UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO

O OLHAR DO DOCENTE NO APRENDIZADO DA LEITURA E

ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO

Sonia Maria Negreiros da Matta

Niterói

2010

RESUMO

Sendo o aluno o centro do processo educativo, precisamos estimulá-lo a

aprender, ser e fazer, dentro de seus limites, atividades propostas em sala de

aula.

Este trabalho foi elaborado com o objetivo de contribuir para a reflexão

sobre as dificuldades da leitura e da escrita. Não pretende apresentar

soluções, mas auxiliar nas reflexões para que sejam mais humanas,

respeitando o ritmo do aluno.

A teoria do conhecimento construída por Jean Piaget afirma que “o

comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de

condicionamentos. Mas é construído numa interação entre o meio e o

indivíduo”.

De acordo com os estudos de Piaget, a sua teoria procura respeitar o

nível de desenvolvimento das crianças e também não os deixam agir sozinhos,

pois a relação com o meio em que vivem é que irá proporcionar o seu

desenvolvimento cognitivo, sendo capaz de construir conhecimento através da

interação com a realidade física.

Vigotsky ressalta que o conhecimento da criança possibilita interações

sociais e que a sua aprendizagem acontece por meio de treino, repetição e

momorização.

A psicogênese da língua escrita de Ferreiro e Teberosky tem como

preceito básico saber o que a criança já sabe para depois iniciar o processo de

alfabetização, sabendo que estratégia irá utilizar pois toda criança chega a

escola com um conhecimento de mundo, portanto, cabe ao professor organizar

atividades que favoreçam o desenvolvimento da criança.

A prática pedagógica nos dá elementos para afirmar que há necessidade

de ser trabalhada em sala de aula, com intervenção do professor, a integração

do aluno com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita.

De acordo com a teoria de Ferreiro e Teberosky, a criança passa por

quatro fases até que esteja alfabetizada, sendo elas: pré-silábica, silábica,

silábica alfabética e alfabética.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky em seus estudos destacam hipóteses

em relação a escrita. Primeiro, acham que podemos “ler” desenhos, depois,

percebem que as letras existem para esse fim e por último, compreendem

como usar para escrever.

O que se percebe no ensino fundamental são alunos que apesar de

estarem alfabetizados, ainda têm dificuldades de ortografia, mas esses erros

devem ser encarados como parte do processo de leitura e escrita, tansferindo

para a grafia as características da fala.

Os Paramêtros Curriculares nacionais, além de se preocupar com a

leitura e escrita da criança, assume o papel da escola formar sujeitos críticos

capazes de investigar, articular, descobrir de forma ativa os objetos do mundo

a que são expostos.

METODOLOGIA

O presente estudo foi realizado na cidade de São gonçalo, estado do rio

de Janeiro, no CIEP Marlucy Salles de Almeida, situado na Rua Dr. March,

s/nº, em Tenente Jardim.

Sendo uma escola da rede pública, recebe crianças da periferia e de

bairros adjacentes. A maioria dessas crianças são filhos de pais separados,

desempregados ou subempregados, carentes de saúde pública, sócio-

econômica e principalmente carência afetiva.

O objetivo principal da pesquisa é motivar essas crianças para

aprenderem a ler e escrever, apesar das suas realidades e para que isso

venha a acontecer, o primeiro passo a ser seguido é respeitar o ritmo de cada

aluno, procurando aplicar atividades diferenciadas, preparando estratégias de

ensino que motivem esses alunos, formando grupos com exercícios diferentes

ou iguais, conteúdos diversos, contribuindo na interação, no desenvolvimento

psiquico motor e de acordo com seu desempenho, poderemos fazer uma

avaliação de aprendizagem de cada criança.

O segundo passo para que o aluno aprenda a ler e escrever é encontrar

para incentivá-lo um professor comprometido e mediador do ensino. Portanto,

ensinar crianças com dificuldades de aprendizagem requer do professor uma

investigação de como o aluno aprende. O professor deve conhecer as

dificuldades de seus alunos, digo, habilidades de aprendizado como

percepção, audição, visão e memória.

Uma vez entendendo como cada criança aprende, todos os tipos de

atividades podem ser trabalhadas de forma a ajudar o aluno com dificuldades

de aprendizagem na leitura e escrita.

Finalmente, o terceiro passo será o respeito às diferenças, as

individualidades de cada criança e tudo “regado” todos os dias, com muito

amor, carinho e dedicação, pois é desta maneira que construímos a educação

do futuro.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO 10

CAPÍTULO II

AS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA 35

CAPÍTULO III

OS PARÂMETROS CURRICULARES 54

CONCLUSÃO 57

BIBLIOGRAFIA 59

INTRODUÇÃO

Como o supervisor pode orientar os professores alfabetizadores no

ensino dos alunos com dificuldades de leitura e escrita?

Sabemos que a alfabetização é importante na construção do saber para

as séries iniciais do ensino fundamental e que a sua base está construída no

desenvolvimento do aluno, quando aprende nos seus limites, a ler e escrever.

Pensando nessas dificuldades é que o supervisor atuante na escola irá

trabalhar com o professor alfabetizador, apontando caminhos, propondo

práticas, dando direcionamentos a serem seguidos, possibilitando com estas

práticas que crianças de 6 anos acompanhem processos e métodos no ensino

da leitura e escrita.

Ao alfabetizar crianças, a maioria dos educadores acreditam ter a sua

frente “um livro em branco” ou “uma gaveta vazia” onde eles ajudarão a

escrever as primeiras páginas ou armazenar os primeiros arquivos.

Mas estas crianças, que ainda não sabem ler nem escrever, trazem um

conhecimento de mundo que influenciará em todo o processo de alfabetização.

Esta bagagem que o aluno traz também influencia nas dificuldades que

ele encontrará no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Fatores

sociais, emocionais e culturais devem ser observados.

Durante muito tempo, a escola priorizou a cópia e a decoreba como

estratégias de apredizagem. A situação começou a mudar no final de 1970,

com a colaboração de pesquisadoras envolvidas no processo de leitura e

escrita. De acordo com os seus estudos, os alunos estabelecem muito cedo

hipóteses em relação à escrita (primeiro acha que podemos “ler” desenhos,

depois percebem que as letras existem para esse fim e por último,

compreendem como usar para escrever).

Por isso, é necessários compreender que as idéias do aluno evoluem e

assim, dar espaço para que ele produza e mostre o que sabe. Portanto, o

caminho para transformar copistas em leitores eficientes exige descobrir o

estágio da alfabetização em que eles se encontam e ter consciência de que

todos podem aprender.

Ensinar essas crianças requer um conhecimento prévio do educador. O

ensino deve ter como base a realidade do aluno e fatos ocorridos no seu

cotidiano. Uma vez conhecendo cada uma, as tividades serão ensinadas

atendendo as necessidades individuais, abordando que no

ensino/aprendizagem as crianças são diferentes, tanto em suas capacidades,

quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de

aprendizagem.

As dificuldades que enfrentamos no presente persistem em nosso país a

muitos e muitos anos, pois a “elite” tinha o privilégio de ler e escrever.

Enquanto os menos favorecidos não tinham acesso à escola para aprender a

ler e escrever sequer o próprio nome. O analfabetismo na escola e fora dela é

parte de um problema de desigualdade social, de injustiça social, de exclusão

social.

No momento em que a criança é inserida na sociedade letrada, ela

adquire o letramento, contudo, trata-se de um processo histórico-social e que

até mesmo influencia culturas e pessoas que não dominam a escrita, , por ser

mais amplo que a alfabetização, embora esteja relacionado com o código

escrito. Considerar no processo de ensino de leitura e escrita experiências

adquiridas pelas crianças, antes de frequentarem determinada escola,

contribuem na sua aprendizagem.

A família na construção dos conhecimentos dos alunos terá papel

importante no processo de aquisição da leitura e escrita, porque o rendimento

escolar dependerá da participação dos pais.

Este estudo está organizado em três capítulos. No primeiro capítulo,

estudamos a aprendizagem da leitura e escrita na alfabetização; no segundo

capítulo, apresentamos as dificuldades de leitura e escrita; no terceiro capítulo,

os Parâmetros Curriculares Nacionais (P.C.N.)

I. APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NA

ALFABETIZAÇÃO

1.1. História da escrita

O homem pré-histórico já lia os sinais da natureza e os interpretava,

assim como tentava reproduzir mensagens nas pedras e rochas. Isso deu

origem aos primeiros pictogramas com intenção expressa de se comunicar,

embora esses desenhos primitivos não assegurassem uma mensagem precisa

para seus semelhantes.

Houve, então, a representação das palavras por meio de desenhos,

numa determinada ordem, isto é, havia um significado para cada

desenho.essa tentativa de representar o mundo foi utilizada por diferentes

povos, em diferentes povos, em diferentes lugares, em diferentes épocas.

Ocorreu com os súmerios, com os chineses e com os egípcios – que

chegaram a construir uma escrita com seiscentos pictogramas.

Aos poucos, os sinais desenhados foram perdendo a analogia com o

objeto que representavam e evoluíram para outras formas. Foi assim que os

súmerios chegaram a escrita cuneiforme, totalmente convencional, em que o

significante não se assemelha à coisa representada.

Mas os homens encontravam uma dificuldade: um pictograma não era

suficiente para representar toda a riqueza e possibilidade de conceitos. Iniciou-

se um processo de junção de duas unidades de escrita para representar uma

terceira. O mesmo ocorreu com a representação de gestos e outros tipos de

analogias, todos com a finalidade de especificar a mensagem.

