UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO” EM

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO

ENSINO FUNDAMENTAL

Por: Sabrina Brito Xavier Botelho

Orientador: Prof°. M.S. Nilson Guedes de Freitas

Niterói

2006

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO” EM

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

PROJETO A VEZ DO MESTRE

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A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO

ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada para obtenção parcial

do título de especialista no Curso de Pós-

Graduação “Lato Sensu” em Orientação

Educacional, sendo orientada pelo Profº. M.S.

Nilson Guedes de Freitas.

Por: Sabrina Brito Xavier Botelho

DEDICATÓRIA

Aos meus pais e ao meu marido pelo

apoio e incentivo para a realização deste

sonho.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela minha vida;

A minha família por todo amor e compreensão;

Aos colegas, pelo afeto e companheirismo;

Ao professor Nilson Guedes, pela paciência e

orientação.

EPÍGRAFE

“A relação entre o mestre e o aprendiz é

horizontal, professor e aluno aprendem

juntos em atividades diárias. Neste

processo, o professor deverá estar

engajado em um trabalho transformador

procurando levar o aluno à consciência,

desmistificando a ideologia dominante,

valorizando a linguagem e a cultura”

(MIZUKAMI, 1986, p.99).

RESUMO

Sabe-se que o papel do professor é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização. Sendo assim, este trabalho vem possibilitar a aproximação real entre professor e aluno, a compressão de realidade distintas e o fortalecimento da dignidade humana, revertendo todo o processo ensino-aprendizagem num espaço concreto de plenitude educacional. Considera-se portanto, que nas relações vividas em sala de aula, costuma surgir hostilidade do aluno em relação ao professor, tanto pela falta de êxito do jovem, pela severidade do professor por motivos pessoais, quanto por problema afetivo. Determinada conduta em relação ao professor pode ocorrer ainda em função dos seus colegas, para chamar a atenção por vaidade e por sentimento de inferioridade. Portanto, esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, pois foi feito um levantamento de trabalhos já realizados sobre o mesmo este tema, como por exemplo, Piaget, Gadotti e Freire.

Palavras-chave: Relação, professor, aluno, ensino-aprendizagem.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O Papel do Professor no Processo Ensino-Aprendizagem 10 CAPÍTULO II - Ensinar Aprendendo... Um Enfoque da Relação Professor-Aluno no Cotidiano Escolar 20

CAPÍTULO III – Novas Práticas Pedagógicas: A Escola como Mediadora nesse Relacionamento 29

CONCLUSÃO 42

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 44

ANEXOS 47

ÍNDICE 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

8

INTRODUÇÃO

As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na

realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a

análise dos relacionamentos entre professor-aluno envolve interesses e

intenções, sendo esta interação o expoente das conseqüências, pois a

educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento

comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.

Pois segundo Gadotti (1999, p. 2)

o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.

O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento

através da absorção de informações, mas também pelo processo de

construção da cidadania do aluno.

Cabe aqui, refletir sobre o seguinte problema: Será que a relação

professor-aluno, ultrapassa os limites puramente acadêmicos e provoca nos

elementos envolvidos, formas distintas de aceitação do “eu” e do “outro”

contribuindo para a existência de laços afetivos entre os mesmos?

Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a conscientização do

professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas

experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os

sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.

Sendo assim, este trabalho o objetivo de possibilitar a aproximação real

entre professor e aluno, a compressão de realidade distintas e o fortalecimento

da dignidade humana, revertendo todo o processo ensino-aprendizagem num

espaço concreto de plenitude educacional.

Direcionando-se aos alunos do 1º segmento do ensino fundamenta da

rede particular de São Gonçalo.

9

Esta monografia foi dividida em três capítulos, onde respectivamente

expõe-se adequadamente o assunto: No primeiro procura-se fazer uma

reflexão sobre o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem.

No segundo mostra-se as relações de afeto entre professores e alunos.

No terceiro aborda-se o papel da escola no processo de ensino-

aprendizagem.

Portanto, esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, pois foi feito

um levantamento de trabalhos já realizados sobre o mesmo este tema.

10

1. O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Não resta dúvida de que via política educacional ou curso de formação é

possível reverter a práxis pedagógica. No entanto, muito pode se perder caso

não seja revisto um aspecto fundamental da ação pedagógica: a relação

professor-aluno.

Acredita-se que a verdadeira práxis pedagógica só se revela pelo seu

engajamento sócio-político-educacional. Crê-se, porém, se torna maior no

entendimento de que nenhuma das práticas – detectadas na História da

Educação Brasileira – inclusive a pedagogia crítico-social dos conteúdos –

surtem e/ou surtirão o efeito desejado se negligenciado tiver sido, ou for, o

aspecto antropológico da relação professor-aluno.

A este respeito vem à tona Gusdorf (1987) e Gadotti (1985) tentando

resgatar este espaço como núcleo gerador de uma proposta pedagógica que

se fundamenta no princípio antropológico da encarnação: Homem, Ser

Inacabado, que tem necessidade do outro para dar forma à sua realidade

pessoal. Tal proposta não é limitada a nenhuma regra, método ou técnica. É

orientada por uma atitude: a atitude dialógica que se estabelece na relação de

pessoa a pessoa.

Com base na filosofia buberiana1, que confere à relação dialógica o

espaço em que se desenvolverá, em cada um dos elementos envolvidos, o

sentido do valor do outro e de sua dignidade, esta proposta pedagógica

pretende resgatar a humanidade do homem.

Buber (1974) sugere que a verdadeira ontologia da palavra, atribuindo a

ela o sentido de portadora do ser. É através da palavra que o homem se

1 É a filosofia de Buber que faz uma análise crítica do problema do homem, mas, reconhecemos que o acesso do homem ao ser, realiza através do existencial "entre-dois" (zwieschen) atualizada plenamente no evento da relação dialógica do homem com aquilo que lhe está à frente.

11

introduz na existência. Ela é o ato do homem através do qual ele se faz homem

e se situa no mundo com os outros. Por isto afirma que é só na relação

dialógica que se revela o sentido da existência humana.

Segundo sua linha filosófica, são duas as palavras-princípio: EU-TU E

EU-ISSO. Ser EU é proferir uma das duas palavras-princípio. A palavra

princípio EU-TU define como ser da relação dialógica, enquanto a palavra

princípio EU-ISSO nos define como ser de relacionamento objetivante. A

palavra proferida fundamenta um modo de ser no mundo.

Assim, palavra proferida, pelo professor e/ou aluno, precisa ocupar um

espaço “entre” o Eu e o Tu. O “entre” é categoria ontológica onde é possível a

aceitação e a confirmação ontológica dos dois pólos envolvidos no evento da

relação. É o lugar de revelação da palavra proferida, é o espaço da relação

dialógica.

Martin Buber foi, sem dúvida, marcante para as propostas pedagógicas

de Gusdorf e Gadotti. Ambas enfatizam a relação dialógica como fator de

edificação do homem. Ambas se preocupam em resgatar a dignidade e o valor

do professor e do aluno através de uma proposta que valoriza o ato

pedagógico baseado na relação que se estabelece de pessoa a pessoa.

Cunha (1994, p. 22), cita que,

É fato que esta relação passa muito pela forma como o professor trata os conteúdos da matéria a ensinar. Embora a atitude dialógica surja a partir deles, facilitando a assimilação dos conhecimentos acadêmicos, ela também abre espaço para a absorção de aprendizagens valorativas muito intensas.

