UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A MÚSICA E A CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

MARIA ANGELA SARMET MOREIRA DAMAS DOS SANTOS

RIO DE JANEIRO 07/2005

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A MÚSICA E A CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

MARIA ANGELA SARMET MOREIRA DAMAS DOS SANTOS

Orientadora: Profª. Maria Esther de Araujo

Niterói/2005

3

AGRADECIMENTOS

A Deus e aos meus pais que já passaram pela minha vida

contribuindo para a minha formação pessoal e acadêmica.

A professora e orientadora Maria Esther de Araujo que contribuiu

para a confecção desse trabalho acadêmico.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho acadêmico a Luis Cláudio P. de Castro e

as minhas filhas Joice e Giuliane.

À Carmen F. Sarmet,minha irmã e Viviane Damas, minha

prima pela paciência e colaboração para a confecção desse

trabalho.

E também as minhas mais novas amigas Regina Caeli e Kátia

Regina pelo apoio que me deram.

5 RESUMO

A música é um importante facilitador da aprendizagem na educação

infantil, pois é constituída de sons que são articulados, não podemos ouvi-los

em separado.Entretanto, com o seu conjunto podemos formar um mundo

sonoro, recolhendo todos os sons que existem no mundo, reiventando e

criando um novo mundo.

Assim, a criança já no útero de sua mãe é capaz de sentir toda a

sonoralidade do mundo. Cada vez que a rotina sonora é ressaltado colocando

a criança é colocada em um estado de alerta, para que existe nesse novo

mundo e tendo como conseqüência um novo aprendizado.

A visão piagtiana do desenvolvimento é categórica ao afirmar a

inteligência é desenvolvida na criança quando ela interage com o mundo que

há cerca e a troca nesse período sem fortalecer suas estruturas mentais,

fazendo com que haja aprendizado.

A música para Platão e Aristóteles são disciplina fundamentais para a

formação do corpo e da alma.

A linguagem musical deverá ser lúdica, pois afinal a música é parte da

vida do homem, da sensibilidade do ser humano.

É necessário a sensibilidade para que haja aprendizado estimulando a

criança o gosto pela música, tais com as clássicas,MPB de qualidade, músicas

folclóricas regionais infantis e principalmente as boas músicas.

Definir música é fácil, mas o gosto pela música é parte da alma do ser

humano há de ser concreto o aprendizado pois haverá fatores inerentes ao seu

nascimento para que produza o efeito desejado.

Este trabalho mostra que é possível trabalhar a música como linguagem,

sem preconceitos ou pré-conceitos, de uma forma prática, simples, propiciando

situações enriquecedoras, organizando experiências que garantam a

expressividade infantil.

É comprovado que a música melhora o desempenho no aprendizado do

aluno.

6

METODOLOGIA

O método utilizado para desenvolver este trabalho foi pautado,

primeiramente na referência bibliográfica dos conceitos da música.

Utilizou –se, como primazia, os textos de iniciação musical introduzindo

as posições teóricas que desenvolveram trabalhos pertinentes ao nosso tema.

7 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - MÚSICA 9

CAPÍTULO II - A BUSCA DE SIGNIFICADOS PARA MÚSICA 20

CAPÍTULO III - O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A MÚSICA 24

CAPÍTULO IV - A MÚSICA E A CRIANÇA 36

CAPÍTULO V - A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 43

CAPÍTULO VI - A MÚSICA COMO FACILITADORA NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM 49

CAPÍTULO VII - SUGESTÕES CRIATIVAS PARA INICIAÇÃO MUSICAL NA

PRÉ-ESCOLA 54

CONCLUSÃO 62

BIBLIOGRAFIA 64

ÍNDICE 66

8 INTRODUÇÃO

Partindo do principio de que o bebê se desenvolve ouvindo sons, a

música para a criança é algo que ela encontra dentro de si mesma. A

experiência mostra que profissionais que trabalham com as crianças de zero a

seis anos (educação Infantil), que podemos extrair muito mais prazer na prática

musical na escola e obtendo maiores recursos pedagógicos para desenvolver o

aluno como um todo. Visando desenvolver múltiplas experiências sensoriais,

perceptivas e expressivas, que favorecem o desenvolvimento.

A linguagem musical (sons, melodias e harmonia) tem a finalidade de

realçar a importância do lúdico dando oportunidades para novas experiências

cientificas, sociais e artísticas no processo ensino-aprendizagem, através de

oficinas realizadas com as professoras, alunos e pais, criando jogos e

brincadeiras sonoras, rítmicas e músicas para apresentar os conteúdos de

formas mais concretas, explorando alguns temas como o nosso corpo, a

natureza, o ambiente, confecções de alguns instrumentos musicais e músicas

alegres, cativantes e de fácil assimilação associadas a dinâmicas atrativas

permitindo uma motivação maior dos alunos no processo ensino-

aprendizagem, auxiliando melhor o aproveitamento das praticas educativas.

O ritmo está sempre presente na vida da criança, nos seus folguedos, no

seu andar, em todas as atividades. Deve-se aproveitar esta sensibilidade

rítmica das crianças de zero até seis anos para ajudar a desenvolver e

aprimorar sua expressão corporal, estimulando a atenção, concentração, à

destreza do raciocínio, da percepção auditiva, da coordenação motora da

inteligência verbal e pictórica e pela música em uma participação global e não

competitiva.

O grande valor da música na Escola está no fato de ser uma solicitação

natural das próprias crianças. Dando oportunidades a todos de se

manifestarem sob as mais variadas formas de expressão, tão necessários

como falar, escrever ou desenhar.

9

Capítulo I

Música

A música é a linguaguem universal

Wagner(1813-1883)

10 1. MÚSICA

Música revela e des-vela novas possibilidade. É movimento e portanto

produz mudanças.