Ainda assim, havia a dificuldade de representar palavras abstratas e

nomes de pessoas. Essas dificuldades só foram superadas quando surgiu a

possibilidade de representação escrita da fala. O mesmo pictograma passava

a representar o som da palavra a que se referia, por meio de analogia. Assim,

o leitor não dispunha mais de uma escrita diretamente ligada ao significado,

mas havia um som que, este sim, poderia ter determinado significado.

A escrita pictográfica agora representava os sons da fala e isso abria

caminho para a representação de nomes próprios e coisas abstratas. Nessa

passagem do sistema pictográfico para o sistema fonográfico, registrou-se

também o uso da sílaba, ainda representada por um pictograma.

Por volta de 800 a.C., os gregos introduziram o uso de vogais e

conseguiram representar separadamente os elementos componentes de uma

sílaba. Surgiu a construção de escrita alfabética, que se mantém até hoje,

exceto pela evolução para caracteres latinos.

O homem percorreu um caminho: do desenho inicial das cavernas,

passou pela sofisticação da cobinação de gestos e sinais nos pictogramas, até

desenvolver os símbolos arbitrários, totalmente convenciionais, que passm

como herança cultural de geração a geração. Os sistemas de escrita podem

ser basicamente ideográficos ou fonográficos.

Um sistema ideográfico se baseia nos significos que deseja transmitir,

por isso geralmente e pictográfico. As idéias são representadas por sinais, que

não dependem da língua falada, mas sim dos conhecimentos culturais do

contexto. Por exemplo: uma placa de trânsito, um logotipo, etc.

Um sistema fonográfico se baseia nos significantes e depende

diretamente dos elementos sonoros de uma língua. As idéias são

representadas graficamente por sinais convencionais (letras) que reproduzem

os sons dos vocábulos correspondentes na língua falada.

1.2. Desenhando se escreve

Uma criança começa a usar o desenho quando a linguagem falada já

progrediu.

No início, a criança desenha de memória, mesmo que o objeto esteja

diante dela; ela não desenha o que vê, mas o que conhece.

Durante o seu desenvolvimento, há um momento em que ela percebe

que alguns traços podem representar ou significar algo, embora ainda não os

perceba como um símbolo, mas como algo que contém elementos que

lembram o objeto. Depois, os desenhos vão se tornando linguagem escrita

real, em que a representação de relações e significados individuais vai se

convertendo em sinais simbólicos abstratos. O desenho acompanha a frase e

a fala permeia o desenho, o que é essencial e dcisivo para o desenvolvimento

da escrita.

Uma pesuisa clássica consiste em falar várias frases à criança, pedindo

que preste atenção para não esquecê-las. Quando ela percebe que será

impossível realizar tal tarefa, oexaminador oferece-lhe um recurso: estende-lhe

um papel e sugere que grafe algo para ajudar na reconstituição.

Observa-se de uma maneira geral que, nos grupos de crianças de 3 e 4

anos, as notações escritas não ajudam em nada na reconstrução das frases.

Às vezes, contudo, algumas crianças rabiscam traços que conseguem

recosntituir, isto é, os rabiscos tornam-se símbolos mnemotécnicos. Talvez

seja essa a primeira ação precursora da escrita.

Crianças maiores substituem esses sinais indicativos por figuras e

desenhos e, finalmente, por signos.

Parece que a criança redescobre aquilo que a humanidade descobriu: a

fala pode ser escrita por letras, palavras e frases. Fica difícil especificar como

ocorre o deslocamento de “desenhar objetos” para o ato de “desenhar a fala”,

mas sabe-se que a aquisição da linguagem escrita ocorre por meio desse

deslocamento. O segredo do “ensino” da linguagem escrita está,

comprovadamente, em mediar e organizar essa transição natural.

Em outras palavras:

• A criança percorre, no seu desenvolvimento, dentro de seu ambiente

cultural, o mesmo caminho percorrido pela humanidade na organização

de seu conhecimento: o ser humano partiu do pictórico e construiu uma

simbologia (alfabeto); de maneira similar, a criança inicia a

representação do mundo por meio do gesto ou do desenho e chega ao

símbolo e às regras sistemáticas reconstruindo o código linguístico

utilizado na sua comunidade. A criança descobre muito cedo a função

simbólica da escrita e percorre um caminho progressivo até que, por

volta dos 6 ou 7 anos, domina uma combinação arbitrária de sinais e

significados.

• A alfabetização trabalhada no chamado “método tradicional” tem como

ponto de sustentação uma sistematização a priori e um material – a

cartilha – que desenvolve um método (global, silábico, fonético, etc.). O

processo é organizado pelo professor, pelo adulto. O que geralmente

ocorre então é o uso de uma linguagem padronizada e irreal. Esse fato,

associado a uma ênfase excessiva no treino da ortografia e da

gramática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, leva a criança a

acreditar que a linguagem da escola é deferente da linguagem

cotidiana, viva e real.

• O processo de ensino-aprendizagem para alfabetização deve ser

organizado de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por

intermédio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada. A

criança precisa sentir a necessidade da linguagem e o seu uso no dia-a-

dia. Assim, a asssimilação do código linguístico não será uma

atgividade de mãos e dedos mas sim uma atividade de pensamento,

uma forma complexa de construção de relações. A preocupação em

desenvolver a linguagem escrita e não a escrita de letras deve ser uma

constante.

1.3. Concepção linguística: A contribuição de Emília

Ferreiro e Ana Teberosky

Os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky possibilitaram desviar o

centro de trabalho, que era tradicionalmente o professor, para o ser que

aprende – a criança – e sua relação com o objeto de aprendizagem – a língua.

Quando o professor conhece as concepções que a criança desenvolve a

respeito da língua escrita, pode tornar-se um mediador, propondo atividades e

questionamentos que levem a criança a “desestruturar o pensamento”, isto é, a

duvidar de suas idéias, colocar em conflito suas certezas sobre os símbolos

escritos e, comparando e refletindo, elaborar uma nova hipótese linguística.

Assim, através de conflito, assimilação e acomodação, o educando chega

à hipótese alfabética e depois, passo a passo, busca a convencinalidade

ortográfica e gramatical.

Diversas pesquisas têm demonstrado que, antes da criança aprender e

escrever de maneira convencional, levanta várias hipóteses ao pensar a língua

escrita.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) peocuparam-se em mostrar que

uma criança na alfabetização ao tentar descobrir o que está escrito abaixo de

uma figura procura estabelecer uma relação entre os elementos significativos

da figura e as palavras.

Segundo as educadoras, a criança acredita que os desenhos

representam palavras. Assim, se algu´me lhe pede para escrever “casa”, ela

esboça paredes, janelas, porta e telhado. Em seguida, percebe que existe

“outra forma”, com letras.

Foi observado por Emília Ferreiro (1989) que, em diferentes lugares e

grupos sociais, os alunos passam por três grandes momentos até chegarem à

alfabetização propriamente dita:

a) Diferenciam o desenho das letras;

b) Pensam em algumas características que um texto escrito deve ter para

ter significado, mas ainda não relacionam o som da fala com a palavra escrita;

c) Descobrem que existe uma trelação entre o som e a escrita.

Inicialmente, essa relação é silábica, posteriormente, descobrem que a

sílaba é constituída por letras, ora escrevendo uma letra em lugar de uma

sílaba, ora já escrevendo a sílaba toda e, por último, ingressam no período

alfabético, reconhecendo a correspondência de uma letra para cada som.

Assim, escrever “qriãsa” ao invés de “criança” pode ser uma grande

descoberta e não um simples erro ortográfico.

É importante ressaltar que as hipóteses levantadas poderão não

corresponder às identificadas por Ferreiro, mesmo porque os conhecimentos

são muitas vezes construídos em rede e não de forma linear e homogênea.

Tomou-se como referência a pesquisa de Ferreiro, porém não se pode deixar

de considerar que as diferenças no processo de construção e elaboração de

conhecimento devem-se em parte as diferenças socioculturais e a

heterogeneidade no qual promove aprendizagens diversas de alunos.

“O conhecimento se constrói a partir do sujeito cognoscente e

do objeto a conhecer, no qual o objeto serve de ocasião para que o

conhecimento se desenvolva”. (Ferreiro, 1999, p.40)

Emília Ferreiro não está preocupada em analisar a escola ou a

aprendizagem formal, embora em uma de suas pesuisas, a autora conclua que

não existiriam diferenças marcantes nos resultados obtidos em relação da

escrita entre crianças escolarizadas e não-escolarizadas.

Cada uma das abordagens levantadas acima também pode dar margem

a diferentes interpretações. Não se pode, no entanto, perder de vista a questão

da aprendizagem formal. Ora, apesar de todos os problemas, carências e

desacertos da educação do Brasil, é apenas na escola que a maioria das

crianças tem acesso a algum tipo de conteúdo e informação. A falta de escolas

e as altas taxas de evasão escolar significam que permanecer na escola é

apesar de tudo um privilégio. A prática pedagógica nos dá elementos para

afirmar a existência de uma mudança no nível de conceitualização através da

intervenção do professor, desde que este leve em conta os esquemas de

assimilação do sujeito. A área de atuação do professor tem ao meu ver maior

abrangência do que a teoria de Emília Ferreiro nos permite alcançar.

Piaget ao falar sobre a natureza da inteligência, assim define:

“Se cada ação implica assimilação e se assimilar é definido

como a incorporação de objetos ou de ligações externas em

esquemas de ação, cada ação para com esse objeto transforma

este em suas propriedades e relações.” (IN – Goodman, 1995,

p.52).

Contudo, o professor é o interventor desse processo. Ele intervém não

apenas no nível da criança mas em toda sua aprendizagem quando transmite

ensinamentos acima do nível da turma. Diante dessas atividades, as crianças

utilizam diferentes recursos para realizá-las. O aluno não prende-se a

determinado modelo de ensino, por ser um transformador da aprendizagem,

tornando possível as mudanças no aprender e fazer na escola.

