UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ

DO MESTRE

Rita de Cssia Oliveira Motta

ESTIMULAO PSICOMOTORA NA ESCOLA : UMA

ABORDAGEM DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO

INFANTIL.

Orientadora: Prof. Mary Sue

Rio de Janeiro

Tijuca

2007

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A ESTIMULAO PSICOMOTORA NA ESCOLA: UMA ABORDAGEM DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO

INFANTIL

Monografia de final de Curso, apresentada na Universidade Candido Mendes, Campus Tijuca, como requisito parcial para obteno do grau do Instituto A Vez do Mestre, no curso de psicomotricidade, por Rita de Cssia Oliveira Motta.

Rio de Janeiro

2007

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AGRADECIMENTO

Primeiramente a Deus pela ddiva da vida e por estar ao meu lado em todos os momentos da minha longa caminhada.

Aos meus amigos e familiares que me incentivaram e estiveram ao meu lado no decorrer do curso.

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DEDICATRIA

A todos os professores do Curso de Psicomotricidade que contriburam e

compartilharam de seus conhecimentos, ajudando para a minha formao

profissional e pessoal.

Em especial, a professora Mary Sue que com sua pacincia, ateno e incentivo

me auxiliou nessa conquista, fazendo-me refletir sobre os melhores caminhos a

tomar em minha nova profisso.

Aos meus colegas de curso, onde aprendemos e discutimos juntos sobre as

diversidades e a riqueza da psicomotricidade para a nossa profisso.

MOTTA. Rita de Cssia. A estimulao psicomotora na escola: uma abordagem do trabalho docente na Educao Infantil. 2007. p 37. Trabalho de Concluso do Curso de Psicomotricidade. Universidade Candido Mendes, Rio de Janeiro, 2007.

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RESUMO

Esta pesquisa foi realizada com a finalidade de analisar a importncia da

Psicomotricidade para o desenvolvimento integral da criana na educao infantil.

Um trabalho tendo como embasamento o homem na sua totalidade,

vislumbrando-o como ser biopsicossocial.

A justificativa que norteia o trabalho proposto a necessidade de

fundamentao e de subsdios tericos-cientficos sobre a relao da

Psicomotricidade com o desenvolvimento harmonioso da criana na educao

infantil, visando favorecer o desenvolvimento integrado dos domnios cognitivo,

afetivo-social e psicomotor e procurando mostrar que atravs dos jogos e

atividades ldicas pode-se proporcionar um processo de ensino-aprendizagem

significativo e contextualizado, numa viso ampla e fundamentada na criana.

O estudo limita-se verificao da influncia da Psicomotricidade no

desenvolvimento global da criana na etapa pr-escolar da educao infantil.

Estando a mesma, portanto, na faixa etria de quatro a seis anos e no estgio

pr-operatrio de desenvolvimento. Vincula-se aos elementos bsicos da

Psicomotricidade.

Para tal, dissertou-se sobre os aspectos epistemolgicos da

Psicomotricidade; sobre os elementos bsicos da Psicomotricidade; fez-se

referncia educao infantil, destacando a importncia do corpo, do movimento

e da ludicidade na mesma; verificou-se os estgios de desenvolvimento infantil e

mais especificamente o desenvolvimento na educao infantil e a sua relao

com a Psicomotricidade; por fim, relacionou-se a Psicomotricidade, a educao

infantil e o desenvolvimento biopsicossocial.

Por ser uma pesquisa bibliogrfica fez-se exclusivamente investigao,

sistematizao, ordenao de idias, aprofundamento, juzo crtico e

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interpretao do tema exposto, no obstante, sem discorrer sobre programas de

aulas ou exerccios especficos.

Constatou-se no referido estudo que a Psicomotricidade aplicada criana

na educao infantil, favorece o desenvolvimento do indivduo em sua totalidade.

Por conseguinte, mister resgatar o carter meritrio do movimento humano.

Prope-se uma pedagogia centrada no aluno e apoiada na ludicidade,

interao coletiva e criatividade. preciso ousar, buscar e criar novas alternativas

metodolgicas, despertando na criana a paixo de conhecer e o prazer de

descobrir, propiciando uma melhoria na qualidade de vida.

PALAVRAS CHAVE: Psicomotricidade, educao infantil e criana.

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SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................9

CAPTULO I - A PSICOMOTRICIDADE...............................................................13

1.1- Aspectos Epistemolgicos da Psicomotricidade............................................13

1.2- Elementos Bsicos da Psicomotricidade.......................................................18

1.2.1- Esquema Corporal......................................................................................19

1.2.2- Lateralidade.................................................................................................21

1.2.3- Orientao Espao-temporal.......................................................................22

CAPTULO II- A EDUCAO INFANTIL.............................................................26

2.1- Corpo, Movimento e Ludicidade na Educao Infantil...................................28

2.2- Estgios de Desenvolvimento Infantil............................................................31

2.3- O Desenvolvimento na Educao Infantil......................................................32

CAPTULO III- A INFLUNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO

INFANTIL.............................................................................................................34

3.1- A Psicomotricidade e o Desenvolvimento Infantil..........................................34

3.2- Psicomotricidade, Educao Infantil e o Desenvolvimento Biopsicossocial .36

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CONCLUSO.......................................................................................................39

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.....................................................................41

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INTRODUO

A evidncia cada vez maior da importncia do desenvolvimento psicomotor

nos processos que envolvem o aprendizado, voltado para a sistematizao de

certos contedos curriculares, conduz os estudos atuais.

Em torno da ao psicomotora giram as possibilidades de atuao, atravs

do corpo, sobre o psiquismo e as funes instrumentais da adaptao ao meio.

Procurou-se pesquisar sobre a Psicomotricidade atuando sobre as esferas

relativas aos processos de aprendizagem, englobando aspectos do

desenvolvimento cognitivo, afetivo-social, motor e da personalidade como um

todo, dando nfase no carter dinmico e ldico, onde o jogo entra favorecendo a

educao e levando a criana a aprender, brincando.

Em razo do seu prprio objeto de estudo, isto , o indivduo humano e suas

relaes com o corpo, a Psicomotricidade uma cincia encruzilhada, ou mais

exatamente, uma tcnica em que se cruzam e se encontram mltiplos pontos de

vista, e que utiliza as aquisies de numerosas cincias constitudas. Dispe-se a

desenvolver as faculdades expressivas do indivduo. Implica uma concepo

radicalmente nova do corpo humano e obriga a pensar as estruturas

psicossomticas em novos termos.

Para CLAUDE COSTE (1992), a Psicomotricidade empenha-se em superar

a oposio: o homem o seu corpo e no o homem e seu corpo.

A histria da Psicomotricidade no muito extensa. O termo surgiu em

discursos mdicos no incio do sculo atual, com os trabalhos de DUPR. Mas,

pelo fato de se ter definido segundo a concepo que o homem tem seu corpo,

sua histria ganha razes nas origens a humanidade consciente. A histria da

Psicomotricidade nasce como a histria do corpo.