A relação professor-aluno, assim compreendida, ultrapassa os limites

puramente acadêmicos e provoca nos elementos envolvidos, formas distintas

de aceitação do “eu” e do “outro” que, inegavelmente, afetarão o modus

operandi dos mesmos na sociedade.

Sabe-se que por mais que o professor se mostre entendido na práxis

pedagógica, cabe a ele, portanto, a iniciativa de criar e/ou aprimorar o ambiente

necessário para o exercício da atitude dialógica. É através dela que o professor

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poderá atingir o corpo e a mente do aluno, seu pensamento e sua imaginação,

suas necessidades intelectuais e afetivas.

O período de observação nas aulas possibilita detectar que o conteúdo

das matérias é permeado pelo diálogo.

Diálogo que se estabelece na relação de pessoa a pessoa: o

reconhecimento do outro na procura da verdade, o envolvimento do outro na

troca de idéias e convicções, o voltar atrás, retomando o parceiro para uma

caminhada passo a passo na busca da verdade. Ali se depreende um clima

profundamente respeitoso e cordial que deixa transparecer o companheirismo

que é inerente na relação mestre-discípulo, uma vez que um precisa do outro

para dar forma à sua realidade pessoal e ambos prosseguirem na caminhada

comunitária da realidade humana.

Araújo (2003) constatou que as salas de aula se constituem num

ambiente facilitador para a prática da atitude dialógica. Um quadro docente

estável favorece a prática do diálogo, colocando frente a frente professor e

aluno, num encontro diário, ligados por uma igualdade ontológica, descobrindo-

se na mutualidade.

A atitude dialógica observada nas salas de aula evidencia um aspecto

primordial da verdadeira práxis pedagógica, consubstanciado na premissa de

que ensinar é fundamentalmente uma vocação de amizade.

1.1. Uma Nova Visão do Professor

Na sociedade pós-moderna, numa nova visão social, as transformações

estão acontecendo de forma ultra-rápida em todos os setores sociais. A

presença das redes eletrônicas (digitalização) no processo de ensino e

aprendizagem, este novo ambiente, nos faz pensar que a escola,

forçosamente, está exigindo novos profissionais para a educação. O perfil vem

se alterando porque a visão de mundo está mudando e os professores estão,

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atualmente, insatisfeitos, descontentes, ansiosos, pela não compreensão das

novas necessidades sociais e do processo educacional. Ou seja, a sociedade

mudou, a escola precisa mudar e os professores precisam saber que ser

professor, hoje em dia, exige qualidades diferentes daquelas de vinte ou trinta

anos atrás.

Não se pode pensar, nos dias atuais, que os alunos são menos

inteligentes, responsáveis, mais imaturos ou menos preparados do que em

outras épocas. O que se deve lembrar é que o paradigma do mundo está se

alterando rapidamente e que as tecnologias têm contribuído para isto.

Assim, segundo Borges (1995), os professores deverão valorizar mais

os alunos, ou seja, ênfase no aluno e não na matéria como se está fazendo. É

importante citar que isto não significa dizer que o professor abandonará seus

conteúdos, pois somente aqueles professores que alcançaram um alto grau de

conhecimento sobre seus conteúdos é que são capazes de se libertarem, para

efetivamente, dar atenção devida para as reais necessidades de seus alunos.

O professor deverá valorizar seu aluno permitindo que o mesmo avance

em sua jornada do aprender, onde ele construa e reconstrua, elabore e

reelabore seu conhecimento de acordo com sua habilidade e seu ritmo.

Outro ponto a se considerar, ainda segundo o mesmo autor acima

citado, é a questão do professor como um transmissor de conhecimentos. A

escola, na maioria das vezes, não oferece condições para o professor produzir

seu conhecimento. Como conseqüência, do fato do professor não ter tempo

para elaborar seu material, acaba surgindo uma verdadeira cultura de livros

didáticos e manuais com perguntas e respostas prontas que dispensam os

mestres do ato de refletir e da produção do saber.

O professor deve equilibrar os currículos e os procedimentos

metodológicos com os estilos de aprendizagem dos alunos, encontrando um

elo entre o processo cognitivo e emocional, bem como observar os modos de

vida dos estudantes, buscando, principalmente nos conceitos de flexibilidade e

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diversidade, um canal direto com o mundo. Isso nos levará a uma ênfase maior

na produção do conhecimento e não apenas na transmissão. O professor,

poderá gerar e gerenciar uma grande quantidade de informação e

conhecimento, trabalhando na pesquisa e na produção de novos

conhecimentos.

Da mesma forma, segundo Borges (1995), o eixo será deslocado da

atividade oral para as atividades de interação do aluno com o meio. Não é o

discurso do professor que garante autenticidade ao conhecimento.

O professor privilegiará as atividades de interação em laboratórios,

visitas a museus, trabalho em grupo, projetos educativos, teatros, vídeos e,

principalmente, as experiências com pares distantes através da utilização das

redes eletrônicas.

O mesmo autor cita que, de uma maneira abrangente, aprende-se cerca

de 20% do que se ouve, 30% do que se vê, 50% do que se ouve e vê, 80% do

que se ouve, vê e faz e 100% quando se cria, ou seja, quando se interage de

forma ampla e abrangente, o resultado poderá ser surpreendente.

Por fim, segundo Borges (1995), o enfoque do professor estará centrado

em ser "aberto" para aprender a cada momento, e não em "ser correto". Ao

professor caberá a tarefa de ensinar seus alunos tomar decisões neste mundo

marcado pela pluralidade de informações.

O certo ou errado numa época de tantas transformações, profundas

mudanças, acaba sendo uma questão de visão de mundo, porém, estar, "ser

aberto" para aprender a cada momento da vida, saber ver, analisar, fazer

perguntas, poder perceber que o conhecimento, cada vez mais, estará sujeito a

transformações, será muito mais significativo neste novo contexto.

O professor auxiliará o aluno na coleta da informação, na análise e na

elaboração do conhecimento a partir dela e a ênfase não estará mais no "certo

ou errado", mas, em "estar aberto" para aprender.

15

1.2. A Conscientização do Professor e a Necessidade da

Inovação Educacional

Argumentando sobre educação, Libâneo (1994) acentua que é preciso

um trabalho de auto-formação do professor, para compreender de modo crítico

as relações entre a prática social e a educação. O trabalho escolar

formativo fica comprometido, se não leva à assimilação crítica das contradições

sociais.

O professor precisa, portanto, de uma teoria que explicite a direção

pretendida para a tarefa educativa de humanização do homem, extraída de

uma concepção de educação enquanto prática social transformadora. Essa

teoria se alimenta da prática, isto é, das exigências concretas da situação

pedagógica. O autor afirma que a partir daí, o professor necessita desenvolver

um método de pensamento e reflexão que o auxilie a avaliar cada situação

concreta, enquanto configurada por relações de um aluno com uma matéria de

ensino, ou seja, aprender a fazer a leitura da contextualização histórica-social

das situações pedagógicas específicas.

Para Libâneo (1994) a questão da inovação na atividade educacional,

deve partir em primeira plano de um trabalho de conscientização do educador,

trabalho esse que pode ser feito por um orientador, atuando com um

coordenador de ensino que dê suporte teórico ao professor, enquanto

mediador do encontro entre o aluno e as matérias de estudo.

Em relação ao trabalho do orientador, no contexto invocacional Libâneo

(1994, p. 79) nos diz que:

Tendo domínio sobre a teoria pedagógica elaborada a partir das situações concretas de ensino, procurará colocá-las nas mãos dos professores. Ao mesmo tempo, é um pesquisador em ação, porque precisa conhecer intimamente e permanentemente as condições concretas em que o professor exerce sua prática.