Vários caminhos se apresentam na busca de entender, definir, em

suma de descobrir a “verdade” sobre música.

Historicamente, podemos citar algumas definições tais como:

“A música é a arte e ciência de combinar os sons de modo agradável

ao ouvido (Dicionário Brasileiro da Língua Brasileira. da Editora Globo,

1993)

ou

(...) “a arte dos sons, combinados de acordo com as variações da

altura, proporcionados segundo a sua duração e ordenados sob as leis

da estética”. (Werner , 1995)

Desta forma, as inúmeras tentativas em definir música nos apontam

para uma realidade sempre em mutação. Certos aspectos podem ser

estudados, organizados, enquanto outros não são numeráveis, embora sejam

contribuidores do fenômeno em sua totalidade.

Escrever e falar sobre música implica, de forma geral, numa tentativa de

imprimir-lhe características substantivas ou adjetivas. Entretanto a música não

pode ser aprisionada no que pensamos ou dizemos sobre ela. Não se restringe

às definições, teorias, estéticas, estilos pré-estabelecidos. A música ultrapassa

novas propostas sonoras. Ela tende a se expandir a outras formas de

expressão, visto que, frente aos significantes que percebemos, tendemos a

produzir associações, justificando uma “busca” do sentido daquilo que nos

afetou.

A Música é uma das mais acessíveis manifestação experimentada pelos

seres humanos. Está presente numa variada gama de contingências, das mais

quotidianas às mais inesperadas, pelas quais o Homem passa ao longo de sua

existência. Pode ser encontrada em cerimônias religiosas, trabalho, diversão.

Segundo Bréscia(2003) As primeiras experiências dos seres humanos

com a Música ocorrem dentro do útero, onde os sons são percebidos através

11 da placenta. A presença da Música pode ser observada desde os primeiros

momentos do pulsar de uma vida humana aos rituais “póst-morten" destes

mesmos seres humanos.

A Música é um fenômeno universal. Ela está integrada na história de

todos os povos. Para muitos a Música expressa o momento histórico em que

foi criada e muitas vezes “representa” o sistema social em que surgiu e pelo

qual circula. Há também músicas que não se enquadram na “lógica” da época

em que foram compostas, só sendo compreendidas, executadas anos, ou

mesmo décadas depois.

O elemento de expressão próprio da Música é o som que,

indiscutivelmente, não se restringe a sua própria dimensão acústica. Surgiu um

número considerável de meios para produção de sons, alguns bem dispares

entre si, ora utilizando instrumentos acústicos cada vez mais aprimorados, ora

utilizando instrumentos eletrônicos e/ou ferramentas para composição

específicas em computadores.

A Música, como as demais artes, revela e desvela novas possibilidades.

Aponta para o novo e parece trazer consigo uma força propulsora, que pode

provocar, produzir novas emoções.

Podemos constatar que ao longo das últimas décadas as práticas,

valores e conceitos musicais, aparentemente inabaláveis, foram modificados

gerando fortes controvérsias. Diversos autores, em conseqüência, vêm

apontando para “des-construção” de conceitos fundamentais relativos à

Música .

Segundo Gubernikoff(1992 pág.8), em “Música e Representação das

durações aos Tempos”

... quando um conceito “começa a dançar” , quando ele

perde a estabilidade, quando ele deixa de ser “resíduo de uma

metáfora”, para readquirir , sua força de palavra, que não é de

“comunicação”, mas de contaminação, readquire sua força

expressiva. Algo semelhante se passou com a palavra música. Seu

sentido estava de tal forma esvaziado que ela havia perdido

12 qualquer capacidade de “fulgurar” , havia se tornado “moeda que

perdeu sua efígie”.

Desta forma, a procura da “verdade”, ou melhor, da tentativa de clarificar

os impasses produzidos nos sujeitos diante da “musa das musas” - a Música -,

resultou em pesquisas baseadas em diferentes correntes do saber, voltadas a

aspectos físicos, aspectos sociais e psicológicos.

1.1 Um Breve Histórico Sobre a Música

Segundo Rosa (1990) a partir do século VI a.C., quando em Atenas

começaram a se realizar concursos de música e tragédia, os músicos gregos

passaram a se aprimorar num crescente de excelência que resultou no apogeu

daquela cidade dentro da vida cultural da Grécia Antiga. Esses concursos

foram responsáveis por impulsionar tanto o desenvolvimento técnico das artes

em questão, como a pedagogia necessária para formar novas gerações de

músicos cada vez mais virtuosos, o que abriu espaço para a reflexão no campo

da teoria musical, principalmente pela filosofia.

Mas, ainda no início, a ausência de conhecimentos teóricos por parte

dos músicos se revelava à medida que eles também não utilizavam partituras

para tocar ou cantar. Tudo era memorizado e a perfeição resultava mais da

repetição e do ouvir do que de conhecimentos teóricos, os quais passavam

muitas vezes como supérfluos e abstratos, não representando nenhum avanço

no principal objetivo perseguido pelos músicos que era vencer os concursos.

Os filósofos da época criticavam, sobretudo a falta de estudos e saberes

independentes da prática musical e de fins meramente utilitários, como por

exemplo, o desenvolvimento de um código musical comum que possibilitasse o

surgimento de uma metodologia pedagógica ou ainda a pesquisa das relações

matemáticas presentes nos sons que elevassem a música ao estatuto de uma

ciência complexa tal como a astronomia ou a harmonia.

