qualquer transmissão de dados, o emissor e o receptor têm que possuir uma forma de extrair dados isolados ou blocos de informação.
116
Em acréscimo, Brito e Pereira (2004) ao analisarem as estruturas dos
AVAs relatam que estes apresentam uma grande complexidade em suas
possíveis estruturas e colocam ainda que para possibilitar o trabalho em
equipe em um ambiente virtual, “o sistema deste ambiente deve oferecer
recursos para controlar e facilitar o desenrolar dos processos de
interação e decisão”. (BRITO e PEREIRA, 2004; p.2). Os autores expõem,
ainda, que quando a aprendizagem ocorre no contexto da educação à
distância, diferente de um ambiente normal, “é desejada a existência de
elementos que ofereçam colaboração, para que os conhecimentos
sejam consolidados e aprimorados” (IBIDEM, p.2).
Neste sentido e a partir das referências descritas acima, constata-se
que a interatividade na EAD precisa ser entendida e considerada desde
as primeiras ideias a respeito do desenvolvimento de um AVA. Sem
dúvida, as peculiaridades da EAD bem como a magnitude das
possibilidades da Internet remetem à constituição de um novo
paradigma pedagógico, ainda não delineado por completo.
Para Pinheiro (2002), apesar de todas as vantagens mostradas pela
educação on-line, o caminho a ser percorrido para seu sucesso ainda é
muito grande; é necessária a criação de estratégias pedagógicas para
viabilizar o aprendizado do aluno em um modelo diferente dos encontros
presenciais, ainda que, o grande diferencial da EAD esteja em
proporcionar a este a opção de escolher o seu próprio local e horário de
estudo.
Sartori e Roesler (2006) declaram que, por meio dos dispositivos de
informação e comunicação de um AVA, é possível implantar programas
que permitam a interatividade; a autonomia; o aprender a aprender; a
promoção da sociabilidade; e o desenvolvimento de múltiplas
117
inteligências72 como pressupostos pedagógicos, tendo em vista que
nele, seus integrantes travam relações com um objetivo comum, o de
aprender.
A partir da descrição realizada sobre a interface do ambiente ROODA e
suas funcionalidades, podem ser destacadas como vantagens: (1) ser
centrado no usuário; (2) configuração do sistema e personalização da
interface gráfica, criando-se um padrão pessoal; (3) ser concebido
dentro de um paradigma interacionista-construtivista73; e (4)
possibilidade de adaptação a um modelo educacional mais
fechado/aberto74. Nesta perspectiva, o professor tem a liberdade de
72 Conforme Araújo (2010), todo ser humano possui todas as Mis(Múltiplas Inteligências): lógico-matemática; linguística-verbal; visual-espacial; corporal-sinestésica; musical; interpessoal; intrapessoal; ecológico-naturalista e existencial, porém em níveis de desenvolvimento maior ou menor. A MI lógico-matemática caracteriza-se pela habilidade para lidar com a resolução de problemas, com séries de raciocínio, a exemplo dos cientistas e matemáticos. Na MI linguística-verbal destaca-se o uso da linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias, muito desenvolvida em poetas e contadores de história. A visual-espacial é uma MI bem desenvolvida em designers, artistas plásticos, arquitetos e engenheiros, ou seja, profissionais que apresentam habilidade para manipular formas mentalmente. Já a MI corporal-sinestésica relaciona-se à coordenação do corpo, como em esportes, artes cênicas ou plásticas e é muito desenvolvida em jogadores de futebol, bailarinos, entre outros. Os músicos com grande sensibilidade musical são beneficiados pela MI musical. Pessoas que lidam com o público, assim como professores e vendedores possuem a MI interpessoal, que facilita o entendimento em relações interpessoais. A MI intrapessoal manifesta-se naqueles que conseguem olhar para si, conhecer seus próprios sentimentos e encontrar soluções para problemas pessoais. Os naturalistas e ecologistas têm uma consciência maior da importância da Natureza, tendo a MI naturalista mais desenvolvida que as demais. E por fim a MI existencial, também conhecida como MI espiritual. 73 Este paradigma, cujos princípios acham-se essencialmente ligados às teorias da Quântica e da Relatividade, concebe o sujeito e o objeto como organismos vivos e interativos, considerando a necessidade de diálogo do indivíduo consigo próprio e com o outro, na busca da comunhão com o Universo. Estes valores definem as necessidades do homem de hoje, inserido num mundo calcado na desigualdade social e ameaçado de destruição pelo avanço tecnológico, num contexto em que as formas de Poder se afirmam enquanto capacidade de se estabelecer relações, em que os valores de troca se definem, em última análise, como informação, conhecimento e criatividade. Diante do exposto, o novo paradigma pretende formar um indivíduo menos egoísta, resgatando o ser humano como um todo, visando assim humanizar as relações sociais. (Moraes 1997.) 