1.3.1. A linguística na Alfabetização

O ensino e aprendizagem da linguística, seja na modalidade falada ou

escrita, reflete em boa medida a organização da sociedade, revelando a

comunicação e a criação de enunciados por meio dos diversos gêneros,

assimilando as tradições de um grupo social e evidenciando traços de sua

cultura.

A linguística na comunicação da criança

É por meio da fala das pessoas que é possível conhecê-las. Assim, para

realizar um trabalho com os alunos partindo de suas realidades, é necessário

criar oportunidades de interação em que eles falem e que também sejam

ouvidos. Trata-se de um processo conjunto de conhecer e de deixar conhecer.

Esta observação é feita pela educadora Cecília Maria Aldigueri Goulart e seu

texto “Escola, leitura e vida”, reforçando a idéia de que a escola deve promover

momentos de conversa em que haja discussão de temas, apresentação de

novas questões e também organização de espaços em que diversos materiais

escritos estejam presentes ou disponíveis para consulta, independente do fato

de se dominar a escrita.

Contudo, através de observações diárias, a criança fica bastante

estimulada a relacionar a leitura que acabou de fazer no livro didático com um

fato ocorrido na vizinhança, com a história que leu em outro livro.

Portanto, este trabalho bem encamknhado levará o aluno a desenvolver a

leitura, estimulando o seu pensamento e possibilitando o uso de diversas

linguagens. Desta maneira, considerando que a criança ao chegar a escola já

traz em maior ou menor grau de seu mundo (do próprio lar e da comunidade

de que faz parte) muitos conheccimentos adquiridos, principalmente

experiências de linguagem oral. No entanto, a escola deve respeitar as

diferenças linguísticas e as diversidades regionais e sociais, de modo que

possamos acolher e interagir com essas no cotidiano escolar.

1.3.2. Conhecimento do sistema linguistico

As palavras estão presentes em todo tempo na vida da criança. Ao

nascer, recebe de presente o seu noe, o qual faz parte da história de sua vida.

Portanto, é por meio das palavras que ela pensa, conversa com as

pessoas, canta, brinca, escuta e conta histórias. Considerando também que a

escrita de palavras estão expressas nas ruas, nas placas, sinais, nos anúncios

publicitários, no letreiro dos ônibus, nos seus livros escolares, por toda parte.

Por este motivo, saber ler e escrever é um desafio importante. Entrar em

contato com as palavras escritas é descobrir um mundo “diferente” e mágico.

Segundo Vigotsky, existe “uma interação entre fala e raciocínio prático ao

longo do desenvolvimento”. À medida que a criança fala, gesticula e muda a

expressão facial está interagindo com o meio social e com seu prórpio

desenvolvimento cognitivo, possibilitando a troca de experiências e vivências

pessoais.

Ao ensinar a leitura e a escrita devemos realizar com situações

concretas e reais para que o ensino e a aprendizagem estejam relacionados,

sendo o professor mediador e interventor deste processo de ensino. Devemos

compartilhar com os alunos o prazer de ensinar e aprender.

Deste modo, é importante que haja na sala de aula um ambiente propício

à alfabetização. Mediante processo de ensino, o letramento, a alfabetização, a

leitura e escrita somente ocorrerão quando os alunos estiverem motivados

para aprender, quando despertamos as suas curiosidades, quando traçamos

estratégias e métodos para ensiná-los e planejamentos ao n´vel da turma,

utilizando para prepará-los as experiências e os conhecimentos prévios de

cada criança, de acordo com a realidade em que vive.

Desenvolvendo estes objetivos, possibilitaremos nossos alunos a

interação com o universo da língua escrita.

1.3.3. Como trabalhar a leitura e a escrita em sala de aula

Abecedário

Há muitos anos, o abecedário é uma forma de ensino para alfabetizar

crianças e o princípio de todos os métodos.

O abecedário é um dos componentes básicos que deve aparelhar a sala

de aula. Devemos apresentá-lo sempre em letra de forma, afixá-lo em local

privilegiado da sala, de preferência sobre o quadro negro.

Contudo, o professor poderá também afixar nas paredes outras letras

grafadas de forma cursiva para que sejam diferenciadas pelos alunos.

Jogo do alfabeto

É um abecedário móvel que deve ser recortado e acondicionado em uma

caixa ou saquinho e mantido à mão das crianças para ser usado sempre que

necessário. Todas as vezes que solicitado, o aluno fará uso dele para compor

palavras.

Diário de classe

Será feito pelos alunos. Nele estarão registradas todas as palavrinhas

ensinadas durante o período da alfabetização. Não sendo um dicionário

ortográfico, portanto não traz significado das palavras. A sua utilização terá

como caráter somente tirar dúvidas de grafia.

Lista de chamada

Deverá ficar exposta num local fixo da sala de aula e ser trocada todos os

dias. Os alunos deverão escrever seus nomes diariamente para registrar sua

presença. Dessa forma, além de executar a grafia de seus nomes, eles

entenderão o processo de registro de presença.

Lista de aniversariantes

Poderá ficar permanentemente afixada na sala de aula tratando-se de

data de aniversário. Além do nome, pode constar na lista o dia de nascimento

dos alunos.

Se as crianças ainda não dominam a leitura dos números, esta lista é um

bom recurso para trabalhar essa habilidade.

Segundo Jean Piaget, convém propiciar a riança um ambiente físico da

melhor qualidade, estimulando a interação da criança com o meio em que vive.

1.4. A aprendizagem da escrita e letramento

Segundo Paulo Freire, a leitura de mundo antecede a leitura da palavra.

Ele constata que ao nascer, a criança entra em contato com um mundo repleto

de representações simbólicas. Contudo, conduzir crianças ao domínio de

escrever é um processo da alfabetização e letramento, requerendo uma

habilidade motora e perceptiva e cognitiva no traçado das letras.

Saber escrever inclui também a capacidade de usar a variedade

linguistica adquirida que conduz o aluno a formar seus conceitos baseando-se

em suas experiências e no seu cotidiano. Portanto, devemos ensinar as

crianças a produzirem textos em situação real.

Vigotsky (1991) diz que “a relação do homem com o mundo não é uma

relação direta, mas uma relação mediada por instrumentos e signos”. Constata

Vigotsky (1993,p.109) que existe uma relação indissociável entre pensamento

e linguagem.

A relação pensamento e linguagem é um processo, um

movimento contínuo da palavra e vice-versa, passando

transformações até transformá-la em fala. Considerando que a

linguagem escrita, como qualquer outra linguagem, faz parte do

cotidiano das crianças, servindo como meios de informação,

comunicação e expressão, entre outras coisas, traduz suas idéias e

pensamentos, levando os alunos que não sabem ler e escrever,

conviverem com uma série de situações nas quais a leitura e a

escrita estão presentes”.

Como já vimos, de acordo com Vigotsky, diferentes linguagens mobilizam

o aprender da leitura e escrita e diferentes formas de pensar.

Contudo, a linguagem exige uma interação do aluno para que ele possa

desenvolver diferentes habilidades, competências, ações. Desta forma, a

linguagem escrita pode ser vista: pirmeiro, a fala em pensamentos e em

imagens, pois ao escrever a criança substitui as palavras por imagens de

palavras, ou seja, deve simbolizar a imagem sonora da palavra em signos

escritos.

Segundo, porque ela é uma fala sem interlocutor direto, dirigida a uma

pessoa ausente ou imaginária.

Terceiro, porque quando a criança começa a aprender a escrever, por

volta dos seis ou sete anos, geralmente não sente essa necessidade, os

motivos de escrever são mais distantes das suas necessidades imediatas.

Quarto, porque a escrita exige um trabalho consciente em relação as

palavras e à sua sequência, implicando numa tradução da fala interior, que é

condensada, abreviada e compactada para a fala oral, que é extremamente

detalhada.

Por tudo isso, a apropriação da linguagem escrita, com suas amplas

possibilidades, não é simples. Ela é um processo gradual que exige motivos e

incentivos para que o aluno aprenda a escrever e dedicação do professor, que

deve tornar a escrita atraente para torná-la eficiente.

1.5. A competência oral e escrita

1.5.1. Como relacionar e organizar as palavras

Para que aconteça realmente uma escolha significante, é necessário que

se realize um diagnóstico da turma com a qual vai trabalhar, observando as

características sócio-econômicas, linguagem, faixa etária, alunos novos ou

repetentes, carências, interesses, etc.

Tendo em mão esse diagnóstico, teremos uma série de elementos que

deverão ser selecionados e organizados de maneira que atendam as

necessidades da criança em termos de interesse e ainda, que atinjam todas as

dificuldades surgidas. Magda Soares alerta para o fato de que esta seleção e

organização das palavras é que dinamizarão ou limitarão o processo. Palavras

que só exercem função em si, isto é, dadas para ensinar uma letra ou um som,

limitarão o processo. Palavras que oportunizam extrapolação, experimentação

e permitem a continuidade do processo, dinamizarão o trabalho.

Para operacionalizar uma segunda alternativa, sugere-se que as palavras

sejam integradas em projetos ou centros de interesses e que sejam

distribuídas numa sequência lógica quanto ao significado existente entre elas e

nunca na sequência de letras semelhante ou pela suposta graduação de

dificuldades nos sons. Como é sabido, no uso da linguagem oral, a criança

atende ao sentido e não à forma das palavras. E, por outro lado, já foi provado

que a dificuldade não está nesta ou naquela letra, mas na má escolha das

palavras para ensinar as mesmas, sem falar na metodologia inadequada.