A mudança das características do processo educacional, bem como a

melhoria dos resultados operacionais, serão observadas imediatamente, a

16

partir da nova postura do orientador frente à escola, considerando-se algumas

questões desafiadoras, tais como:

* Como mobilizar o professor para realizar uma ação docente

conseqüente, em termos de melhor qualidade de ensino?

* Como transformar o meio social de origem dos alunos em ponto de

partida para o trabalho escola? Como iniciar a caracterização das condições

sócio-culturais dos alunos sem ficar apenas no levantamento de dados?

* Como modificar a atitude dos professores frente aos alunos portadores

de fracasso escolar?

* Que mudanças podem ser feitas na sistemática de planejamento de

aulas, de forma a garantir o encontro produtivo e dinâmico entre o aluno e as

matérias de estudo?

* Como recompor o trabalho educativo numa perspectiva de educação

do indivíduo no coletivo e para o coletivo?

* Como auxiliar os professores a aprenderem a fazer análise crítica de

situações pedagógicas, concretas e que lhes permitam tomar consciência de

todas as imposições e mecanismos sociais que mantém os indivíduos não

emancipados?

* Como desenvolver a atitude permanente de pesquisa na sala de aula?

Na tentativa de responder alguns desses questionamentos levantados

por Libâneo, recorre-se a Rodrigues (1993) que reforça que o educador

inovador é aquele que consegue de forma progressiva e efetiva se

adequar a um sistema educacional mutante reconhecendo-se como

instrumento fundamental dentro desse processo dinâmico.

Cunha (1994) ainda, acrescenta que o bom professor na sua prática não

faz questão de saber mais do que os seus educandos, mas tem o firme

propósito de aprender com cada um deles um constante trabalho de interação,

17

citando que: “Vale a pena ressaltar o quanto se aprende pela prática do

cotidiano, pela vivência, e o quanto o professor precisa esta consciente disso”

(CUNHA, 1994, p. 91).

Avalia-se ainda que esse professor como um profissional inovador e

propício à aprendizagem, terá como meta à sala de aula, um saber significativo

e atualizado, valorizando a realidade de seus educandos, em detrimento da

artificialidade dos livros didáticos.

Cunha (1994) ainda pondera que o educador precisa ser flexível, porém

equilibrado. Construtivista, porém disciplinado, avaliando os seus alunos não

pelo conteúdo armazenada e memorizado, mas em função de suas mudanças

comportamentais. Procura renovar sua postura pedagógica diariamente, sendo

consciente do seu trabalho educacional, tendo a preocupação de conferir se os

resultados alcançados correspondem à suas perspectivas profissionais.

1.3. As tendências pedagógicas na prática escolar

Para Libâneo (2005), a prática escolar consiste na concretização das

condições que asseguram a realização do trabalho docente. Tais condições

não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola cumpre funções

que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se

como constituída por classes sociais com interesses antagônicos.

Boa parte dos professores baseia sua prática pedagógica em

prescrições que viram senso-comum, aquelas mesmas incorporadas ao longo

da vida estudantil ou pela transmissão informal dos mais velhos.

Saviani (1991 apud LIBÂNEO, 2005), descreve sobre uma confusão que

os professores vivenciam nesta época. Caracterizando a pedagogia tradicional

e a pedagogia nova, indica o aparecimento da tendência tecnicista e das

teorias crítico-reprodutivas, todas incidindo sobre o professor.

18

Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. (...) o professor se vê pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é: ênfase nos meios (tecnicismo). (...) E não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor (LIBÂNEO, 2005, p. 20).

Segundo Libâneo (2005) as tendências pedagógicas foram classificadas

em liberais e progressistas, a saber:

A - Pedagogia Liberal: 1- tradicional; 2- renovada progressista; 3-

renovada não-diretiva; 4- tecnicista.

O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático",

"aberto", como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como

justificação do sistema capitalista que ao defender a predominância da

liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de

organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção,

também denominada sociedade de classes.

A pedagogia liberal é uma manifestação própria desse tipo de

sociedade.

Esta por sua vez, sustenta a idéia de que a escola tem por função

preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com

as aptidões individuais, para isso os indivíduos precisam aprender adaptar-se

aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do

desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a

realidade das diferenças de classes, pois embora difunda a idéia de igualdade

de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia

tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu

para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa). O que

não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e

convivem com a prática escolar.

19

B - Pedagogia progressista: 1- libertadora; 2- libertária; 3- crítico-social

dos conteúdos.

A pedagogia progressista parte de uma análise crítica das realidades

sociais, sustentando implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação.

Ela é dividida em: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

A primeira delas questiona a realidade das relações do homem com a

natureza e com os outros homens, visando a uma transformação. Os

conteúdos são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos,

despertando uma nova forma da relação com a experiência vivida. O grupo

autogere a aprendizagem, definindo conteúdo e dinâmica.

A aprendizagem se dá através da codificação-decodificação e

problematização da situação, chegando assim a um nível mais crítico de

conhecimento da realidade, através da troca de experiência em torno da prática

social. Educador e educando são, portanto, sujeitos do processo.

Considera-se portanto, que a complexidade do tema “prática escolar”

exige uma análise sobre o problema em toda sua amplitude, em toda sua

contextualização sócio-histórica, uma vez que se visualiza a interação de

variáveis conservadoras e contemporâneas.

Ultimamente, o tema educação é chega aos confins da escola para

passar a ser um assunto do debate em todos os setores, em particular no

mundo da produção que na atualidade move os maiores recursos.

É necessário ter um sistema educativo eficaz, pertinente, federal, livre,

aberto e de unidade nacional.

Nossa escola tem uma tradição que conferencia um estilo a ela e um

espírito particular que deve ser respeitado na melhor forma que puder, mas que

se atualize das exigências do presente.

20

2. ENSINAR APRENDENDO... UM ENFOQUE DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO

COTIDIANO ESCOLAR

Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais

na realização de mudanças em nível profissional e comportamental, como se

pode ignorar a importância da interação entre professores e alunos?

Aproveita-se as palavras de Elias (2000, p.99) que destaca:

É por intermédio das modificações comportamentais da área afetiva que a escola pode contribuir para a fixação dos valores e dos ideais que a justificam como instituição social.

Muito se tem investigado sobre a relação entre o professor e o aluno no

últimos anos. Cunha (1994) em seu estudo sobre "o bom professor", investiga

o dia-a-dia do professor como indivíduo e como educador, analisa, também,

sua prática e metodologia e, a partir de uma caracterização deste profissional,

propõe novas direções para a formação dos professores e para os cursos de

magistério. Ainda segundo sua análise, a relação professor e aluno passa pela

forma com que o professor trabalha seus conteúdos, pela forma com que ele

se relaciona com sua área de conhecimento, por sua satisfação em ensinar e

por sua metodologia.

D'Oliveira (1987, p. 3), analisando a relação professor e aluno, mostra-

nos que esta pode ser caracterizada em três níveis:

o dos valores presentes na relação, transmitidos através das idéias verbalizadas em sala de aula e refletidas nas ações e nos objetivos de trabalho; o dos modelos dados, ou seja, do que se faz e que é dado como exemplo, que pode ou não ser imitado, e o da interação propriamente dita: das reações das pessoas ao que o outro faz.