74 Os sistemas fechados de ensino, como explica Wickens (1976) são aqueles que procuram manter um equilíbrio constante no interior do sistema. Para isso, todos os seus componentes organizacionais são previstos: objetivos, conteúdos, estratégias, atividades. Tudo é delimitado com antecedência e previsto de forma idêntica para todos os alunos. As interações entre estes elementos, entre os acontecimentos em sala de aula e o contexto individual mais amplo, entre as pessoas do ambiente escolar, entre os estudantes e os recursos didáticos são reduzidas ao mínimo, uma vez que são previamente definidas pelos que controlam os programas. Do aluno, espera-se a resposta "certa" prevista para cada estímulo, reduzindo-se suas oportunidades de êxito a esta única resposta. O equilíbrio do sistema, então, só se mantêm por meio de estratégias de recompensa e sanção. Os sistemas abertos de ensino são definidos pelo funcionamento humano, pelas diferenças individuais que os alunos manifestam, considerando suas necessidades, interesses, habilidades,
118
N
selecionar as ferramentas que deseja utilizar nas suas aulas, de acordo
com sua metodologia de trabalho. Através da revisão bibliográfica e com
as informações adquiridas pelo ambiente ROODA, pretende-se que este
ambiente seja um modelo para o desenvolvimento do Ambiente Virtual
de Aprendizagem em Design de Interiores (AVA-DI), a ser implantado no
Centro Universitário Geraldo Di Biase (UGB), atendendo as demandas
dos docentes e discentes, em nível de graduação, pós-graduação,
especialização e extensão, e que possa transcender “as paredes” da
Universidade e se estender em escolas de ensino fundamental e médio.
A seção a seguir descreve o estudo e o desenvolvimento realizados para
o AVA-DI.
4.4. O Ambiente Virtual de Aprendizagem em Design de
Interiores (AVA-DI)
Nesta seção, será apresentado um estudo específico sobre o AVA-DI 75
(Ambiente Virtual de Aprendizagem em Design de Interiores), objeto de
estudo desta dissertação.
Segundo Carliner (2005), os Sistemas de Gerenciamento de Curso
(SGC)76 foram originalmente desenvolvidos para apoiar o aprendizado
estilos cognitivos, características étnicas e culturais. As contingências ganham, portanto, uma importância fundamental na vida escolar. O sucesso dos alunos não é medido pelos produtos que apresenta. O que importa é haver evolução na capacidade funcional do educando e no nível de compreensão dos conhecimentos de que ele se ocupou. Não há mais lugar para a classificação dos comportamentos em certos e errados e para um sistema de recompensa e sanções. Os sistemas abertos de ensino também eliminam as fronteiras entre as disciplinas, e rompem com a apresentação seqüencial, hierárquica e segmentada dos conteúdos. Espera-se que o aluno aplique seus conhecimentos de maneira cada vez mais complexa a uma gama cada vez mais ampla de situações. A relação entre as disciplinas se estabelece pelas situações de trabalho que demandam uma síntese dos conhecimentos. 75 O AVA-DI está baseado no sistema Moodle que, segundo o site http:/ /moodle.org/, é um CMS (course management system) ou sistema de gerenciamento de curso, gratuito e de código aberto (open source) desenvolvido para ajudar educadores a criar comunidades de aprendizagem online. 76 Trata-se de um sistema que integra as ferramentas necessárias para criar, gerir (inserir e editar) conteúdos em tempo real sem a necessidade de programação de código, cujo objetivo é estruturar e facilitar a criação, a administração, a distribuição, a publicação e a disponibilidade da informação. Sua maior característica é a grande quantidade de funções presentes através de complementos (galerias de fotos, gerenciadores de enquetes, gerenciadores de formulários) que podem ser agregados ao SGC. (ECM Enterprise Content Management, Ulrich Kampffmeyer. Hamburg 2006)
119
de sala de aula, em contextos acadêmicos tais como universidades e
escolas de segundo grau. O autor considera os SGCs ideais para o
gerenciamento de disciplinas presenciais e a distância, devido às
possibilidades de comunicação que oferecem.