Platão, ao escrever em seus diálogos o que pensava Sócrates a respeito

da música de seu tempo, sem dúvida foi o mais severo crítico. Segundo

Sócrates, o benefício que a música, assim como todas as artes em geral,

13 poderiam trazer ao homem não se encontrava unicamente no prazer da

exaltação dos sentidos ou no prestígio trazido pela vitória em concursos, mas

no desejo de se tornar mais sábio e moralmente melhor através do

desenvolvimento das faculdades racionais próprias do ser humano. A música,

assim como a prática filosófica, deveria perseguir objetivos mais

nobres como, por exemplo, promover a elevação da alma através do

aprimoramento intelectual.

A aproximação entre música e filosofia pretendida por Sócrates se

expressa na relação entre a música e sua concepção de sabedoria (palavra

derivada do termo grego: sophia). É claro que não é possível haver música

sem um saber profundo das técnicas necessárias a sua execução (expressa

pela palavra grega techne), mas a sophia que Sócrates reclama à musica vai

além do saber técnico e, num grau mais elevado, deveria chegar a ser um

conhecimento científico, ou seja, pautado unicamente na racionalidade, o qual

Platão e outros filósofos posteriormente procuravam expressar através da

palavra grega episteme.

Por outro lado, a concepção platônica de sophia se opõe, de modo geral,

a toda e qualquer aptidão natural e essa é uma das críticas feita por Sócrates

com relação às composições dos poetas no diálogo de Platão Apologia de

Sócrates:“Assim, logo acabei compreendendo que tão pouco os poetas

compunham suas obras por sabedoria, mas por dom natural e em estado de

inspiração assim como os adivinhos e profetas” (22c). Assim, notamos que

para Platão também era imprescindível conscientizar as pessoas da época de

que, sob certos aspectos, a criação poética poderia não envolver nem mesmo

conhecimentos meramente técnicos. Esse é, aliás, o principal assunto de um

dos diálogos de Platão chamado Íon, no qual Íon, o personagem que conversa

com Sócrates, é um rapsodo que recitava os cantos dos poemas de Homero. A

questão proposta por Platão neste diálogo se concentra portanto na dúvida

sobre se os poetas tinham de fato algum saber específico (no sentido da

palavra grega techne), ou se suas obras eram unicamente produto de algum

tipo de inspiração provocada por força divina, a qual os gregos chamavam de

enthousiasmós. Ora, se os poetas, assim como os rapsodos, não possuíam

14 nem mesmo a chamada techne e cantavam seus poemas unicamente estando

possuídos por seres divinos que lhes inspiravam tal entusiasmo, o qual

resultava até mesmo na perda momentânea das atividades racionais, como

seria possível reivindicar aos músicos a falta de episteme, ou seja, de um

conhecimento propriamente científico

Outro ponto a ser explicitado é o fato de que o tema da inspiração na

obra de Platão aparece mais freqüentemente relacionado à poesia do que à

música, ainda que a fonte de inspiração em todas as artes fosse para os

gregos a mesma: os seres divinos que os gregos conheciam como Musas (e

aqui encontramos a explicação da etimologia da palavra música em português

e em diversas outras línguas). Em outro diálogo de Platão chamado Banquete

a sacerdotisa Diotima esclarece bem as relações entre a poesia e os outros

tipos de arte e entre elas a música. Ela explica que de um modo geral “(...) toda

causa de qualquer coisa ao passar do não-ser ao ser é ‘poesia’(...)”, uma vez

que o vocábulo grego poiésis significa toda ação de se fazer algo. Assim,

nesse sentido, os gregos podiam dizer que todas as artes, o que inclui também

a música, eram “poesias” mas, Diotima acrescenta ainda que “de toda a

‘poesia’ uma única parcela foi destacada, a que se refere à música e aos

versos, e com o nome do todo é denominada. Poesia é, com efeito, só isso que

se chama, e os que têm essa parte da poesia poetas” (205c).

Assim, enquanto na tradição Homérica havia uma apreciação somente

afetiva do prazer musical, com o passar do tempo e o aprimoramento exigido

aos músicos em virtude da participação nos concursos, a música passa a ser

considerada propriamente um saber e é reconhecido ao músico o privilégio de

uma ciência complexa. Contudo percebemos que ainda na época na qual

Platão escrevia seus diálogos, Sócrates provavelmente considerava como

determinante nas composições e execuções musicais, não o saber racional,

fosse ele técnico ou científico, mas principalmente o caráter irracional do

enthousiasmos comunicado aos ouvintes pelos poetas e músicos.

Portanto, podemos dizer que Platão assistia a um momento decisivo da

evolução da arte musical no mundo grego, o qual apontava para uma

concepção de música mais puramente racional, além de seu valor unicamente

15 de entretenimento. Isso porque, com o surgimento da filosofia a fundar as

premissas de uma noção de ciência pautada no conhecimento racional das

coisas, as explicações míticas do mundo contidas, sobretudo, no gênero épico

de Hesíodo e Homero passaram a não encontrar mais sua legitimidade. Dessa

forma, a criação musical, assim como qualquer outro fenômeno, faltava uma

explicação que não se apoiasse mais numa forma mítica de pensamento.

Dessa forma, não se podia mais explicar o modo pelo qual a música era

composta e executada unicamente através do fato de que os músicos eram

inspirados pelas Musas, mas era necessário o reconhecimento de que os

artistas deviam seus talentos à compreensão de um código musical comum e

ao cumprimento de certas leis determinadas racionalmente por um método de

estudo, segundo o qual eles próprios desenvolviam suas faculdades racionais.

Assim, podemos afirmar que Platão participa, de modo geral, de uma

visão pessimista da evolução musical em seu tempo, ao acrescentar à sua

crítica do caráter unicamente irracional do fazer musical e poético em geral,

também uma crítica às intenções puramente hedonistas da música de sua

época.