“Não basta deixar que as crianças falem; apenas o falar cotidiano e a

exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem necessária”. (PCN _

Língua Portuguesa, 1997, p.50)

Na escolha das palavras, o professor deve ter sempre presente que o

reconhecimento visual da palavra é absolutamente necessário, sempre num

processo lógico, ver o real, a gravura e a sua representação gráfica.

Experiências já realizadas comprovam que utilizando-se desta

metodologia o professor não só consegue desenvolver todo o conteúdo

previsto na série, como ir além.

Antes de colocar os passos sobre como introduzir uma palavra, é

conveniente lembrar alguns elementos que devem ser considerados:

• Os movimentos de uma sala de aula não são estanques;

• o processo de uma sala de aula deve seguir ou obedecer as fases de

conhecimento: síncrese – análise – síntese.

Vale ressaltar que os passos sugeridos para introduzir uma palavra não

devem necessariamente ser desenvolvidos num mesmo dia.

1.5.2. Como desenvolver a oralidade

Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso

se conquista em ambiente favorável à manifestação do que se pensa, do que

se sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão

oral do alunodepende consideravelmente de a escola constituir-se num

ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferençã e a diversidade.

Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da língua

adequados a diferentes situações comunicativas. De nada adianta aceitar o

aluno como ele é mas não lhe oferecer instrumentos para enfrentar4 situações

em que não será aceito se reproduzir as formas de expressão própria de sua

comunidade. É preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a

linguagem em instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de forma cada

vez mais competente.

A capacidade de uso da língua oral que as crianças possuem ao

ingressar na escola foi adquirida no espaço privado: contextos comunicativos

informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas

situações também tenha lugar no espaço escolar, não se trata de reproduzí-las

para ensinar aos alunos o que já sabem.

Considerar objeto de ensino escolar a língua que elas já falam requer,

portanto, a explicação do que se deve ensinar e de como fazê-lo.

Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da

ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas

de fala, escrita e reflexão sobre a língua. São essas situações de

aprendizagem sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de

produção e interpretação de uma ampla variedade de textos orais, de

observação de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que a língua

oferece para alcançar diferentes finalidades comunicativas.

É fundamental que essa tarefa didática se organize de tal maneira que os

alunos transitem das situações mais informais e coloquiais que já dominam ao

entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam

conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utilizá-las.

A linguagem tem um importante papel no processo de ensino, pois

atravessa todas as áreas do conhecimento, mas o contrário também vale: as

atividades relacionadas às diferentes áreas são, por sua vez, fundamentais

para a realização de aprendizagem de natureza linguística.

Em geral, o procedimento de expor oralmente em público não costuma

ser ensinado. Possivelmente por se imaginar que a boa exposição oral decorra

de outros procedimentos já dominados (como falar e estudar). No entanto, o

texto expositivo – tanto oral como escrito – é um dos que maiores dificuldades

apresenta, tanto ao produtor como ao destinatário. Assim, é importante que as

situações de exposição oral frequentem os projetos de estudo e sejam

ensinadas desde as séries iniciais, intensificando-se posteriormente.

O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior das atividades

significativas: seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de

programas de rádio e televisão, de discurso político e de outros usos públicos

da língua oral.

Além das atividades de produção, é preciso organizar situações

contextualizadas de escrita em que se tenha que realizar ou simplesmente

porque o conteúdo valha a pena. Mais do que isso, é preciso, às vezes, criar

um ambiente que convideà escrita atenta, mobilize a expectativa: é o caso, por

exemplo, dos momentos de contar histórias ou relato (o professor ou os

próprios alunos). A escuta e demais regras do intercâmbio comunicativo

devem ser aprendidas em contextos significativos, nos quais ficar quieto,

esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham função e sentido, e

não sejam apenas solicitação ou exigências do professor.

1.5.3. Os níveis de produção escrita e comunicação oral

Um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever.

Para Cagliari (1995) o grande problema nesse caso é que “ a escola ensina a

escrever sem ensinar o que escrever”, a escrita de forma e a cursiva, por

exemplo, diferentes e alguns alfabetizadores ensinam a escrever pela escrita

cursiva. A escrita de forma é uma forma mais fácil de aprender e reproduzir

pois é ela que aparece nos livros.

A escrita cursiva ou de forma tem por objetivo permitir a leitura,

traduzindo símbolos escritos em fala.

“Para começar a escrever, as crianças não presicam estudar

gramática, pois já dominam a língua portuguesa na sua modalidade

oral. A dificuldade está simplesmente no fato de as crianças não

conhecerem as forma ortográfica das palavras após seus primeiros

contatos com o alfabeto”. (Cagliari, 1995, p.122)

Quando a criança tem o seu primero contato com seu aderno e lápis,

devemos levar em consideração a sua relação e vivências esclarecendo sobre

as distinções entre fala, escrita e desenho.

De acordo com O desenvolvimento da alfabetização: Psicogênese da

escrita (Ferreiro & Teberosky, 1982), podemos distinguir cinco níveis de

desenvolvimento:

Nível 1 – Neste nível, escrever é reproduzir os traços típicos da escrita

que a criança identifica como a forma básica da mesma. Se esta forma básica

é a escrita de imprensa, teremos grafismos separados entre si, compostos de

linhas curvas e opostas ou de combinação entre ambas. Se a forma básica é a

cursiva, teremos grafismos ligados entre si com uma ondulada como forma de

base, na qual se inserem curvas fechadas ou semifechadas.

Quanto à interpretação da escrita, neste nível a intenção subjetiva do

escritor conta mais que as diferenças objetivas no resultado: as escritas se

assemelham entre si, o que não impede que a criança as considere como

diferentes, visto que a intenção que presidiu a sua realização era diferente.

Neste mesmo nível podem aparecer tentativas de correspondência

figurativa entre a escrita e o objeto referido.

Um ponto muito interessante é que a criança espera que a escrita dos

nomes de pessoas seja proportcional ao tamanho (ou idade) dessa pessoa e

não ao comprimento do nome correspondente.

As crianças deste nível parecem trabalhar sobre a hipótese de que faz

falta um certo número de caracteres pouco importa. Uma variação na

quantidade de grafias não surge pela oposição palavra/ oração, mas sim pela

oposição nome de um objeto pequeno/ nome de um obejeto grande, a que

previamente aludimos.

Está claro que neste nível a leitura do escritor é sempre global e as

relações entre as partes e o todo estão muito longe de serem analisáveis:a

ssim, cada letra vale pelo todo.

Nível 2 – A hipótese central deste nível é a seguinte Para poder ler coisas

diferentes, deve haver uma diferença objetiva. A forma dos grafismos é mais

definida, mais próxima à das letras.

No curso de desenvolvimento deste nível, a criança pode ter tido a

oportunidade de adquirir certos modelos estáveis de escrita, certas formas

fixas, que é capaz de reproduzir na ausência do modelo.

Destas formas fixas, o nome próprio é uma das mais importantes (se não

for a mais importante). A criança deste nível tende a rejeitar outras possíveis

escritas de seu nome que apresentem as mesmas letras, mas em outra ordem.

É importante ressaltar que a aquisição de certas formas fixas está sujeita

a contingências culturais impessoais: culturais, porque uma família de classe

média pode oferecer, com maior frequência, contextos para essa

aprendizagem (ainda que seja pelo simples fato de escrever o nome da

criança em seus desenhos, para identificá-los); e pessoais porque, às vezes,

apresença de um irmão maior, que começa a escola de ensino fundamental,

costuma ser um fato de incitação compensador de outras incitações culturais

ausentes.

É importante ressaltar que a aquisição de certas formas fixas e estáveis

que podem servir de modelos de outras escritas é mais frequente na classe

média do que na classe baixa, em função de influências culturais exteriores à

propria criança.

Nível 3 – Este nível está caracterizado pela tentativa de dar um valor

sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita. Nesta tentativa, a

criança passa por um período da maior importância evolutiva: cada letra vale

por uma sílaba. É o surgimento da hipótese silábica.

A hipótese silábica pode aparecer tanto com grafias ainda distante das

formas das letras como com grafias bem diferenciadas. Neste último caso, as

letras podem ou não ser utilizadas com um valor sonoro estável.

Quando a criança começa a trabalhar com a hipótese silábica, duas das

características importantes da escrita podem desaparecer momentaneamente:

as exigências de variedade e de quantidade mínima de caracteres. Assim, é

possível ver aparecer novamente caracteres idênticos no momento em que a

criança demasiado ocupa em efetuar um recorte silábico da palavra, não

consegue entender simultaneamente a ambas as exigências. Porém uma vez

já bem instalada a hipótese silábica, a exigência de variedades reaparece.

Nivel 4 – passagem da hipótese silábica para a alfabética. A criança

abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise

que vá mais além da sílaba, pelo conflito entre a hipótese e a exigência de

quantidade mínima de letras e o conflito entre as grafias que o meio lhe propõe

a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica.

Nesta fase, a criança elabora duas idéias muito importantes, que resiste

– e com razão – em bandonar: que faz falta uma certa quantidade de letras

para que algo possa ser lido e que cada letra representa uma das sílabas que

compõem o nome.

Nível 5 – A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar a

este nível, acriança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita

corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza

sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai

escrever. A partir desse momento, a criança se defrontará com as dificuldades

próprias da ortografia, mas não tera problemas de escrita, no sentido restrito.

A criança criará uma hipótese generalizante que cada letra representa

um som, o que é em parte correta num sistema alfabético. Inadequado será

permanecer nessa hipótese e, pior, não encontrar no professor o auxílio

necessário para superá-la.

Em qualquer situação, o que o professor não deve esquecer é que ele é

um construtor de andaimes que criam condições para que os alunos

internalizem o novo saber. É preciso, portanto, trabalhar na alfabetização

sempre com elementos verbais plenos de significado para a criança e em meio

a atividades significativas com a leitura e a escrita.