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Foi a partir do sculo XIX, segundo MEUR & STAES (1989), que comeou a

ser estudado o corpo, primeiramente por neurologistas e posteriormente, por

psiquiatras.

No campo cientfico o pioneiro da Psicomotricidade HENRI WALLON em

1925, iniciando sua obra no campo psicolgico da criana. Inicia tambm as

primeiras tentativas reeducao psicomotora, pois segundo ele, citado por

CLAUDE COSTE (1992) Seguindo em todas as crianas a organizao das

funes do sistema nervoso central medida que se opera a maturao,

podemos reabilitar as manifestaes prprias das suas funes em causa(p.15)

A interveno psicomotora possui pontos bsicos, que so: o papel da

funo tnica e da emoo nos progressos de atividades de relao; a

importncia da atividade postural e da atividade sensrio-motora, como pontos de

partida do desenvolvimento intelectual da criana.

De acordo com LA TAILLE, OLIVEIRA & DANTAS (1992) citando WALLON,

o movimento a nica expresso e o primeiro instrumento do psiquismo. A

Psicomotricidade concebe determinantes biolgicos e culturais do

desenvolvimento da criana como dialticos e no redutveis uns aos outros. Da

a importncia para elaborar uma teoria psicolgica que estabelea relaes entre

o comportamento, o desenvolvimento da criana e a maturao do sistema

nervoso central, pois s nesta medida se podem construir estratgias educativas,

teraputicas e reabilitativas adequadas s suas necessidades especficas. A

Psicomotricidade, desta forma, traduz a solidariedade entre as atividades

psquicas e motoras.

Para LE BOULCH (1986), a Psicomotricidade hoje concebida pela

integrao superior da motricidade, produto de uma relao entre a criana e o

meio, e instrumento atravs do qual a conscincia se forma e se materializa.

11

A criana estabelece assim, a relao com o mundo externo atravs da

circulao entre as percepes e os movimentos, transformando a inteligncia

prtica ou sensrio-motora em inteligncia reflexiva.

Se o sujeito constri seu conhecimento na interao com o meio fsico e

social, logo, esta construo depender das condies do sujeito e das condies

do meio.

O indivduo no uma soma desintegrada de partes no relacionadas. O

ser um organismo integrado. A simples observao do homem no seu

cotidiano, leva a concluir que todos os gestos do ser humano so globais. H

uma interveno de todo o corpo e no de algumas partes. Esta viso de

aprendizagem integral apia-se no princpio da totalidade. A teoria da totalidade

parte do reconhecimento Aristotlico de que o todo mais que a soma de suas

partes, teoria holstica.

Dentro desse processo global, existe uma maneira de alcanar os objetivos

educacionais por intermdio do corpo. A Psicomotricidade, por meio de atividades

corporais e de expresso artstica, procura atender as necessidades de

indivduos que anseiam ser completos, alm de poder oferecer espao ldico,

amplo e estimulante criatividade num perfeito inter-relacionamento da criana

entre o mundo exterior e o mundo interior.

Especialmente no que tange a educao infantil, defende-se a construo

do intelecto pela relao entre o pensamento, ao e emoo, atravs da

atuao do prprio corpo, de forma ldica e prazerosa.

Como cita MARINHO (1993):

O ato de brincar a melhor metodologia para dar criana

condies de desenvolver suas potencialidades e caminhar, de

descoberta em descoberta, criando solues e aprendendo a viver e

a conviver com as demais. De descoberta em descoberta, a criana

agua sua curiosidade, passando a manifestar, atravs das formas

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mais variadas de expresso (brincadeiras, desenhos, moldagens e

msicas), as bases de sua personalidade em desenvolvimento.

(p.33)

Na educao infantil, onde a maioria das vezes os trabalhos se realizam sob

formas ldicas e espontneas, onde a disciplina brota naturalmente, pois h

ainda formas perturbadoras do relacionamento aluno-professor, que nas

brincadeiras do grupo social, a criana a preservadora dos traos culturais do

seu grupo. Priorizando-se as atividades motoras ldicas, permitir-se- que a

criana prossiga na organizao de sua imagem de corpo ao nvel do vivido,

servindo como ponto de partida para a sua organizao prtica em relao ao

desenvolvimento das atitudes de anlise perceptiva.

O movimento parte imprescindvel na vida do ser humano, sendo suporte

para o desenvolvimento biopsicossocial do indivduo.

Pretende-se com a Psicomotricidade que os alunos desenvolvam de forma

integral e harmoniosa as trs reas inerentes aos comportamentos da natureza

humana (cognitiva, afetivo-social e psicomotora), respeitando as individualidades

e realidades das crianas.

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CAPTULO I

1- A PSICOMOTRICIDADE

1.1- Aspectos Epistemolgicos da Psicomotricidade

Abordar a epistemologia da Psicomotricidade , de alguma forma, dedicar-

se apreciao da viso do corpo ao longo da civilizao humana.

A viso antropolgica tradicional aprisionou o corpo, submetendo-o ora ao

comando do pensamento, ora ao rigor do esprito.

De Plato a Descartes viu-se o privilgio do pensar sobre o existir, onde a

existncia decorrncia do pensamento.

O fenmeno da corporeidade foi entendido pela antropologia clssica, como

sendo algo complicado e, na tentativa de simplific-lo, perdeu-se a sua unidade

original, a sua relao com os outros e com as coisas.

O corpo pensado, que ao longo da histria perdeu a sensibilidade de confiar

em suas sensaes; corpo perfeito, determinado, explicado, com reaes

previsveis, disciplinado e que jamais compreendeu a insustentvel leveza do ser,

perde terreno. A idia de corpo substituda pela experincia corporal.

O corpo sujeito passa a tomar lugar do corpo objeto, e a experincia tida

como significativa a que se relaciona como corpo vivido, complexo, misterioso,

na busca permanente de sua auto-superao.

Essa mudana deve provocar na Cincia e na Educao significativas

alteraes. Exige-se o abandono das dicotomias tradicionais, do pensamento

dualista entre mente e corpo, corpo e esprito, sensvel e intelegvel, ao mesmo

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tempo em que se buscam razes crticas para justificar Cincia e Educao.

(ASSMANN, 1993)

O corpo sujeito exige uma ao educacional estruturada no pensamento

dialtico, na cincia humana, na produo de conhecimento que garanta a vida

de forma holstica, onde o todo mais que a soma de suas partes. O todo

bsico e as partes so secundrias; as partes desempenham o seu papel tendo

em vista o objetivo para o qual o todo existe. As coisas deveriam comear a partir

do todo como uma premissa e as partes e suas relaes deveriam evoluir. A

integrao a condio do inter-relacionamento das muitas partes dentro de

uma.