Neste sentido, o ambiente AVA-DI, a ser utilizado no Laboratório de
Computação Gráfica, do Centro Universitário Geraldo Di Biase, na
cidade de Volta Redonda, interior do estado do Rio de Janeiro, tem o
objetivo de criar ambientes de aprendizagem específicos para design de
interiores e arquitetura, ou seja, áreas que utilizam a linguagem gráfico-
visual, em termos pedagógicos e tecnológicos. O principal objetivo é
aprofundar os conceitos aplicados às áreas de Design e Arquitetura,
explorando-os de forma interativa, colaborativa e considerando o
potencial das tecnologias da informação e comunicação na
aprendizagem à distância. Este ambiente evidencia o aprendizado
colaborativo apoiado em estruturas de processos colaborativos, isto é,
baseados, na participação ativa do estudante.
A principal estratégia pedagógica a ser adotada pelo AVA-DI consiste na
Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (APBR) como
principal eixo condutor das atividades desenvolvidas no ambiente. A
APBR constitui-se em uma abordagem educacional, baseada na
apresentação de situações abertas e sugestivas, que requerem dos
alunos uma atitude ativa e um esforço para buscar suas próprias
respostas, seus próprios conhecimentos.
Para Pozo (1998) um dos veículos mais acessíveis para levar os alunos a
aprender a aprender é o processo de solucionar problemas. Diante do
ensino baseado na transmissão de conhecimentos, a solução de
problemas pode constituir não somente um conteúdo educacional, mas
principalmente, um enfoque ou uma forma de conceber as atividades
educacionais. O autor declara que o ensino baseado na solução de
120
problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos,
assim como a utilização de conhecimentos disponíveis, para responder a
situações variáveis e diferentes. A solução do problema envolve a
compreensão da tarefa, a concepção de um plano que conduza à meta,
ou seja, à execução desse plano e, finalmente, a uma análise que leve a
determinar se esta meta foi alcançada ou não.
Neste sentido, a compreensão prévia do problema implica não somente
em entender a linguagem e os símbolos nos quais ele é apresentado,
mas também em atentar para as dificuldades e obstáculos a serem
superados. Assim, para que essa compreensão ocorra, é necessário que
além dos aspectos novos, o problema contenha elementos já
conhecidos. Segundo o autor a distinção entre exercício e problema
também está relacionada ao contexto da tarefa e ao aluno que a
enfrenta. Do ponto de vista da aprendizagem, pode-se dizer que a
realização de exercícios se baseia no uso de habilidades ou técnicas já
aprendidas (ou seja, transformadas em rotinas automatizadas como
consequência de uma prática contínua). O indivíduo limita-se a usar uma
técnica quando enfrenta uma tarefa e/ou uma situação já conhecida,
sendo, assim, resolvida pelos caminhos habituais e obtendo resultados
também habituais.
Pozo (IBIDEM) ainda descreve que numa perspectiva mais aberta, um
problema é uma situação nova ou diferente do que já foi aprendido, que
requer a utilização estratégica de técnicas já conhecidas. Portanto, uma
situação só pode ser entendida como problema na medida em que não
se dispõe de procedimentos automáticos que permitam resolvê-lo de
forma imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão
ou uma tomada de decisão sobre a sequência de passos a ser seguido.
Ao confrontar-se com situações ainda não conhecidas, o aluno passa a
estudar a teoria de acordo com a contextualização prática de um
problema, a discutir em grupo e a apresentar soluções.
121
Segundo GONÇALVES et al. (2004) cada eixo do AVA-DI está baseado
em um tripé que integra: Aprendizagem Baseada na Resolução de
Problemas (APBR), o Potencial das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) e a Teoria dos Conteúdos específicos de cada área
(TC) (Figura 45).