Os “erros” são perfeitamente previsíveis e decorrem, me boa parte, das

próprias características do sistema gráfico. Cabe ao professor criar situações,

utilizar diferentes estratégias para que os alunos possam superar

progressivamente essasdificuldades.

Diante do exposto, a principal tarefa do professor é aprender a observar,

ver entender a evolução da criança, para que possa trabalhar a partir do nível

de conceitualização da mesma.

A criança caminha em seu processo quando ela possui uma teoria, uma

hipótese que pode ser aplicada, verificada ou contestada. Caso contrário, ela

se mobilizará em função de resultados, em função de cumprir tarefas, não se

esforçando para compreender o sistema de representação da escrita. Essa

atitude traz como consequência um avanço mais lento, ou mesmo uma

estagnação. Pesquisas avaliam essa afirmação, que pode ser constatada no

dia-a-dia da sala de aula. Esse é outro ponto fundamental na atuação do

professor, pois seu foco pode se limitar ao resultado final. A ênfase no certo

errado traz como contrapartida a mobilização da criança apenas em função do

cumprimento da tarefa. Ao professor cabe saber entender a evolução do

processo da criança, abrindo-lhe espaço para que ela possa aplicar suas

hipóteses e avançar em seu conhecimento.

1.6. Intervenção pedagógica

Um dos problemas cognitivos que permeiam o processo de

desenvolvimento da leitura e escrita é a relação entre o todo e as partes que o

constituem. A criança pderá fazer diferentes tipos de correspondência: uma

letra para cada parte de uma oração, uma letra para cada sílaba, como no

nível da hipótese silábica. Emília ferreiro destaca quantro níveis de variação da

compreensão da sílaba, do ponto de vista linguístico:

1. No primeiro nível, a sílaba é utilizada sem que o sujeito saiba como.

2. A sílaba começa a atuar como um indicador útil para descobrir o nome

completo, mas sem coordenar outras sílabas. Dadas duas sílabas do

mesmo nome, cada sílaba é um indicador para um nome e não há

coordenação de ambas para recosntrução do nome que as origina.

3. A sílaba se converte em uma parte do nome, mas em uma parte não-

coordenada.

4. Compreensão de que uma sílaba de um nome é somente uma parte do

nome, é composto por partes dispostas numa certa ordem fixa. Esnte

momento, a criança leva em consideração ao mesmo tempo a relação,

assim como é capaz de generalizar essa informação para a escrita de

todas as palavras.

A criança poderá evoluir para a escrita alfabetica sem uma conceituação

clara sobre essa relação entre as sílabas e a palavra.

Os trabalhos e Emília Ferreiro não esclarecem quais os passos a serem

dados para a criança trabalhar com essa relação, o que muitas vezes leva o

professor a grandes dúvidas e inquietações. A prática cotidiana irá variar de

acordo com a experiência de cada professor. No entanto, a fundamentação

básica está em entender que a língua escrita se constitui num objeto de

conhecimento constituido pela criança. Nesse sentido, é preciso entender

como esse objeto evolui, qual é o processo de sua construção e não apenas o

seu resultado final.

É possível diagnosticar o nível das crianças através de brincadeiras

informais na lousa, pois dá para perceber que as crianças constroem palavras

novas a pertir de sílabas conhecidas. Atyravés também de recortes de

palavras, pois assim, se tem um diagnóstico mais concreto, embora se saiba

da grande diferenciação que existe entre as crianças.

É importante desde o início do ano o professor se depare com uma

realidade concfeta, ou seja, a diversidade de seus alunos, e conforme essa

diferença entre grupos tende a aumentar no decorrer do ano. Essse fato

sempre acontece em qualquer classe e com todos os professores, porém

quando o professor assume os pressupostos levantados pela linha

construtivistas, sua maior preocupação deve ser saber ver, observar cada

aluno, para de um lado entender a sua produção e evolução e, de outro, saber

como trabalhar seu processo psicopegagogicamente. Nesse sentido, quanto

mais o professor percebe os diferente estágios das crianças, mais difícil se

torna o trabalho coletivo, pois ele tem elementos concretos para perceber a

evolução de cada uma e saber quando a criança está ou não interiorizando o

conhecimento.

Contudo, o professor sabe que é impossível trabalhar no nível direto de

cada criança, uma vez que seu trabalho é com a classe e não com crianças

individuais. Por outro lado, é preciso lembrar que a construção do

conhecimento implica não apenas conflitos mas também acomodação e

equilíbrio.

Piaget, ao falar sobre a natureza da inteligência, assim define esse

processo:

“Se cada ação implica assimilação, e se assimilar é definido

como a incorporação de objetos ou de ligações externas em

esquemas de ação, cada ação para com esse objeto transforma

este em suas propriedades e relações”. (In Goodman, 1995,p.52).

II – AS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA

2.1. Leitura: definição e proposta

Existem inúmeras tentativas de definir ou explicar o processo de ler. As

caracteristicas mais comuns encontradas são de que ler é um processo de

reconhecimento de palavras em termos de identificar o som correspondente e

estabelecer relações entre o significado e o significante; de dominar o alfabeto

para saber distribuí-lo de modo a formar palavras, frases, textos. Segundo

M.H.Martins, a escola, sendo a entidade que tem a incumbência de ensinar a

ler, ainda vem definindo a leitura de um modo bastante estático ou mecânico.

Confunde o processo de ler em um simples reconhecimento de palavras em

páginas impressas. Existe uma nítida separação entre o mecanismo da leitura

e o pensamento, reduzindo a leitura a um ato mecânico de decifrar letras.

É comum uma criança ler um texto, podendo dizer até que de maneira

correta (pronúncia, pontuação...). Mas se for solicitada para contar ou falar

sobre o texto, não sabe. Na verdade, esta criança não leu, pois ler não é

decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto.

A verdadeira leitura consiste na captação de significados, numa

crescente comunicação entre o leitor e o texto. Implica em aprender a

descobrir reconhecer e utilizar os sinais de liguagem.

“A leitura é uma atividade estritamente linguística e a

linguagem se monta com a fusão de significados com significantes”.

(Cagliari, 1995, p.150)

Para tornar viável a leitura como um processo de relação entre o domínio

da mecânica e o pensamento, é absolutamente necessário que o professor

traga a vida do aluno para dentro da escola. É preciso repensar o que se está

oferecendo para a criança selecionando palavras, textos, histórias que

permitam a ela inúmeras experiências como falar, observar, experimentar,

registrar e, principalmente, viver com intensidade e satisfação.

É importante lembrar que os primeiros contatos com a leitura são

fundamentais para a formação de um bom leitor.

Se a leitura for apresentada sob uma forma lúdica, agradável e

significativa, certamente se estará aí proporcionando o nascimento de um bom

e verdadeiro leitor. Por outro lad, a leitura que for apresentada sob uma forma

estática, mecânica, opressora, fragmentada e isolada da realidade, não criará

hábito de ler. Pelo contrário, afasta a criança da leitura, pois todo livro lhe trará

recordação das experiências negativas que os livros didáticos (estes

principalmente) lhe forneceram, isto com a ajuda do professor.

Raramente se encontra crianças e adolescentes numa biblioteca por

vontade própria. Se aí os encontramos é para executar tarefas exigidas pelos

professores e que em nada contribuirão no despertar do gosto pela leitura.

Pois é sabido que as “pesquisas” não passam de cópias de trechos de algum

livro. A criança, a partir de suas “pesquisas” não é capaz de atribuir-lhe uma

significação, não consegue se entregar à leitura e rebela-se contra ela, sem

que consiga posicionar-se diante do problema.

Para modificar essa situação, é urgente que a escola redefina o conceito

de leitura. O passo inicial talvez seja o de retirar as cartilhas pré-fabricadas das

salas de aula e colocar a criança em contato com bons livros, mesmo ainda

não sabendo ler. A criança deve descobrir o prazer pela leitura antes de

aprender a ler. Ela precisa querer sentir a necessidade de decifrar o meio

através da leitura. Só então é que se pode iniciar o processo de sua

aprendizagem.

“Ao contrário da escrita que é uma atividade de exteriorizar o

pensamento, a leitura é uma atividade de assimilação de

conhecimento, de interiorização, de reflexão. Por isso, a escola que

não lê muito para seus alunos e não lhes dá a chance de ler muito

está fadada ao insucesso”. (Cagliari, 1995, p.151)

A leitura e a escrita devem ser encaradas como uma segunda etapa da

aquisição da linguagem e devem dar oportunidade à criança de manifestar a

necessidade de mais uma via de compreensão e expressão de suas idéias,

pelo desenvolvimento do pensamento, do vocabulário e da sociabilidade.

Muitos educadores, e principalmente Piaget, alertam sobre a importância da

observação na evolução do pensamento infantil. A criança passa por etapas

bastante definidas, fazendo-se refletir sobre todas as atitudes e atividades.

“Além de ter um valor técnico para a alfabetização, a leitura é

ainda uma fonte de prazer, de satisfação pessoal, de conquista, de

realização, que serve de grande estímulo e motivação para que a

criança goste da escola e de estudar”. (Cagliari, 1995, p.169)

A leitura também, como não poderia ser diferente, passa por fases que

devem ser observadas antes de pretendermos exigir da criança uma leitura

que esteja além ou aquém de suas capacidades.

Citaremos a seguir as três primeiras fases da leitura que mais

diretamente atingem a alfabetização propriamente dita:

1 – Primeira infância: movimento e emotividade (15/18 meses aos 3

anos).

Suas reações se caracterizam pelo movimento. Início de seu

reconhecimento da realidade pelo tato. Descoberta de si mesma e dos outros

pela necessidade de contato afetivo. Descoberta das formas concretas do

mundo. Início da conquista da linguagem.