Segundo FREIRE (1991), torna-se urgente, uma reflexo sobre motricidade,

particularmente no que tange anlise do homem que se movimenta em direo

a sua transcendncia, ao seu fazer histrico e cultural. No basta mais a anlise

de mecnica do movimento, h que se estudar e pesquisar a complexidade da

ao motriz, contextualizando-a e relacionando-a com as outras reas do

conhecimento humano.

Optar pela vivncia do corpo no significa abandonar o ato de pensar, deve-

se relacionar um com o outro. O corpo vivido concretiza o pensamento.

O homem, sempre dividido em partes ao longo da histria; uma sensvel e

outra intelegvel, uma parte fsica e outra espiritual, um corpo e uma mente,

matria e alma, deve ser discutido, denunciado, revisto e, de preferncia

transformado.

Segundo FREIRE (1991, p.35): O corpo pede desculpas por ter inventado a

alma. Essa viso de homem fragmentado deve ser universo de preocupaes de

profissionais que lidam com tais questes.

Busca-se a essncia da compreenso holstica da realidade, onde se tem a

idia de que a natureza se constitui num todo unificado e coerente, num

processo integral e integrado, com os sujeitos e objetos participando de uma

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unidade formada pelo seu mtuo relacionamento. Uma compreenso holstica da

criana compe com seu corpo, suas emoes, seus pensamentos, sua cultura e

suas expresses sociais, um quadro unificado. Holisticamente, a criana faz parte

do contexto do objeto, uma vez que precisa entrar em contato com aquilo que

pretende conhecer, pois o processo de conhecimento inclui a conscientizao

dos objetos de conhecimento.

Os estudos realizados at o momento, em torno da Psicomotricidade

circulam entre o conhecimento que, em seus aspectos extremos, podem ser

includos entre as teorias de natureza organicista e teorias de natureza

psicogenticas. Torna-se importante sinalizar que no se trata de um estudo

linear e sim dialtico, acarretando certa complexividade advinda de processos

envolvendo a natureza, as origens e os limites do conhecimento sobre o

comportamento humano e certamente, do movimento corporal e de sua

intencionalidade.

As duas orientaes tericas de estudo do homem referido, encontram uma

razo histrica, que CLAUDE COSTE (1992) situa em Plato. Aristteles e

Galileu.

Plato v que o corpo est a servio da alma, pois conforme a sua opinio,

a sade do corpo uma virtude desde o instante em que o corpo est

desempenhando uma ao voltada para o desenvolvimento e emprego dos

valores morais e intelectuais.

Em Aristteles, as idias se expandem de forma diferenciada, na medida em

que no se afastando da matria, aproxima-se das funes da alma, chegando

s paixes e certamente, aos fatos psicolgicos.

Galileu revoluciona a fsica aristotlica transformando-a numa cincia

experimental, isto , de cincia sensvel em cincia intelegvel, percebendo a

totalidade do real como uma organizao do pensamento e da matria.

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Pensamentos posteriores, desenvolvidos por Descartes, revelam o dualismo

metafsico que acarretar o problema de definir a relao e a ao recproca

entre duas substncias heterogneas, constitudas pelo esprito e pela matria.

Assim, as especulaes sero orientadas tanto para o mecanismo quanto para o

determinismo, no sentido do que vem a ser corpreo, possilbilitando a liberdade e

a finalidade das substncias espirituais, at surgir a necessidade de explicitao

do eu, mesmo independente do corpo, com seus atributos de substncias

pensante e determinante.

A partir destas especulaes de ordem filosficas, desenvolve-se as

correntes cientficas sobre a gnese do homem, circunscrevendo-o em um

espao psico-filosfico, psico-afetivo e psicossocial, que por si s oferecem uma

ordenao lgica e organizacional da Psicomotricidade, no que tange sua

natureza e origem.

As abordagens ao conceito de Psicomotricidade tm sido numerosas,

sobretudo do ponto de vista da Psicologia, da Neurologia e da Psiquiatria infantil.

Devido diversidade dos modos de abordagem, a Psicomotricidade toma

significados diferentes. Assim, FONSECA (1995) a divide em trs campos: campo

educacional, campo teraputico e campo de educao psicomotora.

O propsito da educao psicomotora educar sistematicamente as

diferentes condutas motoras e psicomotoras, com a finalidade de facilitar a ao

das diversas tcnicas educativas e permitir, assim, uma melhor integrao

escolar e social.

A histria do conhecimento delineia de forma clara a importncia da relao

do indivduo com seu meio, levando compreenso de que o organismo para

atualizar-se, submete-se s exigncias desta relao que permite organizao

primitiva neurofisiolgica, uma evoluo tal que dar acesso a sistemas muito

mais complexos, estruturando os fundamentos das teorias do desenvolvimento e

da aprendizagem.

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Os aspectos psico-fisiolgicos, psico-afetivos e psicossociais so

dimensionados por fatores espao-temporais, levando noo de que a

motricidade no est limitada s superfcies corporais, pois transcende os limites

espaciais atravs do movimento corporal e desta maneira, a motricidade passa a

ser a projeo de um mundo, o prprio homem em outor mundo, o

desenvolvimento.

Face aos objetos deste estudo, parece necessrio referenciar alguns

autores. Na viso de PIAGET, segundo LA TAILLE et al. (1992), as crianas so

capazes de reconhecer e, especialmente, de representar, somente aquelas

formas que possam reconstruir efetivamente a partir de suas prprias aes.

Segundo ele a motricidade desempenha papel vital na inteligncia antes da

aquisio da linguagem, o que distingue a sua posio das afirmaes

WALLONIANAS.

Para WALLON (apud LA TAILLE et al; 1992), desde o nascimento h uma

fuso afetiva que se expressa atravs de fenmenos motores, organizando-se

posteriormente o que ele vem chamar de dilogo tnico, representando tanto um

investimento corporal, quanto afetivo. A diferena para Piaget estrutural, onde

qualquer ao qualifica-se como estrutura afetiva, enquanto que o esquema

como organizao sensrio-motora, constitui uma estrutura cognitiva.

Analisando-se epistemologicamente a Psicomotircidade, verifica-se que a

ao consciente e intencional, representativa de todo um processo maturacional,

se processa ao longo do tempo e ser a base para a compreenso do

comportamento infantil.

O que se pretende a busca do equilbrio, isto , da adaptao do indivduo

na sua relao com o meio, na expectativa de um ser global, envolvendo as

prticas psicomotoras, atuando sobre o corpo, a mente e sobre a afetividade,

numa relao saudvel de troca com o mundo externo, de onde partem as

motivaes que conduzem ao e s mudanas.