De qualquer forma, se o sentimento de prazer é desmerecido por Platão

em uma prática musical sem fins mais elevados, o filosofo o exaltará se este

aparecer associado ao âmbito da teoria. Nesse sentido, a música é até mesmo

elogiada como disciplina introdutória à reflexão filosófica, à medida que oferece

condições para a aplicação do método dialético na transposição do plano

sensível para o inteligível. O prazer é, portanto, elogiado por Platão à medida

que se transforma no prazer do estudo e do conhecimento. A harmonia dos

sons sem dúvida traz prazer, mas esse prazer é considerado vazio se não há

consciência de que existe uma idéia de harmonia a ser buscada

intelectualmente, podendo ainda ser aplicada a várias outras dimensões, como

para harmonizar a alma e a aperfeiçoar moralmente. Portanto, segundo as

idéias de Sócrates descritas por Platão em seus diálogos, de nada vale

nenhuma arte, ofício, saber ou mesmo ciência, se antes não se tem em vista as

essências ou puras Idéias das coisas.

16 Nesse sentido, o que Platão valoriza mesmo é a intenção que está por

trás de cada uma das atividades humanas. Provavelmente tenha sido essa

perspectiva que o conduziu a um certo extremismo na consideração da música

de seu tempo como puro prazer estético e na total falta de conhecimentos

teóricos por parte dos poetas e músicos como seres inspirados e que

executavam suas obras unicamente através de possessão divina. Assim, ao

mesmo tempo em que revela uma posição crítica com relação à habilidade dos

músicos, sem dúvida propõe uma salvação: que essa mesma habilidade e a

sedução pela música fossem o ponto de partida para uma reflexão filosófica e

mais racional sobre a prática musical.

Rosa(1990) No século XX, existia uma reação ao intelectualismo dos

racionalistas e aparecem em educação os métodos ativos de Decroly,

Montessori, Dalton e Parkhurst, formado a chamada Escola Nova, que iriam

encarar a linguagem musical como necessária e acessível a todos, nesta

época recuperou a educação musical das crianças, através de atividades e da

experiência.Alguns pedagogos musicais se destacam, tais como Émile Jacques

Dalcroze, Maurice Martenot, Carl Orff, Zoltan Kodaly, Shinichi e o famoso

filosofo e psicopedagogo musical Edgard Willems. Na segunda metade do

século, passou a predominar o ponto de vista de que um estudo do

desenvolvimento musical envolve necessariamente a observação das reações

do ser humano ao primeiro contato com a música, o estudo da forma pela qual

a música integrar-se ao seu ser íntimo e adquirir significação para sua vida

pessoal, assim como a observação das etapas por que passa o processo de

aquisição do conhecimento musical e a caracterização dos modos pelos quais

o ser humano participa da atividade humana.

Para uma visão cognitivista, o conhecimento musical se inicia por meio

da interação com o ambiente, através de experiências concretas, que aos

poucos levam à abstração. A criança se envolve integralmente com a música e

a modifica constantemente, transformando-a, pouco a pouco, numa resposta

estruturada.

17 A visão histórica e teórica da linguagem musical nos informa como o ser

humano conseguiu aperfeiçoa-la através dos tempos. Analisando o passado

musical, podemos compreender e valorizar o presente e o futuro.

O presente mostra a linguagem musical participando do progresso

tecnológico através de uma presença marcante nos meios de comunicação de

massa: televisão, cinema, rádio, Cd, vídeo, Dvd. O educador crítico e

participante deve aprender a analisar a presença da música do mundo atual, a

fim de que o objeto desta utilização fique esclarecido, para ele e para as

crianças que vai se educar.

1.2 Falando sobre música

A música é uma das mais acessível manifestação experimentada pelo

ser humano, sendo considerada por muitos como um fenômeno universal. Ela

está integrada na história dos povos, desde os mais remotos às civilizações

tecnicamente avançadas. Está presente numa variada gama de contingências,

das mais quotidianas às mais inesperadas, acompanhando o ser humano ao

longo de sua existência.

Segundo Zampronha:

“Os gregos foram os primeiros a possuir o que Clarles Singer chama de

“consciência científica” e os primeiros também a se valer da música

sem implicações mágicas. Procuram encontrar razão e lógica

intelectual no mundo, e fizeram do homem o centro do universo.

Buscavam o equilíbrio total entre o corpo e a alma, entre o intelecto e

as emoções e a música aí era considerada parte integrante e

formadora desse equilíbrio” (1985,pág. 22)

A música reflete o momento histórico-social da humanidade. É

encontrada em cerimonias religiosas, no trabalho, na diversão,e como

18 coadjuvante em outros aspectos de expressão cultural e artística. Produzir e

ouvir música são necessidades intrínsecas do ser humano.

As primeiras referências sobre a música foram encontradas em papiros

egípcios e os mesmos falavam do encantamento do ser humano com a música,

para quem faz e quem ouve, pois são encantamentos diferentes, mais ambos

levam ao sonho.

As primeiras experiências sonoras do ser humano ocorrem no interior

do útero, onde os sons são percebidos através da placenta. O mundo do feto é

um mundo de ruídos como os batimentos cardíacos e a voz interna da mãe,

movimentos articulares. A medida que o feto se desenvolve, as sensações vão

se tornando cada vez mais importantes para sua vida.

Nos estudos da relação mãe-bebê, encontram-se relatos referentes às

percepção sonoras do feto no interior do útero materno, como quando

cantamos música de ninar para o bebê.