Portanto, pode-se perceber comportamentos, desempenhos, métodos e

técnicas de vários tipos de docentes (o autoritário, que vê o ato de lecionar

apenas como um complemento de salário; o crítico-reflexivo, que planeja suas

aulas e investe na continuidade de sua formação; o permissivo; a “mãezona”, e

21

tantos outros cujas atitudes pessoais que jamais passarão despercebidas pelos

alunos), que embora se critique, muitas vezes fazem parte do discurso aos

alunos: ameaças, chantagens emocionais, controle da indisciplina através do

medo, autoritarismo...; enfim tudo que promove o não-desenvolvimento

cognitivo do discente.

Pois como diz Freire (1996, p. 73):

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.

Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional,

deve-se lembrar que a sala de aula não é apenas um lugar para transmitir

conteúdos teóricos; é, também, local de aprendizado de valores e

comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica e

participativa, que poderá possibilitar ao indivíduo, bem orientado, interpretar e

transformar a sociedade e a natureza em benefício do bem-estar coletivo e

pessoal. Tão bem nos lembra Grisi (1971, p. 91):

Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos alunos.

Considera-se, portanto, que a relação estabelecida entre professores e

alunos constitui o cerne do processo pedagógico. É impossível desvincular a

realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez

que essa relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos (professores e alunos)

podem ensinar e aprender através de suas experiências.

Como ressalta Gadotti (1999, p. 2):

Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem é detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem toda a experiência de vida e por isso também é portador de um saber.

22

A importância da relação mestre e aprendiz para o sucesso do aluno em

sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do estudante por

algumas disciplinas, muitas vezes passa pelo gostar ou não de um

determinado professor. A interação entre ambos é ainda importante para a

adaptação do aluno ao processo escolar.

Se por um lado é importante a existência de afetividade, confiança,

empatia e respeito entre docente e discente para que melhor se desenvolva a

leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro,

os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no

cumprimento ético de seu dever de professor.

Para Abreu & Masetto (1990, p. 115) o trabalho do professor em sala de

aula, seu relacionamento com os alunos é expressado pela forma de relação

que ele tem com a sociedade e com cultura, e citam:

é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos. O modo de agir do professor em sala de aula fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade.

Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar

autoridade, respeito e afetividade; isto é, ao mesmo tempo que estabelece

normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve respeitar a

individualidade e a liberdade que esses trazem com eles, para neles poder

desenvolver o senso de responsabilidade. Além disso, ainda que o docente

necessite atender um aluno em particular, a interação deve estar sempre

direcionada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do

conteúdo da aula.

Outro fator que incomoda grande parte dos educadores, é a disciplina;

ou melhor, a ausência dessa; no entanto, infelizmente, sempre se pode

presenciar situações em que muitos professores, em nome da autodisciplina,

tomam atitudes, no mínimo, pedagogicamente questionáveis: fazem

imposições sem fundamento, ameaçam os alunos e, não raras vezes, chegam

a humilhá-los.

23

Será que essa postura docente contribui de alguma forma para que um

professor obtenha o respeito e a disciplina que tanto deseja em sala de aula?

Entende-se, que o respeito se conquista, não se impõe; e o diálogo é o

melhor caminho para a solução de problemas. Assim, toma-se as palavras de

Libâneo (1994, p. 250):

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades.

Pois como sugere Masseto (1996), o sucesso (ou não) da aprendizagem

está fundamentado essencialmente na forte relação afetiva existente entre

alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores entre si.

A forma como ele conduz a aula deve despertar a curiosidade pelo ouvir

e aprender.

[...] o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (FREIRE, 1996, p.96)

Um professor deve buscar um aperfeiçoamento constante, ter um

carinho especial pela profissão que abraçou e saber utilizar sua autoridade com

moderação e imparcialidade.

Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuações, pode-se afirmar

que a disciplina em sala de aula está diretamente ligada ao estilo de prática

docente; isto é, à moral e técnica do professor.

Dessa forma, os professores que melhor conseguem este controle são

aqueles que dominam o conteúdo que ensinam; não têm receio de dizer que

não conhecem a resposta, mas que a irão pesquisar e depois a trarão (e

cumprem a promessa); adaptam seus métodos e procedimentos de ensino em

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função da necessidade de sua clientela; possuem tato em lidar com as

diferenças individuais em sala de aula; estão abertos ao diálogo; e demonstram

dedicação profissional, senso de justiça, caráter, competência e hábitos

pedagógico-didáticos necessários à organização do processo de ensino.

Um professor competente está sempre pronto a refletir sobre sua

metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim de

estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada

um deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico

modificador de sua realidade.

No entanto, este capítulo teve por intuito, mostrar que tornar-se um

professor facilitador não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de

paradigmas; o aprender a não desistir; a conscientização de que em uma sala

de aula não há aprendizado homogêneo e imediato; que a orientação do

professor, acompanhando cada passo do aluno, com a intenção de que ele,

gradativamente, liberte-se e demonstre seu potencial, é fundamental; a

percepção de que a formação continuada é uma necessidade, e que uma

postura crítica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.

2.1. A Indisciplina na Escola

É grande o desafio que os educadores têm encontrado em relação à

indisciplina em sala de aula e na escola, tanto na pública como na particular,

todavia com manifestações diversas. Sabe-se também que não se trata de um

problema apenas brasileiro, apesar das peculiaridades encontradas aqui; tem-

se relatos, por exemplo, de gangues estudantis que têm batido nos professores

na França, do alto número de mortes nas escolas públicas americanas, fruto da

violência, das conseqüências nefastas da rígida disciplina japonesa, levando ao

suicídio e à falta de criatividade.

Segundo Tiba (1996, p. 117) “muitos motivos podem levar um aluno a

não se comportar de forma adequada em atividades que necessitem de uma

25

integração funcional com outras pessoas”. Que são: os distúrbios psiquiátricos,

distúrbios neurológicos, deficiência mental, distúrbio de personalidade e os

distúrbios neuróticos.

Sabe-se que a queixa dos professores em relação à indisciplina tem sido

muito forte.

Pode-se citar, a título de ilustração, alguns depoimentos:

A falta de interesse está muito grande. Os alunos estão dispersos, não respeitam mais o professor, estão vivendo em outro mundo. A tecnologia avançou demais e o professor infelizmente não acompanhou, ficou desinteressante para eles. Eles estão acostumados a apertar botão de videogame, de computador, a ver televisão e aí aparece o professor com apagador e giz (...) O professor não está conseguindo ter domínio, as aulas estão muito no passado, muito antigas. Os meios de comunicação ao invés de ajudar estão atrapalhando: programas muito violentos. Não está existindo liberdade com responsabilidade. As crianças de hoje são mais espertas do que antigamente. A família não tem colaborado; os alunos vêm sem limites de casa. Geralmente há até conivência dos pais: o professor nunca tem razão. Há muitos problemas familiares. A própria família não sabe o que fazer; a mãe fala: ‘o que eu faço com ele? Vou matar?'. A disciplina em sala de aula extrapola totalmente e aí não tem jeito, só se bater e bater não pode. Eu não sei o que fazer com a classe. Tem hora que dá vontade de baterem todo mundo. Às vezes, o professor é completamente. Ignorado na sala de aula; você entra e parece que não entrou ninguém. Por que se dá tanta regalia para os alunos e o professor é tão esfolado em sala de aula? Como manter uma aula decente se você não tem material pedagógico, não tem condições de trabalho, não tem nada? Você vai tentar punir o aluno, não pode porque a direção não deixa, o Estado não permite, os pais não permitem (...) Há também a indisciplina social. Há muita impunidade na sociedade: as pessoas fazem coisas e não acontece nada com elas. Falta perspectiva ao jovem: não sabe para que estudar. Aluno diz: ‘eu vou ser jogador de futebol, não preciso de estudo'. Trai ganhar muito mais do que eu (...) As vezes, muitos de nós, profissionais da área, ficamos desmotivados pois o professor não ganha tão bem. O professor também se desmotiva: Ah, para que eu vou mudar? Para que fazer meu planejamento assim? ‘Ah, uso o do ano passado'. O que fazer quando aluno desrespeita muito o professor e depois diz assim: ‘não me amole que hoje eu já fumei maconha?’ Como explicar que a classe é disciplinada com determinado professor e não é com outro? É preciso ver a postura do professor, o método que utiliza. Continuamos com métodos elitistas e arcaicos. O que é para nós disciplina? É a prática do silêncio? (VASCONCELLOS, 1997, p. 288-289).