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Psicomotricidade uma cincia que tem por objetivo o estudo do homem,

atravs do seu corpo em movimento, nas relaes com seu mundo interno e

externo, pode ser vista como um processo ensino-aprendizagem e, como tal,

apresenta tcnicas que se propem a auxiliar o educando no aproveitamento e

desenvolvimento das potencialidades existentes, respeitando as individualidades.

Vrias pesquisas na rea da Psicomotricidade visam demonstrar a

importncia de se trabalhar o desenvolvimento integral da criana em seus

aspectos biolgicos, psicolgicos e socioculturais, pois verifica-se um grau de

independncia entre os domnios do comportamento.

Todo movimento indissocivel do psiquismo que o produz e implica deste

fato a personalidade total, contrariamente, o psiquismo, nos seus diferentes

aspectos, indissocivel dos movimentos, que condicionam ainda seu

desenvolvimento.

1.2- Elementos Bsicos da Psicomotricidade

O desenvolvimento psicomotor indispensvel para toda a obra da

Psicomotricidade e abrange trs estruturas, que so elementos bsicos ou pr-

requisitos favorveis ao processo de ensino-aprendizagem: o esquema corporal,

a dominncia lateral (laterralidade) e a orientao espao-temporal.

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1.2.1- Esquema Corporal

Partindo da premissa que o intelecto se constri a partir da relao com a

atividade motora, faz-se necessrio antes de tudo, que a criana tenha

conhecimento adequado do seu corpo.

Esquema corporal a conscincia do prprio corpo, de suas partes, dos

movimentos corporais, das posturas e das atitudes, tanto em repouso como em

movimento.

O esquema corporal um elemento bsico indispensvel para a formao

da personalidade, pois a mesma se desenvolver em funo de uma progressiva

tomada de conscincia de seu corpo, de suas possibilidades de agir e

transformar o mundo sua volta. a representao relativa global e diferenciada

que a criana tem do seu prprio corpo. Na medida em que o indivduo controla

seu corpo e seus sentimentos, gradativamente ele ir conduzir-se com mais

segurana no meio em que vive.

O desenvolvimento do esquema corporal tem por objetivos levar o indivduo

ao conhecimento do seu prprio corpo, utilizando-o atravs de um autodomnio e

adaptando-o a necessidade de deslocamento em posio ereta; possibilitar a

inibio dos movimentos e consequentemente, o controle do eu corporal.

Para elaborao do esquema corporal, a criana atravessa nveis de

desenvolvimento e experincias constantes desde o nascimento. Inicialmente

atravs da boca; sucessivamente atravs de sensaes tteis, onde descobre as

mos como parte integrante de seu corpo; posteriormente, descobre os ps e

incorpora da mesma maneira que as mos. A integrao do tronco ocorre depois,

quando comea a se locomover, sentindo seu corpo. Ocorre a configurao total

do indivduo; a diferenciao entre interior e exterior. Finalmente, partindo do seu

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corpo e do que est ao seu redor, a criana estabelece a organizao do espao

e conquista do mesmo.

O esquema corporal apresenta quatro etapas, conforme LE BOULCH

(1986): O Corpo Vivido; O Conhecimento das Partes do Corpo; A Orientao

Espao-Corporal e a Organizao Espao-Corporal.

A etapa do corpo vivido se d pela experincia vivida do movimento global,

ou seja, a percepo global do corpo.

Para LE BOULCH (1986, p.71), no estgio do corpo vivido a experincia

emocional do corpo e do espao termina com a aquisio de numerosas praxias,

que permitem a criana sentir seu corpo como um objeto total no mecanismo da

relao.

O conhecimento das partes do corpo a tomada de conscincia de cada

segmento corporal, de forma proprioceptiva e externoceptiva. A criana deve ser

capaz de unificar todas as partes do corpo de forma a encontrar a imagem

corporal, que a percepo e sentimento em relao ao seu prprio corpo.

Nessa etapa aprende nomes e funes de cada parte do corpo.

A orientao espao-corporal a conscincia de que o corpo pode tomar

diferentes posies, mesmo no estando em movimento.

Na organizao espao-corporal, a criana poder exercitar todas as

possibilidades corporais, pois conhece as partes do corpo, a disposio e as

posies. Portanto, vai se movimentar de forma analtica, chegando a um

domnio corporal atravs de exerccios de coordenao, equilbrio, inibio e

destreza; e de forma sinttica, prevendo e adaptando seus movimentos ao

objetivo a ser alcanado, ou expressando, por intermdio de seu corpo, uma

ao, um sentimento, uma emoo.

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A evoluo do gesto e da linguagem aspecto importante na formao do

esquema corporal, que se realiza numa relao contnua que inclui o eu e o

mundo dos outros e dos objetos.

Portanto, durante a educao infantil, os nveis de esquema corporal a

serem alcanados seriam: nomear e apontar partes do corpo; movimentar partes

do corpo de todas as maneiras e descrever os movimentos; localizar sensaes,

identificando-as; representar graficamente o corpo; expressar-se corporalmente e

dominar o dilogo corporal.

1.2.2 - Lateralidade

Durante o crescimento, defini-se a dominncia lateral de uma criana. Esta

dominncia baseada em fatores neurolgicos, mas tambm, influenciada por

hbitos sociais.

A lateralizao a traduo de uma predominncia motora que incide

sobre os segmentos direitos ou esquerdos, LE BOULCH (1987, P. 61 E 62).

A lateralidade pode ser homognea, cruzada ou ambidestra. Influi na idia

que a criana tem dela mesma, na formao do esquema corporal, na percepo

da simetria de seu corpo. Contrubui para determinar a estruturao espacial ao

perceber o eixo do seu corpo e o ambiente em relao a esse eixo.

LE BOULCH (1987), afirma que: ao redor dos 04 anos, que a preferncia

lateral da criana se afirma. Algumas tm, j nesta idade, a predominncia do

lado esquerdo, que se refora progressivamente, outras a tem do lado direito, que

tambm vai se reforando (p.61).

A melhor e mais correta definio da lateralidade caminha junto com uma

boa escrita, envolvendo a orientao espacial e temporal.

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Assim no se deve modificar na criana uma preferncia manual j

estabelecida, e sim trabalhar exerccios que venham reforar o seu lado

dominante, melhorando seu desenvolvimento.

1.2.3 Orientao Espao-temporal

Estruturao espacial a orientao e a construo do mundo exterior

referindo-se primeiro ao prprio referencial, depois outros, em posio esttica

ou em movimento. a tomada de conscincia do corpo em meio ao ambiente,

isto , do lugar e da orientao que pode ter em relao s pessoas e s coisas.

O desenvolvimento da orientao espacial est intimamente ligado ao

desenvolvimento motor e ao esquema corporal. Esta orientao se faz medida

que a criana comea a movimentar-se mais livremente. O espao se estrutura a

princpio, em referncia ao prprio corpo e se organiza, atravs de dados

proporcionados pelo esquema corporal e pela experincia pessoal.