Zampronha cita relato, que provavelmente apresenta outros similares:

“Uma mãe, com intensa angústia e ansiedade durante os seus últimos

meses de gravidez, acalmava-se ouvindo o Madame Butterfly de

Puccini. Observou-se posteriormente, que o único estímulo que

acalmava o pranto do seu bebê era o Madame Butterfly” (“Relato de

percepção entra-uterina)” (1985,pág. 25)

A presença da música é freqüentemente utilizada na infância. Cantigas

de ninar, ritmos em sua maioria calmos e regulares, melodias repetitivas que

“induzem” ao sono. Geralmente, as canções infantis produzem marcas

significativas que perduram por toda a vida, estabelecendo uma peculiar

influência sobre o desenvolvimento.

Não podemos esquecer de mencionar que a música também influi nas

atividades motoras. Na educação de deficientes motores, a música pode atuar

como estimulante em determinados exercícios, proporcionando uma

aprendizagem prazerosa para que haja significado e o deficiente motor estará

vivenciando uma nova situação.Esse estímulo deve mexer com a respiração,

19 circulação, digestão, oxigenação, dinamismo nervoso e humoral induzindo

reações positivas e negativas e criando a consciência do movimento O ritmo

também estimula o controle do nosso sistema motor (nesse procedimento se

embasa a educação de deficientes motores) e mais: tem ação na nossa

capacidade de trabalho, estimulando ou enfraquecendo a nossa energia

muscular, reduzindo ou retardando a fadiga, e favorecendo, por conseguinte, o

tônus muscular.

Zampronha mais adiante diz:

“A música é um excelente recurso de catarse, já comprovado ao longo

dos tempos. Tanto que até recorremos a ela, inconscientemente, para

expurgar emoções e sentimentos que não se pode - ou não se

consegue- expressar diretamente, verbalmente, já que o falar implica

em nós nos aproximarmos demasiado de emoções que muitas vezes

nos atemorizam. A música atuando então como objeto intermediário

favorece a catarse , sem desencadear estados de alarma intensos que

provavelmente nos articulariam. Ao mesmo tempo, ela favorece a

verbalização, seja em nível mais consciente, como resultado de um

estímulo emocional. E aí a música se caracteriza como recurso

projetivo, através do qual o homem está pronto a se revelar e a falar de

si.” (1985, pág.30)

20

Capítulo II

A busca de significados para música

“Música é uma linguagem, assentada num contexto social e cultural ,

num tempo e numa época (nem sempre cronológica, mas também

um tempo de antecipações e conquistas).”

Zampronha (1985)

21 2. A BUSCA DE SIGNIFICADOS PARA MÚSICA

Há um número variado de estudos sobre música pautados em diferentes

correntes do saber, voltadas a aspectos físicos, aspectos sociais e

psicológicos. Todos estes estudos surgiram numa tentativa de descobrir a

“verdade” ou no mínimo tentar clarificar os impasses produzidos nos indivíduos

diante das manifestações sonoras:

A música de certo modo persegue a palavra, e a poesia tende a ser

canto. O paradoxo está em que, se por um lado se constata essa

familiaridade entre música e palavra, por outro, a música se impõe

como a mais refratária das artes à conceito. De fato, como dizer a

música? Ou como dizer aquilo que a música diz? Porque, sem dúvida,

a música é uma linguagem. Não no sentido, porém, de que o

compositor a escreve numa partitura, com o auxílio de certos sinais.

Obviamente, esses sinais nada têm a ver com a linguagem musical, a

música não está na partitura; música sempre houve, e a partitura surgiu

apenas há alguns séculos. A linguagem reside no som, ou melhor, no

som enquanto transformado em tom, isto é, no som inserido numa

escala, numa frase, num sistema sonoro." (Bornheim 1972 pág. 58)

O elemento propriamente musical da música, o som, indiscutivelmente,

não está restrito à sua própria dimensão temporal.

Bornheim (1972 pág.60) fala que no momento em que o som surge

separadamente, como particular, deixa de ser audível em sua particularidade e

inaugura um mundo: ele se totaliza transformando na “parte total” . Ao

ouvirmos alguma música , não ouvimos simplesmente sons, eles não são

iguais, vão se modificando e, assim, passamos a escutar o mundo que o som

é, um mundo que podem ser todas as coisas.

A música foi feita pelo homem e para o homem e o seu surgimento se

dá como uma forma de representar o mundo, possibilitando à descoberta de

novos mundos.

Desta forma uma mesma música pode ser considerada bonita,

monótona, exótica, dançante, triste, etc., dependendo de quem a percebeu

como tal ou/e como qual.

22 Segundo Bornheim:

“Realmente, a aptidão para escutar música não deriva simplesmente

do fato de que sou homem, de que tenho uma natureza humana

dotada de tais e tais propriedades; mais do que isso, o ouvir música

pressupõe um comportamento cultural. Não apenas porque escuto uma

obra que integra objetivamente o mundo da cultura, mas também e

sobretudo no sentido de que meu passo diante da música, meu modo

de escutar, permanece culturalmente determinado. Deve-se mesmo

afirmar que, num sentido lato, o homem é consubstancialmetne culto

porque é necessariamente mundano, ou seja, formado pelo mundo no

qual vive; mesmo sem ter recebido uma iniciação especificamente

musical, todo homem tem educação musical, já que recebe a música

dentro de certos padrões culturalmente estabelecidos no envolver da

História e aos quais não se poderia furtar.” ( 1972 pág. 62)

Na realidade, cada um de nós, ao ouvirmos música somos provocados,

como conseqüência do que percebemos, a buscar significantes, conforme

nossas disposições hereditárias, constitucionais e educacionais. (Zampronha

1966)

2.1 Música e a linguagem

De modo geral, a música serve ao homem como meio para realização

pessoal. A música não se constitui apenas um recurso de “combinações de

sons”, é também um recurso de expressão, um recurso de comunicação, de

recreação, de gratificação, de auto-realização.