Na citação acima, pode-se perceber alguns focos da queixa do aluno,

seu desinteresse, decorrente da tecnologia a que tem acesso fora da escola;

os meios de comunicação, a sua influência negativa; a família, não cumprindo

26

seu papel; a escola, que não apóia o professor; a sociedade, sua

(des)organização; e, depois de um certo tempo, chega-se a colocarem questão

a própria relação pedagógica.

Para Vasconcellos (1997) a questão da disciplina pede, para seu

enfrentamento, a ajuda de um conjunto de áreas do conhecimento, como a

Sociologia, Antropologia, Psicanálise, Ética, Política, Psicologia, Economia,

História, Tecnologia, Comunicação Social, além dos próprios saberes

pedagógicos. Outro fato a ser considerado é que a disciplina é apenas um

aspecto do processo de educação escolar, que por sua vez também é

extremamente complexo e exigente, uma vez que se trata de participar da

formação, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos.

2.2. A Importância das Ligações Afetivas

Para Jean Piaget (2001), é irrefutável que o afeto desempenha um papel

essencial no funcionamento da inteligência.

Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e

conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não

haveria inteligência.

A afetividade é atribuída como uma condição inevitável na construção da

inteligência mas, também não é suficiente. Ainda, define a afetividade como

todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não-racionais

(razão), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domínio da afetividade.

Afirma Piaget (2001), que o afeto é uma importante energia para o

desenvolvimento cognitivo e estudos que integram suas pesquisas e também

de Freud especificam que a afetividade influi na construção do conhecimento

de forma essencial através da pulsão de vida e da busca pela excelência.

É freqüente ouvir dizer que um aluno não aprende por ter “graves

problemas emocionais”.

27

Para Davis & Oliveira (1994, p. 80):

Evidentemente, algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento com outras crianças e adultos. É prudente, todavia, não se concluir que todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar são crianças difíceis ou anormais [...] Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo da ação d escola não é resolver dificuldades nesta área [...]

Estes mesmos, nos dizem que o bebê humano nasce com uma

predisposição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas orgânicas que o

levam a privilegiar certos estímulos na sua relação com o meio.

Com isso, o bebê responde, sobretudo, a estímulos associados a outros

seres humanos, com a face e as vozes. Assim é que, desde cedo, o recém-

nascido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes no ambiente e

rapidamente orienta-se para os traços do rosto humano colocado à sua frente.

Davis & Oliveira (1994, p. 80) dizem que:

Para sobreviver, o bebê humano necessita estabelecer uma relação estável com um ou mais adultos em seu ambiente. Essa relação, onde determinados padrões afetivos são desenvolvidos, fornece a base a partir da qual podem ocorrer as transformações no comportamento da criança.

Considera-se, no entanto, que a presença do adulto dá a criança

condições de segurança física e emocional que a levam a explorar mais o

ambiente e, portanto, a aprender.

2.1.1 Motivação e Aprendizagem

Sabe-se que as emoções estão presentes quando se busca conhecer,

quando se estabelecem relações com objetos físicos, concepções ou outros

indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, presentes em

qualquer atividade, embora em proporções variáveis.

28

De acordo Davis & Oliveira (1994, p. 84):

Para que a interação professor-aluno possa levar à construção de conhecimentos, a interpretação que o professor faz do comportamento dos alunos é fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitos significações possíveis para os comportamentos assumidos por seus alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenções originais.

Cabe ressaltar aqui, também, que o professor necessita compreender

que os aspectos da sua própria personalidade (desejos, preocupações e

valores) influem em seu comportamento ao longo das interações que ele

mantém com a classe. Gabriel Chalita (2004) acredita que a relação entre

mestre e aprendiz deve ser de Sensibilidade, respeito e afeto.

Para Albuquerque (1999 apud TIBA, 1996), o professor tem que ser,

antes de tudo, um “emocionador”, seja por conta própria, seja recorrendo a

terceiros no sentido de proceder as aulas ou intercalá-las com recursos de

emoção, caso queira tornar, realmente, sua aula atraente, agradável e

descontraída. Além disso, considera-se importante lembrar que um dos

trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelo professor junto aos

seus alunos é, portanto, motivá-los.

Pois como diz Davis & Oliveira (1994, p. 84)

A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento, pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades atuais e futuras. Ela também pode ser encarada como um processo psicológico em construção.

A aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com informações

sobre o próprio desempenho. Conhecendo a natureza dos erros cometidos ou

dos acertos realizados.

29

3. NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A ESCOLA COMO MEDIADORA NESSE

RELACIONAMENTO

Para Tiba (1996) a disciplina escolar é um conjunto de regras que

devem ser obedecidas para o êxito do aprendizado escolar. Portanto, ela é

uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos

em uma sala de aula e, conseqüentemente, na escola.

Como em qualquer relacionamento humano, na disciplina é preciso levar

em conta as características de cada um dos envolvidos: professor, aluno e

escola.

Na acepção de Tiba (1996, p. 99) o professor é essencial para a

socialização comunitária. Tem basicamente quatro funções:

1. Professor propriamente dito – para poder ensinar, é necessário saber

que o que se ensina. Isso se aprende no currículo profissional. O professor

precisa também, conseguir transmitir o que se sabe. Pode ser um comunicador

nato ou vir a desenvolver essa qualidade pela própria experiência.

2. Coordenador do grupo de alunos – esta função não lhe é

habitualmente ensinada no currículo. Exige um conhecimento mínimo de

dinâmica de grupo e noções básicas de psicologia para manter a autoridade de

coordenador. Sala de aula não é consultório, escola não é clínica. Portanto, ,

na função de coordenador em classe, o professor tem de identificar as

dificuldades existentes na classe para poder dar um bom andamento à aula.

3. Membro do corpo docente – um professor pode ouvir a reclamação de

um aluno sobre outro professor e fazer chegá-la ao envolvido para que este

possa tomar alguma providência no sentido de responder adequadamente à

reclamação. Seria falta de lealdade ficar sabotando os colegas perante os

alunos. Os professores devem se ajudar mutuamente, como fazem os

30

estudantes entre si. Se muitos alunos queixam-se de um único professor, é

sinal de que algo está errado. A única forma de solucionar um problema é

identificando o erro. Como todo ser humano, o professor também pode estar

errado. O fato de ser professor não é garantia de estar sempre certo.

4. Empregado de uma instituição – como todo empregado, o professor

tem direito e obrigações. Eventuais insatisfações ou desavenças empregatícias

devem ser resolvidas nos canais competentes. Não podem ser descarregadas

nos alunos. Freqüentemente, eles nada têm a ver com o tal problema. Os

alunos correm o risco de ser manipulados pelo professor em virtude da própria

posição de poder que ele exerce na classe.