Essa estruturao do espao , segundo LE BOULCH (1987), uma tomada

de conscincia da situao das coisas entre si; a possibilidade do indivduo

organizar as coisas que o cercam, movimentando-as. Est dividida em quatro

etapas: o conhecimento das noes, a orientao espacial, a organizao

espacial e a compreenso das relaes espaciais.

No conhecimento das noes, a criana dever perceber as diversas

formas, grandezas e quantidades, para poder escolher o material e saber

manipul-lo.

Na etapa da orientao espacial, a criana quando j domina os termos

espaciais, pode movimentar seu corpo de acordo com as noes de espao

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(frente, trs, direita, esquerda, ao lado, ao redor, em cima, dentro, de costas,

ao contrrio, em fila, em coluna...).

Durante a fase de organizao espacial, a criana disponibilizar os objetos

ocupando um espao delimitado para atingir um objetivo. A compreenso das

relaes espaciais baseia-se no raciocnio a partir de situaes espaciais bem

precisas.

A estruturao espacial , portando, perceber as posies, direes,

tamanhos, o movimento, a forma, enfim, todos os caracteres geomtricos do

corpo.

No existindo a noo espacial, dificilmente a criana ter um

comportamento de adaptao ao meio ambiente e percepo das coisas.

Os distrbios encontrados nesta rea esto estreitamente ligados aos

distrbios da imagem corporal (dificuldade em relacionar-se com o mundo

espacial). O primeiro passo no desenvolvimento desta rea fazer com que a

criana tome conscincia dos dois lados de seu corpo e o relacione direo no

espao. Da a importncia do desenvolvimento da lateralidade.

extremamente difcil dissociar os trs elementos fundamentais da

Psicomotricidade: corpo espao tempo. Portanto, quando se deseja que a

criana adquira uma noo espacial no pode-se deixar de levar em

considerao suas possibilidades e conhecimentos corporais, sua emotividade e

seu prprio ritmo.

H, pois uma relao entre pensamento e ao, envolvendo a emoo.

Orientar-se no tempo situar-se em funo da sucesso dos

acontecimentos; da durao dos intervalos; da renovao cclica de certos

perodos; e do carter irreversvel do tempo. Estas seriam as etapas da

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orientao temporal, que uma noo que se forma juntamente com as noes

espaciais.

A percepo do tempo mais complexa que a do espao e se manifesta

mais tarde, atravs de momentos concretos de experincias. A dificuldade de

orientao temporal ser mais ligada ao saber ouvir, enquanto que a espacial, ao

saber ver.

A capacidade de situar-se na ordem e sucesso dos acontecimentos trata-

se de perceber e memorizar o que se passa antes, durante e aps e em que

ordem os gestos foram feitos.

A tomada de posio em relao a durao dos intervalos compreender o

que se passa depressa, o que dura muito tempo; a diferena entre uma hora e

um dia. a noo de ritmo regular e irregular; noo de cadncia rpida e lenta.

Renovao cclica de certos perodos so os dias da semana, os meses e

as estaes.

Carter irreversvel do tempo perceber algo que j se passou, a noo

de envelhecimento.

Nas etapas de desenvolvimento da orientao temporal, inclui-se tambm o

ritmo, que abrange a noo de ordem, de sucesso, de durao e alternncia.

Para CLAUDE COSTE (1992, p.62), o ritmo o fator de estruturao

temporal que sustenta a adaptao ao tempo.

O ritmo traduz uma organizao dos fenmenos sucessivos, tanto no plano

da motricidade quanto no plano da percepo dos sons emitidos no curso da

linguagem. Logo, a orientao temporal se situa tanto no nvel perceptivo como

no nvel de execuo motora.

25

Orientar-se temporalmente avaliar o movimento no tempo. A criana na

educao infantil, geralmente avalia o tempo em termos de distncia, a distncia

em termos de velocidade e a velocidade em termos de tempo.

O tempo simultaneamente, durao, ordem e sucesso. A integrao

desses trs necessria estruturao temporal do indivduo.

Deve-se estimular a criana, que mostra inicialmente seu prprio ritmo,

espontaneamente, para depois, lentamente, faz-la perceber a estrutura do ritmo

que lhe solicitado.

Em suma, orientao temporal a capacidade de apreenso da durao, da

colocao no tempo, da velocidade, do princpio e do fim. fator importante para

uma adaptao favorvel da criana ao meio.

A estruturao espao-temporal permite no s o movimento e

reconhecimento do prprio corpo no espao, mas tambm, d seqncia aos

gestos, permite localizar as partes do corpo e situ-la no espao. Durante as

aulas, os movimentos devem ser apresentados de forma a conscincia do prprio

corpo, do espao, do tempo e do corpo em relao aos objetos, sejam

enfatizados sistematicamente.

Os domnios dos gestos, da estrutura espacial e da orientao temporal so

trs fundamentos da escrita.

26

CAPTULO II

2- A EDUCAO INFANTIL

Tendo em vista que os primeiros anos de vida so de fundamental importncia para o desenvolvimento subseqente da criana, fica mais do que

evidente a relevncia e o papel da educao infantil na formao integral do

indivduo, para uma sociedade em contnua mudana.

O conhecimento do mundo da criana nesse perodo depende das relaes

que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas. O que conhece de si e

das coisas insuficiente para estabelecer relaes de grupo e por isso, centra

seu brinquedo em sua prpria atividade, em seus interesses. O egocentrismo ,

portanto, a marca caracterstica da criana na educao infantil.

PIAGET citado por FREIRE (1989):

Chama-se de egocentrismo a essa centrao da criana nela

mesma, no significando com isso uma hipertrofia da conscincia do

eu, mas simplesmente uma incapacidade momentnea da criana de

descentrar-se, isto , de colocar-se em outro ponto de vista que no o

prprio. (p.19).

Esse um aspecto que vai sendo modificado pouco a pouco e se o espao

da escola permite que a criana haja em liberdade, ela vai gradativamente se

socializando e estabelecendo relao de troca com as outras crianas.

A criana, na educao infantil, necessita de desenvolvimento e ajustamento

da Psicomotricidade, que responsvel pelo desenvolvimento do acervo motor

da criana, ou seja, novas estruturas psicomotoras devem ser incorporadas e

experincias motoras, adquiridas e ajustadas. A criana precisa de aptides

perceptivas e estruturao espao-temporal para melhorar o esquema corporal.

27

necessrio ressaltar que a educao infantil deve vir de encontro s

necessidades bsicas da criana. Segundo FREIRE (1989), A infncia um

perodo muito intenso de atividades: as fantasias e os movimentos corporais

ocupam quase todo o tempo da criana (p.16). Desta forma, deve-se partir

daquilo que a criana conhece o movimento- para chegar s aprendizagens

subseqentes.