A visão de quem escreve sobre a música como linguagem, ou sobre

qualquer assunto, é de extrema relevância e complexidade, uma vez que, na

acepção da própria elaboração do presente texto, encontramos autores que

apreendem a música como linguagem enquanto outros não compartilham da

mesma idéia.

23 Ao nosso ver, a música pode ser compreendida como linguagem. Não

nos referimos à linguagem como expressão do pensamento por meio da

palavra. Com referência a criação artística musical podemos considerá-la como

linguagem na medida em que é uma forma de expressão e, portanto, um

movimento de exteriorização, dos conteúdos psíquicos de cada sujeito.

Segundo Zampronha:

“Música é uma linguagem, assentada num contexto social e cultural ,

num tempo e numa época (nem sempre cronológica, mas também um

tempo de antecipações e conquistas). Música é uma linguagem,

assentada em normas, princípios, regras, teorias, leis, que garantem a

sua identidade (gênero, estilo, forma). Assentada numa gramática,

sintaxe, acentuação, estruturação, que respondem por sua

objetividade. e, sendo assim, as diferentes combinações sonoras

adquirem uma lógica intelectual e um significado psicológico tal que

determinam, ou deveriam determinar, um efeito direto e objetivo sobre

o ouvinte.” (1985 pág.13)

Mas o que seria linguagem? Umas das definições de linguagem do

Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa é: “... qualquer meio de exprimir o

que se sente ou se pensa“.

24

Capítulo III

O Desenvolvimento infantil e a música

“É a música que reúne a sensibilidade, conhecimento e a ação.”

Zimmermann,1996

25 3.O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A MÚSICA

Starr e col. (1977) referem que o ouvido inicia o seu desenvolvimento

apenas algumas semanas após a fecundação, contudo, o sistema cerebral de

processamento das informações auditivas só começa a funcionar por completo,

a partir dos seis meses e meio.

Segundo estes autores, os sons que a criança mais ouve, sentido-os em

tom grave e com forte intensidade (como quando colocamos um ouvido sobre

uma mesa e batemos nela), são os batimentos cardíacos, os sons de

funcionamento interno e a voz da sua mãe (ritmo, ruídos e melodia). Os sons

do mundo exterior são também ouvidos, mas de modo muito distorcido, pois

atravessam os tecidos maternos e o líquido amniótico que circundam a criança.

Os sons acima do dó central são tanto mais perceptíveis quanto maior

for o seu registro (com intensidade média), perdendo-se a sua percepção

quando se situam abaixo. Os instrumentos mais percebidos são os que

possuem tonalidade mais elevada, como por exemplo o trompete.

As estruturas rítmicas e frases melódicas, porém, são perfeitamente

apreendidas pela criança no útero, parecendo compensar as distorções

sonoras para manter a percepção da sua estrutura. Abrams e col. (1998), por

exemplo, verificaram o reconhecimento de gravações do tema da 5ª Sinfonia

de Beethoven, tocada por instrumentos diferentes.

O simples reconhecimento de frases rítmicas e melódicas que se

repetem, já permite inferir que a criança percebe e memoriza música ainda no

útero materno. O reconhecimento do mesmo padrão melódico, tocado em tons

diferentes, leva-nos a ter de considerar um processamento intelectual

associado à percepção-memorização.

Em relação aos comportamentos que poderão ser considerados como

respostas do bebê, no útero, a estímulos sonoros, a maioria dos investigadores

considerou as alterações do ritmo cardíaco (com estetoscópio ligado a

gravador de som) e as movimentações corporais (observadas e videogravadas

através de aparelhagem ecográfica).

26 Sons bruscos, intensos e agudos provocam na criança movimentos de

“susto” e fazem acelerar o seu ritmo cardíaco.

Moog (1976) cita um estudo de Stirnimann (1940) que refere

movimentos bruscos do bebê no útero da mãe, como resposta a estímulos

musicais.

Batendo repetidamente um gongo, a intervalos regulares, perto da

barriga da mãe, Leader e col. (1982) verificam que, a princípio, o 6º mês do

desenvolvimento fetal mostrava alterações do ritmo cardíaco, mas que depois

se habituava, mantendo a mesma pulsação mesmo quando os batimentos

sucediam não regularmente mas inesperadamente.

Spelt (1948) aplicando simultaneamente na barriga da mãe um vibrador

(a que a criança reagia) e uma campainha (a que não reagia), verificou que ao

fim de algumas aplicações a criança de 7 meses passava a responder à

campainha, quando esta era aplicada isoladamente.

Se considerarmos aquela habituação e esta condicionação como

aprendizagens, poderemos aceitar que as crianças in útero no terceiro

trimestre de gravidez, já são capazes de aprender. Já possui considerável

capacidade para adquirir, memorizar e organizar psiquicamente a informação.

Entretanto não se pode investigar devidamente todas as circunstâncias

da música na pré-natalidade, não só por falta de meios técnicos, como também

porque as respostas de movimento vão sendo cada vez menores à medida que

a criança vai crescendo, ficando cada vez mais manifestada no espaço uterino.

Através de estudos pós-natais pode-se ainda inferir efeitos da música pré-natal.

Com o bebê recém-nascido no colo da sua mãe, pode-se avaliar os seus

movimentos relacionados com aspectos de atenção, percepção e memorização

de conteúdos sonoros sucedidos ante do nascimento.

Statt (1984) estudou especificamente o efeito das canções de embalar

cantadas pela mãe durante a gravidez. Após o nascimento, a criança produz

movimentos de “reconhecimento” daquelas canções, movendo-se ou parando

de se movimentar quando a mãe pára a meio ou muda inesperadamente para

outra, desconhecida da criança.