Literatura indicada: livros de imagens. Muitas gravuras, pouco texto ou

mesmo ausência deste. É importante que a criança “leia” as gravuras. Que

estas sejam significativas, claras e favoreçam o jogo, aclassificação, a

sequência e o desenvolvimento da linguagem.

2 – Segunda infância: fantasia e imaginação (3 a 6 anos – pré-leitura).

Esta fase se caracteriza pelo pensamento mágico – a criança faz

discriminação entre a realidade externa e os produtos de sua fantasia. Sua

vida é o momento presente. Piaget chama esta etapa de animista. Ocorre aqui

a consolidação da linguagem.

Literatura indicada: livros com muitas imagens complementadas com

textos educativos – aspalavras devem corresponder às figuras. Os livros

devem abordar situações familiares, contos de animais, contos de um mundo

aminado de poderes fora do comum, contos de faz-de-conta, etc.

3 – Terceira infância: pensamento racional e socialização (dos 6 aos 8

anos).

O processo de alfabetização já se encontra em franco desenvolvimento.

A criança é dotada de pensamento intuitivo, mantendo a mentalidade mágica e

adquirindo ao mesmo tempo, conceitos de espaço, tempo e causa. Ela

começa a pensar antes de agir e estabelece novas relações entre si mesma e

os outros.

Literatura indicada: na literatura adequada a essa fase, a imaginação e a

realidade devem se fundir. Os livros devem abordar ações e atos que

desenvolvam situações de aventura, onde a inteligência e a afetividade sejam

os fatores dinamizadores. E ainda, além de narrativas populares, muitas

histórias alegres que realcem astúcia e questionamento de valores

ultrapassados.

2.2. Conceituação da escrita

O pressuposto de considerar a escrita como um sitema de representação

da língua, cuja aprendizagem significa a apropriação de um novo objeto de

conhecimento, é a questão fundamental no processo de alfabetização. É a

compreensão da estrutura do sistema alfabético enquanto representação da

língua, ou seja, não se trata de consderar a cesirta alfabética como uma

representação gráfica dos sons da língua.

Esse enfoque privilegia a escrita como um objeto substituto, que é

diferente da linguagem oral, portanto, a escrita não é a simples trandposição

gráfica da linguagem.

“A palavra é o signo dos conceitos, que se desenvolvem na

medida em que a criança, em contato com a cultura, vai construindo

um universo de significados que permitem cada vez mais a

ordenação e a generalização do real”. (Vigotsky, 1991, p.79)

A linguagem escrita não se desenvolve de forma única, que pssa ser

descrita como uma sucessão de eventos. Ocorrem transformações

imprevistas, com a criança passando de uma estratégia de escrita a outra sem

que isso seja completamente compreensível aos olhos do adulto letrado.

A mais de 50 anos atrás, Vigotsky perguntava: “por que razão a escrita é

tão difícil para as crianças que, em certos períodos, há uma defasagem de seis

ou oito anos entre as suas idades linguísticas escrita e falada?”. A falta de

sonoridade e entonação, a necessidade de substituir palavras por imagens de

palavras, a necessidade de recriação e representação da situação, o

interlocutor ausente, imaginário, constituem circunstâncias que tornam a

escrita mais difícil. (Vigotsky, 1975, p.98)

Essa defasagem a que Vigotsky se refere considera a escrita como

simbolismo de segunda ordem que de a mediação da fala e apresenta

difucldades óbvias para as crianças, como uma forma de representação

convencional. Aos poucos, o elo intermediário, que é a linguagem falada, vai

desaparecendo, até que se torna possível a apreensão simbólica direta

imediatamente através dos signos e escritos.

Considera-se como pressupostos da alfabetização que a criança no seu

processo em dreção à compreensão da escrita alfabética percorre etapas.

Emília Ferreiro demonstra que a criança no início de seu processo na espera

encontrar transcrta todas as palavras do texto oral. Para ela, o texto escrito

serve para provar ou sugerir a emissão oral, mas não a determina totalmente.

Assim, num primeiro nível, acriança espera que somente os substantivos

estejam escritos: nomes ou objetos, embora se leia um texto completo.

A leitura é uma interpretação a partir dos substantivos que estão escritos.

No segundo nível, a criança admite que estejam escritos os substantivos e os

verbos. Nesse nível, não há necessidade (para a criança) de se escreverem os

artigos e as preposições, pois eles são dedutíveis apartir dos substantivos. De

outro lado, para a criança nesse nível, os artigos e as preposições não são

palavras, na medida em que possuem menos do que três letras.

A criança parte da hipótese de que para se escrever uma palavra é

preciso no mínimo três letras, senão não é palavra. Finalmente, a criança

evolui para considerar que todos os elementos da linguagem estão escritos. A

partir daí ela chega à conceitualização do adulto, superando as outras etapas

e abandonando suas hipóteses anteriores.

Dentro dessa perspectiva, considera-se que, no início do processo de

alfabetização, as palavras consideradas pelas crianças como um protótipo da

escrita são os substantivos que devem er no mínimo três letras e também uma

variedade delas. Para crianças, as palavras são escritas com diferentes letras,

sem repetição. De outro lado, a evolução da escrita passa necessariamnete

pelas etapas descritas por Emília Ferreiro:

A) Nível pré-silábico, que se caracteriza por uma busca de diferenciação

entre as escritas produzidas, sem uma preocupação com as propriedades

sonoras da escrita. Nesse nível, a criança explora tanto critérios quantitativos

(variar a quantidade de letras de uma palavra para outra para obter escritas

diferentes) ou critérios qualitativos (variar o repertório das letras e a posição

das mesmas sem alterar a quantidade). Exemplo: cavalo pode ser

ALTOZNXED e tomate pode ser LOZTNXADE (mesmas letras em outra

ordem) ou MITIOTOA (outras letras). Existe uma relação entre fonema /

grafema. A correspondência entre a escrita e o nome é global, as partes da

escrita não correspondem ainda às partes do nome. Cada letra pode valer pelo

todo e não tem valor em si mesma.

B) Nível silábico, que se caracteriza pela correspondência entre a

representação escrita das palavras e suas propriedades sonoras. É a

descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma

palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se conhece

na emissão oral. Essas partes são as sílabas e em geral a criança faz

corresponder uma grafia a cada sílaba. Pode servir qualquer letra ou existir

uma associação do som à letra convencional. Por exemplo, a palavra

TOMATE pode ser escrita OAE ou LXO. Esse nível representa um salto

qualitativo da criança que supera a etapa da correspondência global entre a

forma escrita e a expressão oral atribuida. A hipótese silábica é uma

construção da criança, que não é transmitida pelos adultos e pode coexistir

com formas estáveis, isto é, palavra que a criança aprendeu a escrever

globalmente.

C) Nível Silábico-alfabético. A evolução do nível silábico leva a criança a

estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se

esprimem por letras semelhantes. Neste nível, existem duas formas de

correspondência entre sons e grafias: silábica (sílaba é o som produzido por

uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ou análise dos

fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu

correspondente. O conjunto de letras é o alfabeto). Ou seja, a criança escreve

parte da palavra aplicando a hipótese silábica, de que para se escrever uma

sílaba é necessário apenas uma letra; e parte da palavra analisando todos os

fonemas da sílaba.

D) Nível alfabético, que se caracteriza pela correspondência entre

fonemas e grafias. Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os

fonemas devem estar representados. A análise se aprimora e é possível a

compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras.

Trabalhar a escrita como um sistema de representação da língua significa

descolar o eixo de compreensão para os aspectos levantados acima e não

para os figurativos, como orientação da escrita, linearidade, perfeição da cópia,

etc. Esses últimos são facilmente superáveis pelas crianças.

A passagem da criança de um nível de conceitualização a outro está

diretamente relacionado a uma conhecimento anterior. O tempo que ela

permanece num mesmmo nível é muito variável; por outro lado, essa evolução

não é linear, pois a criança passa por avanços e recuos durante todo o seu

processo de construção da escrita, ainda que se desenvolvimento esteja

diretamente relacionado com seu inicial de conceitualização. É nessa

passagem que a intervenção do professor pode ser observada.

O professor deve respeitar o nível de desenvolvimento das crianças. Não

se pode ir além de suas capacidades e nem deixá-las sozinhas.

2.3. Linguagem e Pensamento

A linguagem é uma característica inata no ser humano e está presente

desde muito cedo. A criança antes de dominar a linguagem é capaz de

resolver problemas práticos, de utilizar objetos e meios indiretos para alcançar

seu objetio. Sua aquisição inicia-se no momento em que a criança começa a

usar sons diferenciados. Estes sons vão progredindo na medida em que surge

a necessidade de se comunicar através da fala.

Muitos pais ficam preocupados quando seu filho demora um pouco em

formar sons ou sílabas mais elaboradas. Porém, muitas vezes, a criança ainda

não está sentindo necessidade de usar esta forma de comunicação, ou seja, a

fala, pois consegue se comunicar sob outras formas. Isto é, entende e faz-se

entender através de gestos, movimentos, sons, atitudes. Estas formas não-

verbais devem ser repetidas e motivadas, pois quanto mais exploradas, mais

rica será a comunicação.

Cabe ao adulto conversar bastante com a criança, sem pressioná-la a

repetir sons, pois cada criança tem seu tempo. Ela só usará a linguagem oral

quando sentir necessidade: quando sentir que as formas que está usando já

não são mais suficientes. Antes disto, de nada adiantarão invenções

pedagógicas, apesar da aparente eficiência das mesmas.

O ambeinte, a convivência com as pessoas, animais e objetos, expande

o universo físico, intelectual e afetivo. Quanto mais estímulo houver, tanto

maior e mais significativa será a tendência de investigação, que é essencial

para o desenvolvimento de sua linguagem e, consequentemente de sua

inteligência. A linguagem e o pensamento nascem da vida, por isso é

absolutamente necessário que a criança viva intensamente sua realidade.