A educao infantil deve favorecer a criana que est em fase de intenso

crescimento, oferecendo-lhes atividades adequadas e prazerosas, respeitando

sempre suas caractersticas individuais e visando um equilbrio global da criana.

Diz FREIRE (1989), que Emlia Ferreiro possivelmente concordaria em que

de nada vale o enorme esforo para alfabetizao, se a aprendizagem no for

significativa.

Ainda segundo FREIRE (1989): O significado, nessa primeira fase da vida,

depende, mais que em qualquer outra, da ao corporal. Entre os sinais grficos

de uma lngua escrita e o mundo concreto, existe um mediador, s vezes

esquecido, que a ao corporal. (p.20).

O movimento tem papel fundamental para o desenvolvimento da

inteligncia. A aprendizagem pelo movimento pode ser utilizada para que a

criana conhea a si mesma e o mundo que a cerca, constituindo assim, o incio

das operaes intelectivas.

Uma criana bloqueada no seu espao de ao devido nsia por

alfabetiz-la, acaba aprendendo a escrita e a leitura que lhe impem, mas no

consegue estabelecer entre essa aprendizagem e o mundo, um elo de ligao.

Para FREIRE (1989):

Todos os movimentos produzidos num certo nvel podem e devem

servir de base para outras aquisies mais elaboradas. Assim, atravs

dos movimentos aprendidos, se atingiriam outros, mais difceis, ou

28

aquisies no-motoras, como por exemplo os intelectuais e os

sociais. (p.84).

A propriedade da criana constitui na atividade motora-ldica, fonte de

prazer que permite prosseguir a organizao de sua imagem de corpo. A criana

depende muito do movimento, precisa brincar para desenvolver-se amplamente.

A educao infantil deve visar desenvolver harmoniosamente os aspectos

fsicos, emocionais, sociais e intelectuais, mediante a proposio de atividades

ldicas que promovam a curiosidade e a espontaneidade, estimulando novas

descobertas e o estabelecimento de novas relaes a partir do que j se

conhece.

Na educao infantil, mais que em qualquer perodo, o brinquedo e o jogo

sero fundamentais para as crianas. Deve-se predominar nesta fase o jogo

educativo, isto , o jogo como recurso pedaggico, vinculado a um projeto

pedaggico.

FREIRE (1989) atentou para o fato de que descaracterizar a importncia

pedaggica do brinquedo negar a prpria criana; , talvez, violent-la naquilo

que ela tem de mais precioso. (p.75).

2.1- Corpo, Movimento e Ludicidade na Educao Infantil

Quando o trabalho na educao infantil visa buscar uma escola que atenda

s necessidades da realidade social, os projetos pedaggicos centram seus

objetivos nas crianas, entendendo que elas so seres em pleno processo de

desenvolvimento, respeitando suas potencialidades e suas limitaes dentro do

seu contexto social de vida.

29

Como afirma KISHIMOTO (1993): O jogo e a criana caminham juntos

desde o momento que se fixa a imagem da criana como um ser que brinca,

portadora de uma especificidade que se expressa pelo ldico; a infncia carrega

consigo as brincadeiras que se perpetuam e se renovam a cada gerao.(p.11).

Para respeitar a realidade da criana deve-se considerar o movimento e a

ludicidade como atividade integrante do cotidiano infantil, pois estes so um canal

de comunicao que permitem criana a apropriao do mundo, que a princpio

e aparentemente, pertence somente aos adultos.

O ato de brincar a melhor metodologia para dar criana condies de

desenvolver suas potencialidades e caminhar de descoberta em descoberta,

criando solues e aprendendo a viver e a conviver com os demais. Para que as

crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja

riqueza e diversidade nas experincias e que sejam elas mais voltadas s

brincadeiras. O brincar deve se constituir em atividade permanente ldica e

depender dos interesses que as crianas apresentam nas diferentes faixas

etrias.

No ato de brincar, os sinais, os objetos e os espaos valem e significam

outra coisa daquilo que aparenta ser, pois as crianas recriam e repensam os

acontecimentos, favorecendo a auto-estima. Propiciando a brincadeira cria-se um

espao no qual as crianas podem internalizar uma compreenso sobre as

pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. Por meio das

brincadeiras, o professor pode observar e constituir uma viso dos processos de

desenvolvimento da criana, em conjunto e em particular.

Na brincadeira, a criana recria aquilo que sabe sobre as mais diversas

coisas. O brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias

que so diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos: o movimento e a

mudana de percepo; a relao com os objetos; a linguagem oral e gestual; os

contedos sociais e os limites definidos pela regra.

30

Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianas se

apropriam do repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas. O brincar,

para a criana, significa muito mais do que mexer as partes do corpo ou se

deslocar no espao. A criana se expressa e se comunica por meio dos gestos e

das mmicas. A capacidade de brincar abre, para a criana, uma possibilidade de

decifrao dos enigmas que a rodeia.

As atividades ldicas no esto simplesmente ligadas ao prazer. A

imaginao e as regras so caractersticas definidoras da brincadeira. Brincar

uma realidade da vida da criana e para isso no se deve impedir sua

imaginao, pois a imaginao uma atividade mental que permite s crianas,

relacionarem seus interesses e necessidades com a realidade de mundo que

pouco conhecem, podendo interagir com o mundo dos adultos. na brincadeira

que se expressa a forma como a criana reflete e reconstri o mundo sua

maneira, um momento de investigao e construo de conhecimentos sobre si

mesma e sobre o mundo num contexto de faz de conta, tambm um espao e

um tempo onde a criana pode expressar de modo simblico, suas fantasias,

seus desejos, medos e sentimentos.

Jogos, sonhos, fantasias, sempre estiveram associados a coisas sem

importncia, entretanto, as brincadeiras, enquanto promotoras da capacidade e

potencialidade dos alunos, devem estar inseridos na prtica pedaggica. O

brincar tem uma contribuio muito grande no desenvolvimento da criana,

facilitando o desenvolvimento das habilidades motoras, a socializao e a

integrao entre elas.

O jogo uma forma de expressar-se e desenvolver-se fisicamente e

mentalmente, uma atividade que enriquece a aprendizagem, servindo para

avaliar o conhecimento e melhorar o relacionamento social.

O ldico propicia criana, a interpretao do seu meio ambiente visto que

essas experincias aumentam a funo cognitiva. A criana, atravs do jogo,

adquire novas experincias, que podem ser internas ou externas, alm disso, o

31

jogo proporciona momentos de prazer e a criana aprende a lidar com seus

sentimentos.

As atividades ldicas na proposta da Psicomotricidade podem contribuir

significativamente para a construo do conhecimento das crianas,

principalmente se elas participarem efetivamente de todo o processo. Entretanto,

no se deve fundamentar-se apenas num trabalho ldico pelo ldico, nem numa

pedagogia espontanestica de aprendizagem. O ldico consiste em uma atividade

didtico-pedaggica que tem muito a contribuir com o desenvolvimento de

qualquer aula.