27 La Fuente e col. (1997) efetuaram uma investigação começando por,

pelas 28-30 semanas (7-8 meses) de gestação, baterem elementos básicos de

música junto à barriga das mães, progredindo de um acorde maior de três

notas para acordes mais complexos, num total de 50 a 90 horas de música.

Durante as primeiras semanas após o nascimento, estas crianças

exibiram, em relação a outras não submetidas a esta estimulação musical,

maior desenvolvimento das suas vocalizações, maior movimentação visual na

procura de fontes sonoras e, semanas mais tarde, melhor coordenação visuo-

manual e geral.

Panthuraamphorm, Dookchita e Sanmaneechai (1998) estudaram um

grupo de grávidas em que, pelos 7 a 9 meses de gestação, foram submetidas

a um regime de estimulação que incluía música e o rolar e deslizar de uma bola

sobre o abdômen. Como não houve um grupo de controlo, não foi possível

tornar claro o papel da música nem a sua diferenciação dos outros estímulos,

mas os comportamentos observados, após o nascimento, em relação a

estímulos musicais excedia as normas da população.

Blum (1998) encontrou, em bebês de uma semana, que ouviam música

assiduamente nos últimos 3 meses de gestação, maior fluência no balbuciar,

na procura de fontes sonoras com a visão e maior desenvolvimento motor

geral.

Hepper (1991) estudou respostas pré e pós-natais à música, usando o

tema musical de um popular programa de televisão a que as mães assistiam

assiduamente. O grupo experimental incluía mães que durante a gravidez

assistiram uma média de 360 vezes àquele programa.

Testadas as crianças, durante os primeiros 4 dias após o seu

nascimento, verificou-se que apresentavam comportamentos indicadores de

reconhecerem aquele tema musical, distinguindo-o de outros temas tocados

com o mesmo contexto sonoro.

Para determinar a idade gestacional em que começam a aparecer estas

capacidades de aprendizagem musical, Hepper foi recuando na idade, tendo

verificado que embora o sistema auditivo comece a funcionar por volta das 26

28 semanas é por volta da 30ª semana que a criança começa a assimilar

informação musical de que se recorda após o nascimento.

Segundo Sousa(2003), ocorre um melhor desenvolvimento nas faixas

etárias que abrangem a Educação Infantil (de 0 à 6 anos).

De 0 aos 3 meses

Os bebês vivem no “conhecimento imediato”, sem qualquer avaliação do

passado, “um bebê com menos de 3 meses não consegue diferenciar entre

música lenta e rápida. O ritmo de qualquer música, mesmo quando é produzida

por ele agitando uma roca, não tem significado para o bebê.”(Moog, 1979)

Aos 4 Meses

Pelos 4 meses, a criança imita o canto, mas sem atender à altura ou aos

tempo sonoros (Teplov, 1969).

Canta ritmicamente sobre um único som: “a-a-a”, “é-é-é”. etc.

Entre os 4 e os 6 meses os bebês começam a responder à música com

movimentos repetitivos, usualmente construídos dentro de balanceamentos

corporais ou agitação dos membros. Estes movimentos não seguem o ritmo da

música, mas são rítmicos em si mesmos.

Moog levantou a hipótese de que estes movimentos se não estão

diretamente sincronizados com a música, estarão pelo menos relacionados

com ela de modo indireto porque “como a criança começou a efetuá-los

quando a música começou a pára de os fazer quando a música pára” (Mogg,

1979).

Moog (1976) refere que crianças de 5-6 meses já detectam diferenças

de um tom em algumas frases melódicas.

6 Meses

Por volta dos 6 meses, já começa a entender e a produzir sons, qualquer

coisa como o sol e o mi da primeira oitava (Teplov, 1969).

É-lhe extremamente difícil estabelecer a altura exata (Teplov, 1969).

29 Aos 9 Meses

O canto associa-se a tudo o que faz (Teplov, 1969).

Não distingue ainda mais do que a terceira menor (Teplov, 1969).

Primeiras expressões rítmico-musicais (Teplov, 1969).

Pelos 10 meses, passa ao “canto de trabalho”, acompanhando com

canções os seus jogos de bater pés, balancear, etc. (Teplov, 1969).

Com 1 Ano

Tenta acompanhar ritmos com o corpo (Teplov, 1969). Reação rítmica à

música, com o corpo (Gesell, 1940).

Balanceia-se sob a incitação de uma música muito ritmada, procurando

estabelecer uma sincronização entre os sons e o movimento (Frances, 1956).

Segundo Mogg (1979), pelos 18 meses, já 10 por cento das crianças

conseguem sincronizar os seus movimentos corporais com ritmos musicais. Os

ritmos mais fáceis parecem ser os das canções de embalar.

Aparece a imitação diferenciada, podendo a criança cantar um

fragmento de uma canção sem no entanto a entender (Zenatti, 1969).

Canto espontâneo de sílabas (Gesell, 1940).

Amplia a margem de tempo, tom e intensidade de voz (Gesell, 1940).

Presta grande atenção a certos sons, como campanhias, assobios,

relógios, etc. (Gesell, 1940).

Imita sons: galo, gato, comboio, etc. (Teplov, 1969).

Com 2 Anos

Imita facilmente relógios, sinos, carrilhões, etc. (Teplov, 1969).

Gosta de imitar sons de instrumentos (Teplov, 1969).

Canta versos soltos de canções, geralmente fora do tom (Gesell, 1940).

Reconhece algumas melodias (Gesell, 1940).

Gosta do ritmo, que a estimula a cantar (Gesell, 1940).

Abunda em reações ritmico-corporais (Gesell, 1940).