O aluno é também peça-chave para a disciplina escolar e o sucesso do

aprendizado. Atualmente, a maior dificuldade que encontra para estudar é a

falta de motivação (TIBA, 1996).

O sistema de primeiro e segundo graus é aprovativo, o que estimula

somente o estudo para passar de ano, com conhecimentos, muitas vezes,

descartáveis após a prova.

Já o vestibular para a faculdade é um sistema competitivo e depende da

sabedoria, portanto a motivação para estudar é acumular sabedoria, bem

diferente do que atingir uma média 5 para não repetir de ano. Para Tiba (1996,

p. 101),

a escola também interfere na disciplina. Classes muito barulhentas, onde ninguém ouve ninguém, salas em que faça calor intenso, alagadas ou sem condições de acomodar todos os estudantes são locais pouco prováveis para se conseguir uma boa disciplina.

No entanto, a condição ambiental que mais prejudica é o estado

psicológico. Uma escola em crise, as greves e os conseqüentes conflitos entre

grevistas e fura-greves, as brigas entre classe e professor e aulas durante

grandes eventos populares são condições que dificultam o aprendizado.

Um professor que trabalha numa instituição que sempre protege o aluno,

seu cliente econômico, independentemente do fato de este ter ou não razão,

31

não tem o respaldo da instituição quando precisa.

3.1. Estimulando a Participação

Como a vida do jovem é bastante restrita a seus próprios interesses,

com freqüência o professor precisa estimulá-lo a amplia seu universo, a buscar

notícias além do seu “mundinho”.

Como diz Tiba (1996, p. 107)

Ao solicitar que traga manchetes de jornais e revistas pertinentes ao tema da aula, o professor está convidando o aluno a participar da elaboração do prato, o que aumenta seu interesse e torna a matéria mais apetitosa.

Considera-se que o professor tem um papel essencial como fonte

emissora do conhecimento que os alunos captam com a informação. Alguns

estudantes adoram ou detestam uma certa matéria justamente por causa do

professor.

Tiba (1996), afirma ainda que os requisitos para um professor ser

adorado é combinar senso de humor e movimentação cênica, estabelecer o

limite entre o adequado ou inadequado, saber ouvir e exigir quando necessário.

Com coordenador de grupo, ele tem uma autoridade a ser exercida, que

inclusive é esperada pelos alunos. Na falta dela, se deixar tudo por conta dos

estudantes, a classe debanda.

3.1.1. A Motivação e o Aluno

O tema motivação ligado à aprendizagem está sempre em evidência nos

ambientes escolares, impelindo professores a se superar ou fazendo-os recuar,

chegando à desistência nos casos mais complexos. Porém ela tem um papel

muito importante nos resultados que os professores e alunos almejam.

32

A motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo

que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva,

que canaliza essa atividade para um dado sentido (BALANCHO, 1998).

Nesse mesmo caminho, Louis Not (1993), quando afirma que toda

atividade requer um dinamismo, uma dinâmica, que se define por dois

conceitos: o de energia e de direção. No campo da psicologia, esse dinamismo

tem sua origem nas motivações que os sujeitos podem ter.

Hoje já se sabe que a motivação é algo visceral, um sentimento, ou se

tem ou não se tem. Isso não quer dizer que não se possa fazer nada para que

as pessoas consigam vivenciá-la.Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre

interesse e motivação.

As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser

várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a

qual exige esforço de um motivo determinante da nossa vontade. O interesse

mantém a atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se

tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato.

Quantas vezes o professor prepara uma atividade que ele achou que

prenderia a atenção de seus alunos, que os levaria adiante, que os faria buscar

as informações que eram necessárias, porém, ao executá-la, não conseguiu o

envolvimento que esperava deles.

Nem sempre os alunos percebem o valor dos trabalhos escolares, pois,

muitas vezes, não conseguem compreender a relação existente entre a

aprendizagem e uma aspiração de valor para a sua vida. O que faz com que

eles não se envolvam no trabalho.

As pessoas podem perder a motivação, quando as necessidades

básicas não são satisfeitas, desde fisiológicas até as do ego. Para Maslow

(apud HERSEY; BLANCHARD, 1986) o comportamento é ditado por motivos

diversos, resultantes de necessidades de caráter biológico, psicológico e social,

hierarquizados como uma pirâmide (figura 1).

33

Figura 1 - Hierarquia das Necessidades de Maslow

Fonte: Harsey; Blancard, 1986

Na base da pirâmide, encontram-se as necessidades fisiológicas, como

moradia, alimento, roupa. Tendem a ser mais intensas, enquanto não forem

satisfeitas; são as necessidades básicas para a subsistência.

À medida que essas necessidades são satisfeitas, a motivação

direciona-se para outra necessidade e passa a dominar o comportamento da

pessoa. Assim o é para todos os níveis da pirâmide.

A seguir, vem a necessidade de segurança, essa é essencialmente, a

necessidade de estar livre do medo, de perigo físico e da privação das

necessidades fisiológicas básicas, pensa no futuro. Dito de outro modo, é a

necessidade de autopreservação.

Satisfeitas as necessidades fisiológicas e de segurança, surge a social

ou de participação. Como o homem é um ser social, precisa ter um grupo de

convívio em que é aceito e desempenha um papel. Porém esse papel não é

qualquer um, surge, então a necessidade de estima, tanto a auto-estima como

o reconhecimento pelos outros.

A satisfação dessa necessidade produz sentimentos de confiança em si

mesmo, de prestígio, de poder, de controle. Quando não satisfeita pode

produzir comportamento destrutivo ou imaturo para chamar atenção. O

34

indivíduo torna-se rebelde, pode negligenciar seu trabalho ou discutir com os

companheiros.

Finalmente vem a necessidade de auto-realização que é essencialmente

o sentimento de maximizar seu próprio potencial, seja qual for.

Um músico precisa tocar música, um poeta precisa escrever, um jogador

de futebol precisa jogar. A maneira como se expressa pode mudar no decorrer

da vida. Um atleta que deixa de sê-lo e deseja ser técnico, por exemplo.

É importante notar que essa pirâmide não se aplica universalmente, mas

pode ser empregada em muitos casos. Outra questão é que as necessidades

não precisam ser satisfeitas totalmente antes de surgir outro nível de

satisfação.

O que ocorre é que há áreas de contato entre elas.

A pirâmide tem como característica importante a visão de um indivíduo

contemplado em seu todo, daí a importância de sua aplicabilidade na escola.

Uma criança cujos sentimentos de segurança e senso de pertencer estão

ameaçados por divórcio pode ter pouco interesse em aprender a dividir frações

(WOOLFOLK, 2000).

Do ponto de vista humanístico, motivar os alunos significa estimular seus

recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de autonomia e

de auto-realização.

3.2. Como fazer avaliações

Segundo Saul (1994, p. 61) “A avaliação é uma constante em nosso dia-

a-dia”. Não aquela que se faz ou que se está comprometido a fazer quando se

encontra na Escola, mas um outro tipo, como aquele em que se avaliam

impressões e sentimentos.

35

Sabe-se que na ação escolar, a avaliação incide sobre ações ou sobre

objetos específicos - no caso, o aproveitamento do aluno ou o plano de ação.

A avaliação, portanto, não pode ser confundida, como por vezes se faz,

com o momento exclusivo de atribuição de notas ou com momentos em que se

está analisando e julgando o mérito do trabalho que os alunos desenvolveram.

Vale dizer que a avaliação recai sobre inúmeros objetos, não só sobre o

rendimento escolar.