Para que os movimentos ldicos na Psicomotricidade auxiliem o processo

de construo do conhecimento da criana, preciso criar situaes para o

desenvolvimento da autonomia, possibilitar aes que favoream a troca de

opinies e sugestes em questes sugeridas durante as atividades.

FREIRE (1989, p. 13-14), diz que pessoas ligadas rea educacional e,

principalmente, professores das classes iniciais no podem esquecer que pelo

menos at a 4 srie do ensino fundamental, a escola conta com alunos cuja

maior especialidade brincar.

O jogo e a brincadeira devem invadir o espao escolar a fim de transform-

lo num espao de descobertas, de imaginao e de criatividade.

2.2 Estgios de Desenvolvimento Infantil

O desenvolvimento infantil analisado em suas diversas etapas. A partir

deste procedimento de anlise, alguns problemas podem ser gerados, pois a

idia que se forma que esses perodos de desenvolvimento so estanques, ou

seja, que um deles comea num certo momento, exatamente quando termina o

32

outro. Todavia, quando se trata de seres humanos, no se pode ter preciso de

desenvolvimento.

O desenvolvimento infantil foi estruturado por PIAGET (1978), em quatro

perodos: sensrio-motor, pr-operatrio, operaes concretas e operaes

formais.

O perodo sensrio-motor do ponto de vista da inteligncia vai do

nascimento at o surgimento da linguagem. O estgio seguinte o pr-

operatrio, intuitivo ou simblico, que inicia-se a partir do surgimento da

linguagem, incorporando o perodo anterior e acrescentando s atividades da

criana, os smbolos e a representao mental. A pesquisa ir posteriormente

aprofundar-se no referido estgio, pois em termos cronolgicos, tal perodo se

estende at os seis ou sete anos, faixa etria que objeto de estudo da mesma.

O perodo operatrio-concreto marcado pelo incio da cooperao e do

raciocnio lgico, ou seja, a criana passar de um estado em que se coloca

como centro de todas as coisas para um estado onde no mais o centro. O

ltimo dos perodos de desenvolvimento da inteligncia descrita por PIAGET

(1978), comea na adolescncia e introduz o indivduo no mundo dos sistemas e

teorias. denominado como operatrio-formal ou hipottico-dedutivo.

2.3- O Desenvolvimento na Educao Infantil

A criana na educao infantil constri mecanismos motores que lhe

permite entrar em contato com muitas coisas que existem para se conhecer. A

maturao biolgica coloca sua disposio uma funo, definida como smbolo,

onde a questo da pra frente no ser somente o fazer, mas tambm o

compreender. quando surge, segundo LE BOULCH (1986), a funo de

interiorizao, que permite criana, conscientizar-se de aspectos de seu corpo

e exprimi-los verbalmente atravs da funo simblica.

33

Para PIAGET (1978), um pensamento uma representao mental de um

esquema motor, logo, o intelecto se constri a partir do movimento corporal. Sem

o suporte psicomotor, o pensamento no poder ter acesso ao smbolo e

abstrao.

No simbolismo, na sua construo imaginada e corporificada, a criana vive

e representa diversas relaes. A ao vai e vem incessantemente, da ao ao

pensamento, modificando-se em cada trajeto, at que as representaes do

indivduo possam se expressar cada vez mais compreensvel no meio social.

Agindo corporalmente, os objetos, o tempo e o espao tm de ser levados

em conta pela criana e isso garante o elo de ligao entre ela e o mundo na

construo do conhecimento.

34

CAPTULO III 3- A INFLUNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL 3.1- A Psicomotricidade e o Desenvolvimento Infantil

Na abordagem sobre a formao do conceito de corpo e suas implicaes

nos processos de aprendizagem da criana, a proposta constituir uma tentativa

de identificar, atravs de fundamentos tericos, que a Psicomotricidade e

aprendizagem, representadas pela ao, nada mais so do que expresses

sinnimas. Resta operacionalizar a palavra ao, tomando-a por movimento,

adaptao e mudana.

Na aprendizagem, vista como aquisio de conhecimentos, dirigida assim

para os aspectos educacionais, encontram-se quase sempre referncias quanto

aos domnios do comportamento humano, representadas pela trade, cognitiva,

afetivo-social e psicomotora.

Por domnio cognitivo, devem-se entender as atividades intelectuais.

MAGGIL (1984), caracteriza estas atividades como tudo aquilo que o organismo

faz com a informao de que dispe.

No domnio afetivo-social, encontra-se os sentimentos e as emoes.

MAGGIL(1984), aceitando a teoria de que o comportamento afetivo-social um

comportamento aprendido, torna possvel que o mesmo sustenete uma

determinada taxinomia, representada pelas situaes de receber, responder,

valorizar, organizar e caracterizar um valor, ou um complexo de valores que se

inscrevam nos aspectos motivacionais, incluindo comportamentos sociais.

No domnio psicomotor, tem-se por base o movimento corporal. Entende-se

que h um envolvimento pessoal, compreendendo um componente mental ou

35

cognitivo, na maioria dessas habilidades. Na rea psicomotora, pode-se tambm

seguir uma taxonomia que ir do comportamento de tocar, manipular e/ou mover

um objeto, ao ato de controlar o corpo de objetos, quando mantidos em equilbrio,

at atingir condutas que envolvam a condio de mover e/ou controlar o prprio

corpo, ou partes do corpo no espao, com durao curta ou longa, envolvendo um

intervalo de tempo, em situaes previsveis ou no.

Estas trs categorias classificatrias no so mutuamente exclusivas e

servem como forma de organizao, assinalando uma sntese importante para

este estudo em que aprendizagens significam, qualquer que seja o domnio, a

ao, entendendo-se que o movimento estar sempre presente em qualquer

situao que envolve mudanas.

Em Psicomotricidade, a ao est representada por um ser total, possuidor

de um corpo e de uma mente que se conectam com um mundo exterior, atravs

de aes motoras e de aes psquicas. Corpo e psiquismo constituem entidades

diferentes, mas de atuao indissocivel. Semelhantemente, a aprendizagem a

ao que s se processa atravs deste corpo e deste psiquismo.

Para ocorrer a ao necessita-se no s de estmulos externos, como de

experincias anteriores integradas que serviro de suporte ao inteligente. A

organizao do ato somente se processa quando a engrenagem mente-corpo

entra em consonncia, atingindo a conscincia corporal, que implicar numa

apreenso do espao.

Por no se tratar de funes isoladas, o corpo, enquanto ao, somente

poder realizar seu projeto no espao que o circunscreve, da mesma forma que o

espao perde seu significado sem a presena do corpo.