Figura 45: Esquema que representa a base teórica do AVA-DI Fonte: GONÇALVES et al., 2004; p.3
Para os autores, no que no que diz respeito às estratégias de
aprendizagem, aos recursos e ferramentas tecnológicas e às
possibilidades de interação e comunicação, o Ambiente Virtual de
Aprendizagem em Design de Interiores (AVA-DI) está estruturado a
partir de cinco eixos, a saber: “eixo de coordenação; de documentação;
de produção; de informação; e de comunicação“ (IBIDEM, p.3).
O eixo de coordenação apresenta ferramentas que subsidiam e
organizam as ações do grupo de usuários e auxiliam o coordenador no
gerenciamento de cursos (gerenciamento dos alunos, inscrições,
cadastro, datas de inicio, término e controle de acesso). O eixo
documentação dispõe de banco de imagens, banco de textos, material
didático, vídeos, animações, apresentações, galeria com trabalhos já
desenvolvidos pelos grupos, permitindo que o aluno realize consultas
45
122
em qualquer momento. Os participantes podem, ainda, salvar seus
arquivos, anotações e projetos em uma pasta específica para o
arquivamento dos seus dados.
No eixo informações estão organizados os materiais de apoio à
resolução de problemas, bem como as atividades colaborativas. Há um
glossário específico sobre cada conteúdo que abarca as teorias,
acompanhado de sugestões de estudos adicionais, dicas e bibliografia
complementar (artigos, livros e sites relacionados aos temas
abordados). Neste eixo, o conjunto de conteúdos está estruturado de
forma flexível e interativa e pode ser acessado segundo os interesses
dos alunos, independente do tempo e do lugar.
O eixo de comunicação reúne as ferramentas que oferecem suporte às
atividades desenvolvidas pelos alunos no AVA-DI. Assim, as
funcionalidades de e-mail, chat, fórum estão disponíveis para propiciar
diálogos e interações entre alunos/alunos, tutores77/alunos,
professores/alunos, apresentando, ainda, a possibilidade de anexar
imagens.
Destaca-se que o ambiente colaborativo 2D e 3D inclui área de chat e
área gráfica, onde os aspectos gráficos e cromáticos dos projetos
podem ser visualizados e analisados em grupo de usuários de forma
síncrona ou assíncrona.
O eixo de produção evidencia a participação ativa e interativa do aluno.
Nele, é disponibilizada uma sequência de problemas, baseados em
casos reais, que objetivam integrar a teoria e a prática dos conteúdos
aplicados em Design e Arquitetura. Assim, problemas e exercícios
77 Um tutor (do latim: "tutor","protector") está presente em universidades ou colégios e consiste numa pessoa envolvida na gestão da informação e outras funções. Esta forma especial do curso é também chamada Tutoria, Tutoriat ou tutorial onde o tutor observa os problemas dos estudantes e ajuda, prestando assistência de forma mais eficaz e imediata. O tutor pode ser ele próprio, ainda um estudante (Bernhoeft, Rosa Elvira Alba de).
123
poderão ser resolvidos no ambiente gráfico 2D e 3D de modo a enfatizar
a participação ativa do estudante. Cabe ressaltar que os eixos de
documentação, informação, produção e comunicação no contexto do
ambiente AVA-DI não estão isolados. (Figura 46) “Eles foram
organizados considerando a natureza das atividades e operações que
reúnem e podem ser acessados a partir de diferentes caminhos”
(IBIDEM, p.354).
Figura 46: Eixos Conceituais que estruturam o AVA-DI Fonte: GONÇALVES et al., 2004: 354
Um AVA deve conter os requisitos definidos adequadamente de acordo
com as peculiaridades tecnológicas, porém apenas o uso de tecnologias
não garante que o AVA seja interativo, devem-se avaliar aspectos como
requisitos educacionais, apresentação das informações, fatores
motivacionais, trabalho colaborativo, interatividade, interface, facilidade
de uso, navegação, etc.