Criança pobre em vivências é atrasada no desenvolvimento da linguagem e

sua inteligência é limitada.

Se a linguagem é desenvolvida através da vivência e esta é a base para

o desenvolvimento da inteligência, cabe à escola explirar esta capacidade

inata da criança de maneira natural, através da observação, tentativa,

repetição, experimentação, associação de idéias, generalizando a criação de

regras próprias, onde ela vai dominando gradativamente a linguagem verbal

como meio e processo, ou seja, como comportamento de lidar com idéias.

A criança na idade escolar, por volta dos seis ou sete anos, passa por

momentos significativos do desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

A partir de uma fala puramente nominativa, em que a palavra é vista como

parte integrante ou característica do objeto a que se refere, os nomes das

coisas equivalem aos seus atributos, à fala com significados, em que as

palavras passam a ser pensadas e não pronunciadas, a criança vai se

embrenhando no desafio de conhecer o mundo.

“Esse desafio envolve o entrecruzamento do pensamento com

a linguagem, em que ambos se transformam em torno de uma

tarefa específica, que é a constituição dos significados das

palavras”. (Vigotsky, 1991, p.79)

2.4. Alfabetizar em contextos de letramento

2.4.1.Alfabetização e Ensino da Língua

“É habitual pensar a área de Língua Portuguesa como se ela

fosse um foguete em dois estágios. O primeiro para se soltar da

terra e o segundo para navegar no espaço. O primeiro seria o que já

se chamou de “primeiras letras”, hoje alfabetização e o segundo, aí

sim, o estudo da língua propriamente dita”. (Paramêtros Curriculares

de Língua Portuguesa).

Esta analogia talvez nos ajude a refletir sobre os conhecimentos que a

escola supõe como necessária para que os alunos se alfabetizem e aprendam

a língua escrita.

Contudo, através das vinte e seis letras podemos formar todas as sílabas

e palavras necessárias para que se escrevam textos ou atribuir sentido às

diferentes funções da escrita.

As práticas pedagógicas tem evidenciado duas questões da maior

importância para os educadores. Uma delas é que não basta ensinar aos

alunos as características e funcionamento da escrita, pois esse tipo de

conhecimento não os habilita para o uso da linguagem em diferentes situações

comunicativas. E a outra, é que não basta colocar os alunos na condição de

protagonistas das mais variadas situações de uso da linguagem, pois o

conhecimento sobre as características e o funcionamento da escrita não

decorre naturalmente desse processo.

Portanto, o trabalho pedagógico de alfabetização deve ser planejado,

articulando as atividades de uso da linguagem com as atividades de reflexão

sobre a escrita, não podendo se dar fora de contextos de letramento que

potencializem o domínio da linguagem.

Para formar usuários da língua, é preciso planejar situações em que a

leitura e a escrita entrem no cotidiano de cada aluno, façam parte de sua vida.

O aluno deve tornar-se um leitor e escritor para praticar, para construir o

hábito, para se sentir embalado pelo prazer de construir os seus

conhecimentos com suas vivêncas. Devemos criar um contexto de letramento

na Educação Infantil, pois possibilitará uma abertura para iniciar o processo de

ensino de alunos que serão formalmente alfabetizados.

2.4.2. O letramento na educação escolar: desfazendo alguns

mitos

“Como podem as crianças desenvolver a idéia de que a

linguagem falada e escrita não são a mesma coisa? Só pode haver

uma resposta: escutando linguagem escrita lida em voz alta”. (Frank

Smith)

A escola artificializou a escrita na intenção de “facilitar” a prendizagem ao

aluno e com isso restringir a prendizagem da língua ao domínio do código

escrito. Dessa perspectiva, não é papel do professor favorecer o aceso do

aluno ao conhecimento letrado e ao desenvolvimento de sua condição de

produtor de saberes. Seu papel é simplesmente ensinar o bê-a-bá.

A medida que o professor significa a leitura e a escrita dentro da escola,

seus alunos podem aprender sobre essas práticas ao mesmo tempo em que

aprendem sobre as características e o funcionamento da escrita. O texto passa

a ser a unidade por meio da qual a alfabetização acontece, não mais as letras

e as sílabas. Isso permite, conforme sugere Ana Teberosky, um “zoom” - como

o das máquinas fotográficas e filmadoras – que permite focar um fragmento

que, entretanto, é parte de uma cena completa. No caso da alfabetização, a

cena completa é o texto e o “zoom” ocorre pela ação do professor que põe o

foco na análise dos alunos em aspectos que precisam se tornar objeto de

reflexão.

Assim, tudo o que se pode aprender sobre letras e sílabas aprende-se de

forma contextualizada, em textos apropriados para a alfabetização.

2.4.3. Formas de organização do trabalho de alfabetização e

letramento

A organização do trabalho em classes de alfabetização deve respeitar o

processo de construção de conhecimentos, os conteúdos e os interesses de

cada aluno.

O ensino da leitura e escrita em classes de alfabetização precisa estar

em sintonia com o que é próprio da idade da criança, considerando a

experiência prévia das crianças com o mundo da escrita em seus espaços

familiares, sociais e escolares e também o tempo anterior d frequencia na

escola.

2.4.4. Preocupações e eixos gerais que auxiliam na

organização

a) Criação de contextos significativos

O professor deve criar situações que sejam significantes para os alunos,

construindo a leitura através de seus conhecimentos prévios e de suas

necessidades de ouvir o que os alunos tem a dizer e observar em que

situações eles se mobilizam para realizam com entusiasmo as atividades.

Desta forma, procurar criar estratégias específicas como roda de casos

ou de tomada de decisões coletivas sobre a organização do trabalho ou

mesmo discussão sobre programas vistos na TV, livros brincadeiras, viagens,

etc.

b) Favorecer o contato com textos na escola

A leitura e a escrita devem ser apresentadas de forma significativa para a

criança. Assim, é fundamental aproveitar todos os momentos possíveis, dando

oportunidades que os mesmos tenham contato com textos e utilizem no seu

dia-a-dia.

2.4.5. Alguns modos de organização das atividades

a) Atividades específicas que podem ser desenvolvidas durante o

período:

• Atividades sobre as relações entre língua oral e língua escrita;

• Atividades para o aprendizado do sistema alfabético;

• Atividades de produção de textos;

• Atividades de interpretação e compreensão de textos.

b) Jogos e desafios

c) Trabalho com temas

d) Trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado tipo

de texto.

e) Organização dos espaços de leitura e escrita na sala de aula e na

escola.

f) Organização em torno do cotidiano da sala de aula e da escola.

g) Organização por projetos de trabalho.

2.4.6. Conclusão da elaboração das atividades

Exixtem múltiplas formas ou estratégias de organização que podem ser

escolhidas pelo professor e é bem produtivo que o mesmo varie suas formas

de contextualização e de organização, porque algumas delas podem cansar

pela repetição além do que, determinada estrategia, sozinha, pode não ser a

melhor para abordar com maior sistematização as questões e os conteúdos da

alfabetização, como é o caso do trabalho com projetos, por exemplo. Para se

sentir mais seguro, o professor poderá escolher uma forma de trabalho que

atenda as necessidades dos alunos durante todo o ano, acrescentando e

avaliando sempre o alcance de cada uma delas.

Em todas as estratégias, vale ressaltar o papel fundamental do professor

como mediador e direcionador das atividades de planejamento e

sistematização e observar o que se quer alcançar como resultado específico

da alfabetização.

2.4.7. A Literatura como modalidade de ensino

Nas últimas décadas, a literatura tem apresentado diversidades temáticas

quanto as variedades de gêneros literários. Os livros didáticos com propostas

e modalidades textuaisprocuram incentivar os alunos a lerem obras de autores

conhecidos e desconhecidos, integrando-os ativamente com fatos ocorrdos no

passado e no presente, despertando o prazer pela leitura.

Portanto, no trabalho pedagógico com a leitura pensamos que se deve

levar em conta o conceito de literatura em seu sentido lato: literatura, então é

“tudo o que é impresso (ou mesmo manuscrito), são todos os livros que a

biblioteca contém (incluindo-se o que chamamos de literatura oral) (...)”.

Compagnom, 1999, p.31, não se restringe às obras de ficção ou às que

fazem uso estético da linguagem escrita. No entanto, na vida real usamos uma

biblioteca para satisfazer nosso prazer e nossos desejos, na qual buscamos

informações sem que ningúem nos imponha o que fazer, o que ler, o que

escrever.

Todavia, é para a criança andar entre os livros, ler os títulos em

destaque, correr as mãos em um ou outro, procurar ler aquele que o colega o

indicou e que não foi encontrado na livraria ou parece ter terminado ou

encontrar aquele que queríamos há tempos ler.

Segundo Paulo Freire, “toda leitura da palavra implica a volta sobre a

leitura do mundo, de tal maneira que “ler mundo” e “ler palavra” se constituam

num movomento em que não há ruptura, em que você vai e volta”.

E “ler mundo” e “ler palavra” implicam reescrever o mundo, ou seja,

transformá-lo.

2.4.8. Contribuição da sala de leitura e escrita na escola

Leitura: fonte de identificação simbólica e espaço mágico de prazer.

Para a escritora Ana Maria Machado, em seu interessante livro “Como e

por que ler os clássicos universais desde cedo” (2002), no qual dedica um

capítulo aos contos da tradição oral, o homem conta histórias para tentar

entender a vida, sua passagem pelo mundo, para ver na existência uma

espécie de lógica.