Nas prticas psicomotoras, busca-se a sntese entre corpo e psiquismo,

atingindo desta forma, organizaes mentais que possibilitam o funcionamento

pleno das localizaes dos processos mentais do crtex, sntese capaz de

36

possibilitar a aprendizagem, atravs de cinestesia, vista como intuio do prprio

corpo e das ligadas ao mundo externo.

Desta forma, a Psicomotricidade percebida como a unidade dinmica das

atividades, dos gestos, das atitudes e das posturas, enquanto sistema expressivo,

realizador e representativo do ser em situao e da coexistncia com outrem. A

Psicomotricidade refere-se ao indivduo em relao com o mundo, logo, ao ser

como organismo biopsicossocial, que constitui o tema condutor deste estudo.

Assim, quando se desenvolve o conhecimento em torno da conduta humana,

faz-se em funo da personalidade e do contexto social, alertando-se para o no

esquecimento do corpo, tendo em vista que quase sempre as manifestaes do

indivduo so analisadas luz dos fenmenos psquicos e mentais.

A conduta, assim como a Psicomotricidade, mantm ntima relao atravs

das perspectivas tericas e da funo que realiza, pois a viso do ser

biopsicossocial traduz a mesma relao indivduo-meio que ocorre em

Psicomotricidade a partir da conscincia corporal.

Desta forma, evidencia-se que representando o corpo como centro da

organizao da personalidade, estabelece-se a proximidade entre

Psicomotricidade e conduta, levando-se a considerar o corpo numa dimenso

antropolgica, de modo a permitir que a criana pense atravs do seu corpo.

3.2- Psicomotricidade, Educao Infantil e o Desenvolvimento

Biopsicossocial

O conhecimento resulta das aes e interaes do sujeito com o ambiente

onde vive, ou seja, todo conhecimento uma construo que vai sendo elaborada

37

desde a infncia, atravs de interaes do sujeito que conhece com os objetos a

serem conhecidos, sejam eles do mundo fsico ou cultural.

Por um lado, existe um sujeito ativo que em todas as etapas de sua vida

procura conhecer e compreender o que se passa sua volta, mas no o faz de

forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades a cada

momento decorrem do que PIAGET(apud KAMII, 1991) denominou esquemas de

assimilao, ou seja, esquemas de aes ou operaes mentais, que no deixam

de ser aes, mas que se realizam no plano mental. Como resultado do processo

de manuteno biolgica, experincias, trocas interpessoais e transmisses

culturais, os esquemas se modificam.

Por outro lado, os objetos do conhecimento apresentam propriedades e

particularidades que nem sempre so incorporados pelos esquemas j disponveis

no sujeito. Isto ocorre ou porque o esquema assimilado muito geral e no se

aplica a uma situao particular, ou porque ainda insuficiente para dar conta de

um objeto mais complexo. A esse mecanismo de ampliao ou modificao de um

esquema de assimilao, Piaget chamou de acomodao. Embora seja provocado

pelo objeto, ele que se modifica para a construo de novos conhecimentos.

O contedo das assimilaes e acomodaes variar ao longo do processo

de desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente sempre um processo

ativo e organizado da assimilao do novo ao j construdo, e da acomodao do

novo. Fica assim estabelecida a relao do sujeito conhecedor e do objeto

conhecido. Por aproximaes sucessivas, articulando assimilaes e

acomodaes, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptao. A

cada adaptao realizada, um novo esquema assimilador se torna disponvel para

que o sujeito realize novas acomodaes e assim sucessivamente. O que

promove este movimento o processo de equilibrao.

Diante de um desafio, de um estmulo, de uma lacuna no conhecimento, o

sujeito se "desequilibra" intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e

38

atravs das assimilaes e acomodaes, procura reestabelecer o equilbrio que

sempre dinmico, pois alcanado por meio de aes fsicas e/ou mentais.

O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente,

interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais abstratos e

diferenciados.

Essa maneira de entender a infncia tem implicaes marcantes na relao

entre o educador e a criana, trazendo assim, contribuies para reformular a

prtica pedaggica.

Sabendo-se que o desenvolvimento harmonioso da criana depende da

quantidade e qualidade de estmulos proporcionados pelo seu meio e tambm

pela sua relao estreita com o mundo que a cerca, acredita-se que a

Psicomotricidade atravs do desenvolvimento equilibrado dos domnios do

comportamento, favorece o desenvolvimento pleno da criana na educao

infantil.

As estruturas cognitivas, afetivo-sociais e psicomotoras se processam

gradativamente a partir das atividades corporais vivenciadas pela criana.

Utilizando-se deste aspecto a Psicomotricidade estabelece um elo de ligao

muito importante, entre a criana e seu desenvolvimentp integral, na educao

infantil.

Segundo FREIRE (1989) Corpo e mente devem ser entendidos como

componentes que integram um nico organismo. Ambos devem ter assento na

escola, no um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas

ambos para se emancipar.(p.13)

A partir dessa reflexo, percebe-se que a criana, na educao infantil,

precisa de uma educao de corpo inteiro, pois s assim ter-se- a harmonia e a

plenitude do desenvolvimento biopsicossocial do indivduo.

39

CONCLUSO

Durante muito tempo a cincia viveu subjugada pela alma de um lado e pelo

corpo do outro. O pensamento tradicionalmente dualista alma-corpo evoluiu para

mente-corpo e, por fim para Psicomotricidade, quando o homem passou a

entender que o movimento e vida mental no so duas realidades.

Conclui-se que atravs da Psicomotricidade, onde os movimentos so

considerados indissociveis do psiquismo, estimula-se de maneira correta e

adequada a criana, favorecendo o desenvolvimento harmnico dos domnios

cognitivos, afetivo-sociais e psicomotores, contribuindo assim, para o

desenvolvimento da personalidade com um todo. O desenvolvimento integral da

criana se d atravs de uma educao que satisfaa suas necessidades

psicossomticas e que propicie uma atmosfera de alegria e afetividade, o que

pode ser conseguido atravs de uma proposta ldica na Psicomotricidade.

Recomenda-se uma reflexo por parte dos profissionais envolvidos com a

educao infantil, a fim de que analisem sua prtica pedaggica, pois no basta

ter apenas conhecimento, preciso apesar de todas as adversidades, criar no

interior da escola um ambiente de prazer, e alegria, de busca, de troca e

essencialmente, amar e respeitar as crianas. O educador deve repensar o seu

papel ao assumir um trabalho pedaggico com crianas, pois o sucesso

pedaggico de qualquer trabalho vai depender da postura do professor durante as

atividades didtico-pedaggicas. Assim, seu papel como mediador do processo

ensino-aprendizagem vai contribuir ou no para uma aprendizagem rica e

significativa.

Assim, espera-se que a Psicomotricidade seja inserida na educao infantil,

pois propicia criana o desenvolvimento dos quatro pilares bsicos da educao:

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

40

Propiciando assim o desenvolvimento biopsicossocial da criana na educao

infantil.

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1993.

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