46
124
A
É difícil encontrar um sistema colaborativo que adeque-se às
características de ensino/aprendizagem de um ambiente de EAD, pois os
requisitos dependem da abordagem de ensino, dos tipos de conteúdos
oferecidos, perfil dos alunos, estrutura administrativa e outros fatores.
Considerando isso, a próxima seção discorre sobre os aspectos a serem
implantados no AVA-DI.
4.4.1. Desenvolvimento do Ambiente Virtual de
Aprendizagem em Design de Interiores (AVA-DI)
A proposta desta seção foi desenvolvida a partir dos referenciais
teóricos apresentados ao longo desta dissertação, e tendo como base
uma interface que permite a inclusão de módulos possibilitando a
comunicação entre os alunos. A solução apresentada oferece suporte à
percepção das ações efetuadas entre os alunos, os quais são
estimulados não apenas pela comunicação síncrona, mas pelo
acompanhamento das atividades realizadas através do
compartilhamento de uma mesma aplicação, permitindo a análise da
interação destes sobre a aplicação compartilhada a cada instante.
Esta proposta, entretanto, impõe um conjunto de limitações
tecnológicas, pois o ambiente se comunica com várias tecnologias já
existentes e de diversos fabricantes. Por isso, buscou-se verificar os
padrões de interface mais adequados dentro da proposta de redesign,
para permitir a maximização de sua modularização e potencializar a
interoperabilidade e extensibilidade no processo de integração no AVA-
DI.
Considerando os referenciais teóricos estudados, foi possível observar
que áreas como o Design e a Arquitetura necessitam de AVAs voltados
as suas especificidades. Desta forma, o AVA-DI é apresentado como
uma opção para o processo de ensino-aprendizagem nestas áreas.
Entretanto, verificam-se ainda a necessidade de serem adicionadas
125
algumas características para que o mesmo possa atender as
solicitações dos usuários do ambiente.
Segundo Moore e Kearsley (2007) o processo de seleção do ambiente
deve ser realizado para cada objetivo de aprendizado, pois todos
possuem requisitos distintos, dependendo da estratégia pedagógica,
alunos e ambientes de aprendizado.
Deve ser selecionada uma combinação de mídias para atender a
diversidade do tema e necessidades dos alunos, bem como
proporcionar repetição e flexibilidade. Como este projeto está voltado à
colaboração, à elaboração e à edição de conteúdos em AVAs, foram
propostas alterações em três eixos do AVA-DI: Coordenação,
Comunicação e Produção (conforme destaques sinalizados em verde na
Figura 47). Estas alterações visam auxiliar a utilização e facilitar as
atividades desenvolvidas nas disciplinas que aplicam o ambiente.
Figura 47: AVA-DI adaptado Fonte: Ronaibi de Souza
As ferramentas de comunicação disponíveis no AVA-DI possuem como
finalidade identificar/especificar aspectos que facilitem a comunicação
com o ambiente, ou seja, o relacionamento entre os usuários e o
47
126
ambiente. Sendo assim, a opção de redesign com vistas a auxiliar este
processo, bem como prover suporte às atividades colaborativas
desenvolvidas pelos alunos no AVA-DI considera a inclusão de outras
funcionalidades tais como: o compartilhamento de documentos e
aplicativos; as ferramentas CAD; o editor de texto colaborativo; o áudio e
videoconferência; e ferramentas de brainstorming78.
Além disso, sugere-se alteração nas seguintes opções: no eixo
coordenação, substituir o item tutor, pelo termo aluno, devido a não
existência de tutores no Centro Universitário Geraldo Di Biase. E, no eixo
produção, implantar a funcionalidade quadro branco compartilhado em
substituição à ferramenta de ambiente gráfico colaborativo 2D, visto que
a ferramenta sugerida auxilia na discussão das atividades
desenvolvidas, permitindo a visualização e a interação com os modelos
de modo compartilhado com outros alunos.