Portanto, além de ser uma atividade associada intrinsecamente à

experiência cotidiana, a avaliação, quando se formaliza, é considerada de

várias maneiras.

A própria literatura educacional aponta diversos tipos de avaliação; por

isso há quem se refira a ela como sendo "um casaco de várias cores"

(AZEVEDO, 1980), figuradamente, justamente para mencionar essa variedade

- desde os tipos mais conhecidos, como avaliação da aprendizagem escolar ou

do rendimento escolar, até as modalidades de avaliação de cursos, programas,

projetos, currículos, sistemas educacionais, políticas públicas.

Segundo Tiba (1996) existem outras formas de auxiliar o aluno. O atual

sistema de avaliação educacional é altamente inadequado, prejudica muito o

professor e favorece o tipo de aluno que só estuda para as provas. Nas

avaliações escritas, o estudante se limita a reproduzir o que o professor falou.

O professor deve investir na formulação de perguntas que obriguem o

aluno a responder com as próprias palavras, demonstrando o conhecimento

adquirido sobre a matéria.

3.3. A responsabilidade de cada educador

Para Tiba (1996) é dentro de casa, na socialização, familiar, que um filho

é treinado e adquire, aprende e absorve a disciplina para, num futuro próximo,

36

tornar-se uma pessoa disciplinada. Seus maiores treinadores, professores,

mestres e modelos são os pais ou alguém que cative a sua admiração.

Na escola, com as “tias”, depois com os professores, orientadores e

diretores, ele aprende as regras escolares e comunitárias. O contexto escola é

menos permissivo e proporciona menor envolvimento e desgaste afetivo que o

meio familiar. Suas normas e as conseqüências do desrespeito a elas são mais

claras e definidas.

A sociedade praticamente não ensina, somente sinaliza as regras a

serem obedecidas na esperança de que cada cidadão tenha suficiente preparo

(familiar e escolar) para viver nelas. Suas leis estão escritas e as

contravenções são penalizadas sem os atenuantes escolares e afetivo clima

familiar (TIBA, 1996).

3.4. Mediação da aprendizagem

Os alunos vêem, na relação professor/aluno, a relação

ensino/aprendizado, sendo que essa posição é instituída pela sociedade que

coloca os alunos e os professores em alturas diferentes no processo de

aprendizagem. Está consolidado que quem aprende é o aluno e quem ensina é

o professor. Se a dinâmica muda, há o surgimento de conflitos e de cobrança

de papéis. Essa posição parece ser óbvia quando se percebe que a mediação

do adulto acontece de modo espontâneo sobre as crianças (VYGOSTKY apud

FONTANA, 2000).

Na posição anterior, um domina os conceitos e o outro tem de aceitá-los,

porém quando a criança vai à escola, ela já domina conceitos espontâneos, e a

escola propõe que ela passe a dominar conceitos sistematizados.

Para que isso ocorra, há a necessidade de que aconteça a articulação e

a transformação recíproca. Professor e aluno têm de atuar de modo diferente

no processo de aprendizagem, não cabe mais somente transmissão de

37

conceitos.

A mediação pedagógica, muitas vezes, é subestimada, originando

atividades que se perdem, pois não são identificados os momentos de

mediação e como essa deve ser efetuada.

Diante dessa situação, propõe-se que seja “explicitado como pode ser

entendida a mediação pedagógica em um ambiente de aprendizagem”.

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento, do

professor que se coloca como facilitador, incentivador ou motivador da

aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o

aprendiz e sua aprendizagem não uma ponte estática, mas uma ponte 'rolante',

que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.

É a forma de apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o

aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las,

discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras

pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja

significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual

e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e

mesmo a interferir nela.

A mediação da aprendizagem, nessa perspectiva, põe em evidência o

papel de sujeito do aluno e fortalece o seu papel ativo nas atividades que lhes

permitirão aprender, bem como renova o papel do professor e permite a

entrada de novos materiais nos ambientes de aprendizagem.

Há, portanto, a necessidade de variar as estratégias para envolver o

aprendiz, como para responder aos diferentes ritmos e formas de

aprendizagem, pois nem todos aprendem do mesmo modo e no mesmo tempo

(GARDNER, 2000).

A atuação de alunos e professores tem de mudar nas escolas, e é

necessário que elas se envolvam nas transformações globais e locais das

38

sociedades, pois se não o fizerem, certamente ficarão à mercê unicamente do

mercado, e esse obrigará que ocorra a mudança que ele determinar.

Hoje verifica-se, crescentemente, que as sociedades necessitam de

pessoas que saibam aprender, desaprender e reaprender. Porém a escola tem

papel decisivo nessa situação, pois tem de oferecer condições para que os

alunos trabalhem essas habilidades.

Como alerta Freire (1975, p.66),

Educadores e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.

Se a sociedade necessita de novos profissionais que saibam se inovar

continuamente, a escola também precisa se atualizar.

Caso contrário, incidirá em contradição performativa.

Há que se tomar um cuidado especial quando se trata de inovação, pois

toda tentativa de atualização pode esbarrar na superficialidade de muitos e nas

interpretações deformantes de outros, sobre determinadas teorias e situações.

Como pode ser demonstrado nas palavras de Gardner (2000, p.102):

[....] Meu ponto de ebulição foi atingido quando vi um quadro em que grupos étnicos e raciais da Austrália eram listados ao lado da inteligência específica atribuída a cada um (bem como da deficiência intelectual correspondente). Esta gritante estereotipação racial e étnica contrariava diretamente meu conhecimento científico e ofendia minha ética pessoal. Juntamente com outros críticos, fui a um noticiário de televisão e denunciei o programa educativo. É um alívio saber que depois o programa foi eliminado do currículo estadual. Assim posto em brios identifiquei uma série de mitos sobre as inteligências múltiplas [...]

Portanto, a mediação passa pela atualização, e pela competência. Há a

necessidade de se conhecer o que deve ser substituído, mas, mais ainda o que

será o substituto, para que não se fique apenas na superficialidade, ou, pior

ainda, na deformação das situações que foram propostas.

39

3.5. Os alunos como sujeitos do processo de conhecimento

conforme Paulo Freire

Freire parte do princípio de que o ser humano é inconcluso e tem uma

vocação natural para ser mais. O reconhecimento de sua inconclusão o

transforma em um ser histórico, social, cultural e político e gera a mobilização e

a responsabilidade ética frente aos acontecimentos.

Não existe uma predeterminação que garanta que os seres humanos

serão justos, respeitosos e éticos; justamente porque se tornaram éticos,

podem romper com a ética. Essas posturas são construídas, cotidianamente,

na busca de ultrapassar seus limites e de ser mais. Por isso, a educação

jamais deve prescindir da formação ética, sendo um dos seus imperativos: o

respeito à autonomia e à dignidade dos educandos.

A busca por sua libertação leva-o a inserir-se na realidade e a se fazer

na história, num permanente processo social de busca. Os seres humanos que

se fecham ao mundo e aos outros transgridem o impulso natural da

incompletude, de busca por ser mais e humanizar-se (FREIRE, 1996, p. 6).

Se a vocação ontológica do ser humano é a sua libertação, a educação

não pode ser direcionada à submissão e à adaptação do indivíduo à realidade

que o cerca; pelo contrário, a educação deve levar à luta política pelo

conhecimento e transformação da realidade.

A contribuição da educação para a emancipação social e autonomia das

crianças, dos adolescentes e de suas famílias depende de a proposta

educativa ser orientada por uma concepção bancária ou libertadora.