Segundo ela, cada texto e cada autor lidam com elementos diferentes

nessa busca e vão adequando formas de expressão e conteudo, de modo a

que se mantenha o sentido e uma coerência interna profunda. Mexer neles é

alterar esse sentido.

Por isso, cabe aqui compreender, ainda que de forma breve, alguns

desses gêneros, principalmente a fábula, o conto de fadas, o conto

maravilhoso e os contos populares, uma vez que são essas as narrativas

comumente contadas às crianças, ainda hoje.

O trabalho com leitura tem como finalidade à formação de escritores

(pessoas capazes de escrever com coerência e raciocínio lógico). Formar um

leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê, que possa

aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos

implícitos, que estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos.

a) Condições para tornar produtivo o ensino da leitura:

• ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;

• estimular o desejo de outras leituras;

• possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da

imaginação;

• permitir a compreensão do funcionamentocomunicativo da escrita:

escreve-se para ser lido;

• expandir o conhecimento a respeito da própria leitura;

• aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares – condição para a

leitura fluente e para produção de textos;

• possibilitar produções orais, escritas e em outras linguagens;

• informar como escrever e sugerir sobre o que escrever;

• ensinar a estudar;

• possibilitar ao leitor compreender a relação que existe entre a fala e a

escrita;

• favorecer a aquisição de velocidade na leitura;

• conhecer formas ortográficas que contribuirão na construção da escrita.

b) Procedimentos ao ensinar a escrita:

• escrita de textos lidos pelo professor;

• uso de acervo da biblioteca;

• busca de informações e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais,

revistas, enciclopédias, etc);

• manuseio e leitura de livros na classe, na biblioteca e quando possível

empréstimo de materiais para leitura em casa (com intervenção do

professor, sendo o mesmo o mediador das atividades).

III – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)

No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao

fracasso escolar tem sido a questão da leitura e da escrita. Os maiores índices

brasileiros de repetência nas séries iniciais estão diretamente ligados à

dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e escrever. A maior parte da

repetência se concentra no fim da primeira série (ou mesmo das duas

primeiras) e na quinta série.

Nos anos 60, buscava-se no aluno a causa do fracasso escolar, pois para

uma parte dos alunos parecia funcionar e para os alunos que fracassavam

devia faltar algo para que pudessem aprender.

Já nos anos 80, circulava entre os educadores livros e artigos que

indicavam a forma de compreender a ênfase habitualmente posta em “como se

ensinou” e descrever “como se aprende”.

O que causou grande impacto nesta década foi a pesquisa sobre

psicogênese da língua escrita, que revolucionou o ensino da língua nas séries

iniciais, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos

sobre a escrita que a criança já tem e que tem sentido para ela.

“Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha

muitas oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar

corretamente as palavras: quanto mais fizer isso mais aprenderá

sobre o funcionamento da escrita”. (Rosângela Veliago. In Caderno

TV Escola, 1999, p.05)

A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes apresentada

como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização que trouxe

sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a

função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos

aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.

A orientação propostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais

reconhece a importância da participação construtiva do aluno e a intervenção

do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos necessários à

formação do indivíduo.

“No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares

Nacionais se concebe a educação escolar como prática que tem a

possibilidade de criar condições para que todos os alunos

desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos

necessários para construir instrumentos de compreensão da

realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais

para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade

democrática e não excludente”. (PCN – introdução, 1997, p.45).

Os Paramêtros Curriculares Nacionais assumem como papel da escola

formar sujeitos críticos, capazes de investigar, articular, descobrir de forma

ativa os objetos do mundo a que eles estão expostos.

“Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo,

necessária porque ler ensina a ler e escrever”. (PCN – Língua

Portuguesa, 1997, p. 45)

As práticas de leitura, de escrita e de oralidade são fortemente

relacionadas e que se modificam mutuamente. À medida que a escrita

transforma a fala e a fala influencia a escrita, escreve-se para ser lido, ouve-se

o que é lido. São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento.

A proposta dos PCNs é que nós enquanto professores e profissionais da

educação tenhamos uma participação conjunta nas tomadas de decisões

sobre a nossa prática pedagógica.

Com profissionais comprometidos e com condições e recursos, as metas

propostas pelos PCNs se efetivarão mesmo que a médio ou longo prazo, mas

favorecendo o respeito e a participação de todos – alunos e professores – e a

igauldade de direitos entre os cidadãos.

“A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos

em diferentes frentes, como a formação inicial e contunuada de

professores, uma política de sálarios dignos, um plano de carreira, a

qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a

disponibilidade de materiais didáticos”. (PCN – Introdução, 1997,

p.13)

CONCLUSÃO

Através dos estudos realizados no cotidiano da criança na sala de

alfabetização, conclui-se que paa haver aprendizagem é necessário que haja

muito esforço por parte do professor. Esforço esse que vai desde seus

conhecimentos, concepções teóricas a respeito do assunto como também

muita dedicação e compromisso.

Acompanhar o desenvolvimento da criança na escrita e na leitura é muito

bonito, desafiante e gratificante para quem ensina pois o professor é o

mediador e interventor dos conhecimentos transmitidos aos seus alunos.

A ele cabe dominar a teoria e acreditar nela e em seu trabalho. A teoria é

fundamental, fornece diretrizes, mas não resolve todos os problemas. Nesse

sentido, é importante que o professor tenha consciência que, mesmo

embasado numa teoria adequada, ele encontrará crianças que enfrentarão

grandes dificuldades, evoluirão devagar e terão necessidade de entender o

processo de alfabetização por mais de um ano.

O professor precisa levar em consideração que a alfabetização envolve

um grande esforço da criança e que, portanto, ela precisa de muito apoio. Não

são apenas os aspectos cognitivos que estão em questão, mas também os

aspectos emocionais, que podem retardar ou bloquear o desenvolvimento.

Ao alfabetizar crianças, a maioria dos educadores acreditam ter a sua

frente “um livro em branco” ou “uma gaveta vazia” onde eles ajudarão a

escrever as primeiras linhas ou colocar os primeiros arquivos. Mas estas

crianças que ainda não sabem ler nem escrever trazem um conhecimento de

mundo que influenciará em todo o processo de alfabetização.

Esta bagagem que o aluno traz também contribuirá nas dificuldades que

o mesmo encontrará no processo de aprendizagem da leitura e escrita.

Portanto, fatores sociais, emocionais e culturais devem ser observados no

decorrer do processo.

Procurando ajudar as pessoas que convivem e relacionam-se com alunos

com dificuldades de aprendizado, apresentando recursos que auxiliam no

desenvolvimento psíquico e motor da criança.

Levar em consideração os aspectos socioculturais de nossos alunos é

reconhecer o repertório de conhecimento que têm construído durante toda a

vida. Esse acervo de conhecimento vai permitir a compreensão de cada novo

objeto de conhecimento.

Cabe ao professor observar como cada uma resolve a proposta.

Atividades muito estruturadas não permitem esse tipo de observação, uma vez

que a criança pode aprender técnica sem compreender o processo.

Durante muito tempo, a escola vem enfrentando o desafio de ensinar em

sala de aula. Vivenciamos dificuldades no aprender das crianças com

observações no seu cotidiano. Percebemos que as crianças apresentam um

quadro de desinteresse nas atividades propostas pelos professores, mas

sabemos que todos devem ter as mesmas oportunidades de ensino.

Precisamos repensar todos os fatos mencionados e tentar fazer uma

mudança nos conceitos de ensinar e transmitir conhecimentos, pois ensinar

crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita na

alfabetização requer do professor uma investigação de como o aluno aprende.

Espero com os dados trazidos e pela reflexão feita estar dando uma

contribuição para uma educação comprometida com a construção de uma

cidadania plena por parte de todos.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Paramêtros Curriculares

Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: 144p

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. Pensamento e Ação

no Magistério. 8ª ed. Scipione, São Paulo, 1995

FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita. Emília Ferreiro e

Ana Teberosky, trd. Diana Myrian Lichtenstein, Liana di Marco e Márcio Corso.

Porto Alegre. Artes médicas. Sul, 1999.

FREIRE DE CARVALHO, Maria Angélica; MENDONÇA, Maria Helena.

Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação. 2006

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Cadernos da TV Escola. Brasília:

Ministério da educação. Secretaria de Educação a Distância. 1999, 2v

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO 10

1.1. História da escrita 10

1.2. Desenhando se escreve 12

1.3. Concepção linguística: A contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky 14

1.3.1. A linguística na alfabetização17

1.3.2. Conhecimento do sistema linguístico

18

1.3.3. Como trabalhar a leitura e a escrita em sala de aula

19

1.4. A aprendizagem da escrita e letramento 21

1.5. A competência oral e escrita 23

1.5.1. Como relacionar e organizar as palavras 23

1.5.2. Como desenvolver a oralidade 24

1.5.3. Os níveis de produção escrita e comunicação oral 27

1.6. Intervenção pedagógica 32

CAPÍTULO II

AS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA 35

2.1. Leitura: definição e proposta 35

2.2. Conceituação da escrita 39

2.3. Linguagem e pensamento 43

2.4. Alfabetizar em contextos de letramento 45

2.4.1. Alfabetização e ensino da língua 45

2.4.2. O letramento na educação escolar: desfazendo alguns mitos 47

2.4.3. Formas de organização do trabalho de alfabetização e letramento 48

2.4.4. Preocupações e eixos gerais que auxiliam na organização 48

2.4.5. Alguns modos de organização das atividades 49

2.4.6. Conclusão da elaboração das atividades 49

2.4.7. Aliteratura como modalidade de ensino 50

2.4.8. Contrubuição da sala de leitura na escola 51

CAPÍTULO III

OS PARÂMETROS CURRICULARES 54

CONCLUSÃO 57

BIBLIOGRAFIA 59