Em acréscimo, somam-se outros aspectos relacionados ao redesign do
AVA-DI, considerando a inserção de novas funcionalidades. Como o
AVA-DI está baseado no sistema moodle79, novas ferramentas podem ser
desenvolvidas e agregadas às já existentes através da utilização da
linguagem de programação PHP80 e do banco de dados MySQL81. Ao
interagir com o ambiente, o aluno poderá será realizar alterações no
banco de dados (armazenando as informações, arquivos, anotações e 78 O brainstorming (literalmente: "tempestade cerebral" em inglês) ou tempestade de ideias, mais que uma técnica de dinâmica de grupo, é uma atividade desenvolvida para explorar a potencialidade criativa de um indivíduo ou de um grupo - criatividade em equipe - colocando-a a serviço de objetivos pré-determinados. 79 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) é um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual. A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de Gestão da Aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse programa. Em linguagem coloquial, o verbo to moodle descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto fazem-se outras coisas ao mesmo tempo. 80 PHP (um acrônimo recursivo para "Personal: Hypertext Preprocessor", originalmente Personal Home Page) é uma linguagem não proprietária muito utilizada para gerar conteúdo dinâmico na World Wide Web. 81 O MySQL é um sistema de gerenciamento de banco de dados (SGBD), que utiliza a linguagem SQL (Linguagem de Consulta Estruturada, do inglês Structured Query Language) como interface. É atualmente um dos bancos de dados mais populares, com mais de 10 milhões de instalações pelo mundo. Entre os usuários do banco de dados MySQL estão: NASA, Friendster, Banco Bradesco, Dataprev, HP, Nokia, Sony, Lufthansa, U.S. Army, U.S. Federal Reserve Bank, Associated Press, Alcatel, Slashdot, Cisco Systems, Google e outros.
127
projetos) e efetuar o controle de versão do material, histórico, vídeos,
animações, apresentações e galeria, com trabalhos já desenvolvidos
pelos grupos.
Os participantes podem, ainda, ter uma pasta específica para
arquivamento dos seus dados. Este conjunto de conteúdo deverá estar
estruturado de forma flexível e interativa, podendo ser acessado
segundo os interesses dos alunos, independente do tempo e do lugar.
As informações utilizadas/trocadas no ambiente poderão ainda contar
com: o controle de upload82 de documentos; o controle de revisões e
alterações; e o controle histórico do documento. Para o controle de
upload são necessários parâmetros de identificação sobre o documento
tais como: responsável, data, versão etc. Já o controle de revisões e
alterações consiste em uma operação vinculada à manipulação do
documento. Assim, por meio de plugins83 será possível executar,
controlar e monitorar um conjunto de documentos, tais como emissão,
revisão etc. E, finalmente, o controle histórico do documento permite
acompanhar toda a trajetória de alterações do documento, informando o
status atual de cada documento, com as respectivas alterações.
As principais vantagens em utilizar um sistema de controle no contexto
colaborativo estão relacionadas ao trabalho em equipe, no qual o
controle de versão permite que diversas pessoas trabalhem sobre o
mesmo conjunto de documentos ao mesmo tempo, minimizando o
desgaste provocado por problemas como conflitos de edições. Além
disso, possibilita também um controle de acesso para cada usuário ou
grupo de usuários, visto que a maioria dos projetos possibilita a divisão
82 Upload ou carregamento é a transferência de dados de um computador local para outro computador ou para um servidor. Caso ambos estejam em rede, pode-se usar um servidor de FTP, HTTP ou qualquer outro protocolo que permita a transferência. 83 Na informática, um plugin (também conhecido por plug-in, add-in, add-on) é um programa de computador usado para adicionar funções a outros programas maiores, provendo alguma funcionalidade especial ou muito específica. Geralmente pequeno e leve, é usado somente sob demanda.
128
em várias linhas de desenvolvimento, que podem ser trabalhadas
paralelamente, sem que uma interfira na outra.
No AVA-DI a identificação do aluno pode ser efetuada de forma facilitada
(foto, dados pessoais, evolução ambiente etc.). Além disso, a
identificação é importante, pois o professor e outros usuários poderão
acessar as informações do aluno de forma facilitada. Segundo Pereira,
Schmitt e Dias (2007) em relação à avaliação do aluno, o ambiente deve
disponibilizar diferentes mecanismos (além dos existentes), por
exemplo, controladores de interfaces e ferramentas de avaliação de
desempenho das atividades propostas.