“Na concepção bancária, a educação é um ato de depositar, transferir,

transmitir valores e conhecimentos” (FREIRE, 1975, p. 67). O educador é

aquele que educa, que sabe, que pensa, enquanto os educandos não sabem,

não pensam e escutam docilmente o conteúdo transmitido.

40

Para Freire (1975), a educação bancária é um obstáculo para a

mudança da realidade, porque minimiza ou anula a capacidade crítica dos

educandos e gera dependência; dessa forma, são vistos como expectadores

do processo histórico e não como seus criadores.

Ele propõe uma educação para a libertação, estimuladora da reflexão,

da ação dos educandos sobre a realidade, de sua autonomia e independência.

A educação libertadora é “democrática, desveladora, desafiadora, um

ato crítico de conhecimento, de leitura da realidade, de compreensão de como

funciona a sociedade” (FREIRE & SHOR, 1982, p. 51), não apenas no âmbito

da escola, mas também no interior dos movimentos sociais, uma ação que

envolve a participação e faz do diálogo um meio do educando identificar suas

atitudes mágicas, ingênuas e fatalistas diante do mundo e dos fatos.

O ato de conhecer leva ao pensamento crítico e desperta a população

pobre para querer melhorar suas condições de vida. É um recurso para a

mudança porque abre espaço para o pensamento de oposição, para o

movimento de resistência e de questionamento.

O cerne da educação libertadora não está no método e nas técnicas

utilizadas, mas numa relação diferente que se estabelece com o conhecimento

e com a realidade, em que o mundo escolar (o das letras) não se dissocia do

mundo dos fatos, da vida, das lutas, da discriminação e das crises cotidianas. A

educação libertadora é um momento em que as pessoas são estimuladas a se

mobilizar ou a se organizar para adquirir poder. É uma forma de comunicação

que provoca o outro a participar, incluindo-o na busca ativa.

Uma educação que se coloca a favor da emancipação precisa articular

os processos educativos que ocorrem na sala de aula e nas ONGs, à luta da

sociedade civil pela garantia dos direitos civis, sociais e políticos e pela

conquista da eqüidade e justiça sociais. Quando a educação se articula à

mobilização e organização da sociedade, ocorrem mudanças na autonomia e

capacidade decisória dos educandos.

41

Embora a educação libertadora possa mudar a compreensão da

realidade, não significa que (necessariamente) mude a realidade. Somente a

ação política pode transformar a sociedade, o que exige não apenas o estudo

crítico em sala de aula, mas a participação dos educandos no processo

histórico e na luta por sua libertação.

42

CONCLUSÃO

Sabe-se que por mais liberal que o professor se mostre na práxis

pedagógica, é ele que regula o tempo, o espaço e os papéis da relação

professor-aluno. Cabe a ele, portanto, a iniciativa de criar e/ou aprimorar o

ambiente necessário para o exercício da atitude dialógica, procurando

despertar no aluno a afetividade. É através dela que o professor poderá atingir

o corpo e a mente do aluno, seu pensamento e sua imaginação, suas

necessidades intelectuais e afetivas.

Refletir sobre afetividade nessa relação se faz necessário, pois é

imprescindível para o desenvolvimento do aluno na escola.

Será que a relação professor-aluno, ultrapassa os limites puramente

acadêmicos e provoca nos elementos envolvidos, formas distintas de aceitação

do “eu” e do “outro” contribuindo para a existência de laços afetivos entre os

mesmos?

A relação professor-aluno acaba ultrapassando os limites puramente

acadêmicos, pois alunos são pessoas constituídas pro tramas que causam

reações aos seus interlocutores, sendo o professor um deles. Cabe ao

professor, portanto, a iniciativa de criar e/ou aprimorar o ambiente necessário

para que haja o exercício da atitude dialógica. É através dela que o professor

poderá atingir o corpo e a mente do aluno, seu pensamento e a sua

imaginação, suas necessidade intelectuais e afetivas.

Considera-se que o afeto no processo de ensino-aprendizagem é de

extrema importância pois, a educação não pode ser vista como um depósito de

informações, há muitas formas de transmissão de conhecimento, mas o ato de

educar, só se complementa com o amor.

Ao longo do desenvolvimento do aluno, percebem-se fatores que

contribuem para sua formação enquanto ser social. Refletir sobre isso faz parte

do processo pedagógico de cada um de nós professores, educadores

43

comprometidos com o desenvolvimento psicossocial do indivíduo que se está

preparando para inserir numa sociedade.

Mas relações vividas em sala de aula, costuma surgir hostilidade do

aluno em relação ao professor, tanto pela falta de êxito do jovem, pela

severidade do professor por motivos pessoais, quanto por problema afetivo.

Determinada conduta em relação ao professor pode ocorrer ainda em função

dos seus colegas, para chamar a atenção por vaidade e por sentimento de

inferioridade.

Diante de situações conflitantes em sala de aula com os alunos geradas

por uma dessas condutas, se o professor recebe essas atitudes com calma e

não a toma como afronta pessoal, terá a possibilidade de controlar a

manifestação de suas reações emocionais, assim encontrando o caminho para

solucioná-las. O importante é entender que no decorrer do processo de

desenvolvimento a afetividade é como “energia” que impulsiona as ações,

ficando clara a importância da relação entre professor e aluno de modo que

ambos convivam em um ambiente harmonioso e que a aprendizagem possa

fluir com mais facilidade havendo maior rendimentos e interação entre ambos.

Cabe o professor investigar e conhecer mais particularmente o seu

aluno, o relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de

respeito mútuo enfim, não se consegue desenvolver qualquer tipo de

aprendizagem em um ambiente hostil. Para tanto, a intervenção do orientador

educacional, acontece no sentido de ajudar aos educadores e educandos para

que o processo ensino-aprendizagem ocorra de maneira agradável.

A principal conclusão que se pode tirar é de que o professor confirma o

valor do procedimento utilizado na modificação das crenças, concepções e

atitudes das professoras sobre a relação que cotidianamente estabelecem com

seus alunos, particularmente com aqueles que consideram como “problema”.

Os aspectos delineados nesta pesquisa se propõem a motivar os

educadores a auxiliá-lo a exercer com mais maestria a sua missão.

44

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WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas,

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ANEXOS

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 10

1.1. Uma Nova Visão do Professor 12 1.2. A Conscientização do Professor e a Necessidade da Inovação Educacional 15 1.3. As tendências pedagógicas na prática escolar 17

CAPÍTULO II ENSINAR APRENDENDO... UM ENFOQUE DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR 20

2.1. A Indisciplina na Escola 24 2.2. A Importância das Ligações Afetivas 26

2.1.1 Motivação e Aprendizagem 27

CAPÍTULO III NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A ESCOLA COMO MEDIADORA NESSE RELACIONAMENTO 29

3.1. Estimulando a Participação 31 3.1.1. A Motivação e o Aluno 31

3.2. Como fazer avaliações 34 3.3. A responsabilidade de cada educador 35 3.4. Mediação da aprendizagem 36 3.5. Os alunos como sujeitos do processo de conhecimento conforme Paulo Freire 39

CONCLUSÃO 42

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 44

ANEXOS 47

ÍNDICE 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia: A Importância da Afetividade na Relação Professor-Aluno no Ensino Fundamental

Data da Entrega: 28 de janeiro de 2006 .

Avaliação

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Avaliado por: Nilson Guedes de Freitas Grau _______________

Niterói, 28 de janeiro de 2006.

ANEXO 1

ATIVIDADES CULTURAIS