Todos estes mecanismos podem ser desenvolvidos ou incorporados no
ambiente por meio de plugins. Considerando estes aspectos, o redesign
do AVA-DI contempla, ainda, a adoção de alguns tipos de controle nas
ferramentas, tais como: na comunicação com a turma, que pode ser
efetuada pela funcionalidade bate-papo, de modo que o aluno possa
realizar colocações ou perguntas aos colegas, bastando, apenas,
solicitar autorização ao professor, que poderá ser concedida na hora ou
então, logo após a colocação realizada por outro aluno ou mesmo pelo
próprio professor; no acesso, quando objetos são compartilhados por
múltiplos usuários; para a atualização de material, de modo a facilitar o
processo de compartilhamento dos materiais no ambiente 3D; na
identificação dos usuários conectados ao servidor e por ambiente. Este
controle é realizado automaticamente pelo sistema quando o usuário se
conecta, e armazena a hora, o dia, bem como o tempo de permanência
do interator no ambiente.
O AVA-DI oferece ferramentas não apenas para a visualização do
projeto, mas que também proporcionam a interação, a discussão e as
intervenções necessárias, tendo em vista auxiliar o processo projetual
das edificações. Para uso colaborativo, estas funcionalidades
129
possibilitam intervenções online na modelagem 3D do ambiente pelos
usuários. Assim, ao desenvolver um modelo, o mesmo pode ser
disponibilizado para outros participantes, sendo que este sempre será o
mais atualizado, permitindo também efetuar alterações diretas, não
sendo necessária a utilização de outra ferramenta para a realização
deste processo. A disponibilização destas funcionalidades poderá ser
efetuada por meio da incorporação de qualquer tecnologia de
modelagem e renderização no AVA-DI através do uso de plugins para
efetuar a integração com o ambiente.
É importante ressaltar que as ferramentas CAD, sugeridas na proposta
de redesign, contém aspectos de colaboração tais como: recursos de
compartilhamento de trabalho; distribuição do ambiente de modelagem;
separação dos sistemas ou elementos do projeto em modelos
individuais; análise, marcação/correção e revisão de projetos 2D e 3D de
forma colaborativa; ferramentas de passeio virtual; ferramentas para
rastrear e analisar as alterações; mecanismos para preservar a
integridade do projeto, ou seja, de tolerância a falhas.
Somam-se ainda à proposta de redesign do AVA-DI: informações e
artigos pertinentes às disciplinas relacionadas à computação gráfica;
animações e ilustrações artísticas de ambientes internos e externos
produzidas por softwares de computação gráfica; modelos que foram
criados no software AutoCAD para projetos 2D e 3D (blocos e blocos
dinâmicos)84; rotinas de programação lisp85; modelos criados no
84 Por blocos entende-se que o AutoCAD pode usar vários desenhos e elementos prontos para acelerar o processo de criação de uma prancha técnica. Essas entidades de desenho que são utilizadas para acelerar o design dos projetos são chamadas de blocos, o que identifica tanto os desenhos 2d como os 3d. Por blocos dinâmicos entende-se uma solução que está disponível, desde 2006, nas “Palettes” do AutoCAD, oferecendo blocos com comportamentos distintos como: estiramento, rotação, visibilidade, espelhamento, além da parametrização. As ferramentas de criação de blocos permitem incorporar um comportamento dinâmico em suas bibliotecas de blocos, reduzindo a complexidade dos blocos e o tempo de manipulação destes dentro de um desenho. 85 É uma família de linguagens de programação concebida por John McCarthy em 1958. Esta linguagem obteve um grande sucesso nos software do ramo de negócios, engenharia, processamento de documentos, hipermídia (incluindo a web), matemática, gráficos e animação (Mirai), inteligência artificial e processamento de linguagem natural.
130
software Architecture para design de interiores e Arquitetura (estilos de
componentes)86; modelos 3D da Evermotion (archmodels, archinteriors,
archexteriors e archshaders)87 para o software 3Dmax; modelos da
Archivision (RPC)88 para renderizações89.
Ao aproximar a disciplina de informática aplicada à arquitetura e
urbanismo ao projeto de arquitetura e ao projeto de design de interiores,
as ferramentas de modelagem do AVA-DI serão utilizadas para a
investigação das opções projetuais e não apenas para a representação
do resultado final de projetos desenvolvidos de forma tradicional, uma
vez que os modelos gerados nestas disciplinas são considerados
investigativos e contemplam o estudo de alternativas ou opções de
volumetria.
É importante enfatizar que a proposta de redesign do AVA-DI,
apresentada neste capítulo, considerou os referenciais teóricos
abordados ao longo desta dissertação.
86 São modelos de objetos parametrizados prontos para acelerar o desenvolvimento dos projetos de design de interiores e arquitetura. 87 São vários modelos de maquetes prontas, objetos, móveis, jardins, eletrodomésticos, objetos de decoração para as maquetes eletrônicas, como uma forma de acelerar a produção de um projeto. 88 Rich Photorealistic Content - Maneira eficiente de acrescentar objetos foto-realísticos às renderizações. São modelos de pessoas, árvores, carros, casas, fontes e outros objetos, podendo ser criados e editados. 89 É o processo pelo qual se pode obter o produto final de um processamento digital qualquer. Este processo aplica-se essencialmente em programas de modelagem 2D e 3D (3ds Max, Maya, CINEMA 4D, Blender, Adobe Photoshop, Gimp, Corel PhotoPaint etc.), bem como de áudio (CUBase, Ableton Live!, Logic Pro etc) e vídeo.
O
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O mais importante para o ensino de projeto, além do cuidado em não se
bloquear qualquer forma de criatividade, é a utilização de metodologias
que possibilitem ao aluno uma compreensão e efetiva atuação no inter-
relacionamento entre o homem e seu ambiente, nos níveis psicológico,
social, cultural e comportamental.
Com base na revisão bibliográfica apresentada, verifica-se que a adoção
de ferramentas computacionais colaborativas ao ensino tradicional e a
prática projetual, como os sistemas CAD, permite aos alunos uma visão
geral das questões projetuais, facilitando a busca por soluções de
design.
Constata-se que a computação gráfica auxilia na compreensão do
projeto de design e projeto arquitetônico. Todos estes aspectos
conduzem à necessidade de se considerar uma reavaliação acerca da
metodologia de ensino a ser adotada, visto que os conteúdos e métodos
vigentes - manual e digital – mostram-se passíveis de serem
compartilhados.
Ao aproximar a disciplina de informática aplicada à arquitetura e
urbanismo ao projeto de arquitetura e ao projeto de design de interiores,
as ferramentas de modelagem do AVA-DI serão utilizadas para a
investigação das opções projetuais e não apenas para a representação
do resultado final de projetos desenvolvidos de forma tradicional, uma
vez que os modelos gerados nestas disciplinas são considerados
investigativos e contemplam o estudo de alternativas ou opções de
volumetria.
É importante enfatizar que a proposta de redesign do AVA-DI,
apresentada considerou os referenciais teóricos abordados ao longo
desta dissertação.
Com o desenvolvimento desta dissertação foi possível perceber a
colaboração significativa da computação gráfica, por meio dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), no processo de ensino dos
conteúdos relacionados ao projeto de design de interiores e ao projeto
arquitetônico. Do mesmo modo como ficaram explícitos a relação
intrínseca do Design de Interiores e da Arquitetura com os meios de
representação, bem como os efeitos que os diferentes meios exercem
sobre o processo de concepção e projetação.
Os AVAs ao serem utilizados para o ensino do projeto de design de
interiores e projeto arquitetônico possibilitam a visualização e o
reconhecimento do espaço, sendo um instrumento eficiente para a
aprendizagem.
Por meio da adoção de tecnologias digitais, designers e arquitetos
possuem uma oportunidade para redefinir as relações entre concepção
e produção, sendo os AVAs importantes colaboradores neste processo.
Contudo, isto requer um processo de adequação metodológica para o
ensino do conteúdo de projeto, tendo em vista estimular o aluno à busca
de informação, ao amadurecimento do raciocínio, ao interesse em
relação ao escopo da disciplina, à compreensão do conteúdo e à
participação efetiva nas atividades.
É importante ressaltar que o meio digital interativo promove uma
transformação do pensamento e consequentemente do fazer projetual e
o meio digital interativo para o ensino de projeto, insere rupturas
necessárias com o paradigma do ensino tradicional de projeto.
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