Miller (1986) num estudo sobre instrumentos livremente escolhidos pelas

crianças para acompanharem as canções que cantavam com a educadora,

30 verificou que as crianças com menos de 4 anos não conseguiram utilizar

corretamente os instrumentos melódicos (xilofones, jogos de sinos), mas

apresentavam desempenhos cada vez melhores com instrumentos rítmicos

(tamboretes, maracas, tímbales, etc.).

Com 3 Anos

É capaz de agrupar entre si elementos sonoros idênticos (Zenatti, 1969).

Sobre a altura dos sons, é já capaz de formar uma imagem mental em

relação aos sons dados por um instrumento (Zenatti, 1969).

Apresenta já de certa forma um desenvolvimento elevado do senso

rítmico e do ouvido melódico (Teplov, 1969).

Capta bem uma música e pode praticá-la. Grita nos agudos e canta nos

registros graves (Souriau, 1962).

Freqüentemente consegue reproduzir canções inteiras simples, ainda

que geralmente fora de tom (Gesell, 1940).

A sua voz, de uma maneira geral, vai do lá2 ao mi3. A sua capacidade

torácica (400 a 500 cm3) não lhe permite cantar canções com frases

demasiado longas sem respirações intermédias (Abbadie, 1977).

Começa a fazer coincidir tons simples (Gesell, 1940).

Menos inibição para cantar em grupo. Gosta de experimentar em grupos

rítmicos. Gosta de experimentar instrumentos musicais (Gesell, 1940).

Galopa, salta, caminha e corre, atendendo bem ao ritmo da música

(Gesell, 1940).

Batendo regularmente uma cadência, nota-se uma atitude espontânea

de balanceamento da cabeça, de abanar do tronco, de movimentação do corpo

(Fraisse, 1962).

Consegue seguir uma música batendo, por exemplo, com um lápis sobre

a mesa (Fraisse, 1962).

Consegue uma boa sincronização motora marchando acompanhando

um ritmo de marcha (Fraisse, 1962).

31 Dançando, sente-se que os movimentos procuram acompanhar a

música, sem que no entanto o consiga de modo totalmente eficiente (Fraisse,

1962).

Pode reproduzir estruturas rítmicas simples, de três ou quatro elementos

(Fraisse, 1962).

Cerca de 50 por cento das crianças com 3 anos já conseguem acertar o

ritmo (letra e melodia) de uma canção completa, mais ou menos corretamente

(Mogg, 1979).

Rainbow (1981) verificou que determinadas atividades contribuíram de

modo significativo para o desenvolvimento da percepção-execução rítmica da

criança, a partir dos 3-4 anos, chegando a definir uma hierarquização: ecoar

vocalmente o ritmo em palavras; bater o ritmo padrão com palmas, após a sua

vocalização; batendo apenas pequenas frases rítmicas; batendo palmas ao

som da música.

Scott (1979) verificou que 43 por cento de crianças de 3 anos testadas,

demonstraram uma compreensão do conceito de escala e 36 por cento

demonstraram uma compreensão do contexto melódico.

Num estudo sobre o desenvolvimento das capacidades motoras, verbais

e musicais de 808 crianças de 3 a 6 anos, Gilbert (1980), utilizando o Motoric

Music Test Development, apenas encontrou cotações médias em cada escalão

etário.

Num estudo longitudinal sobre o desenvolvimento rítmico, Rainbow

(1981) verificou que as crianças de 3 anos completavam tarefas vocais rítmicas

com mais sucesso do que as melódicas. Numa investigação sobre a percepção

melódica, Ramsey (1983) também notou que a proficiência no canto da criança

de 3 anos afeta a sua habilidade para respostas vocais melódicas.

Estes dois estudos levam-nos a inferir que a criança de 3 anos responde

vocalmente mais a ritmos do que a melodias, provavelmente porque as suas

estruturas rítmicas já estarão maturas, enquanto a fala ainda está em pleno

desenvolvimento. Scott (1979), Webster e Schlentrick (1988) e Fyk (1995/96),

comprovam esta inferência pois nas suas investigações sobre ritmo e melodia

32 as crianças obtiveram melhores resultados em tarefas não verbais do que em

verbais.

Algumas investigações sobre os instrumentos melódicos (Ramsey,

1983) e a instrução musical (Groves, 1969) com que as crianças de 3 a 8 anos

obteriam melhores resultados, demonstraram que, neste escalão etário, parece

ser mais importante o grau de desenvolvimento neuropsicomotor geral da

criança do que propriamente as suas experiências musicais específicas.

Isto indica que pedagogicamente se deverá apontar como objetivos os

fatores do desenvolvimento da criança (biológicos, psicológicos, motores) e

não os usuais conteúdos da educação musical (ritmo, melodia, harmonia, etc.).

Nestas primeiras idades tudo está ainda em desenvolvimento. As

capacidades mentais, as performances neuromotoras, a habilidade para cantar

e a compreensão dos conceitos musicais, interagindo no mundo musical da

criança, deverão ser colocados ao serviço do seu desenvolvimento pessoal e

não a criança ao serviço da música, procurando ensinar-lhe precocemente

conceitos e destrezas no ensino da técnica de instrumentos.

Não concordando com estas inferências, pois que muitos músicos

profissionais começam a estudar um instrumento muito cedo (Sargeant, 1969),

levantou-se a hipótese de que o treino musical precoce proporcionaria melhor

percepção e melhor funcionamento conceptual musical (Sargeant e Roch,

1973). Os resultados encontrados mostraram que a precocidade no treino

musical desenvolve automatismos na técnica instrumental mas em nada

melhora as competências conceituais.

McDonald e Ramsey (1979) repetiram nos Estados Unidos a

investigação destes dois ingleses, tendo verificado que há um incremento

significativo das competências conceituais entre os 2 e os 6 anos, mas que isto

se deve ao desenvolvimento natural devido à idade e não ao fator de aprender

a tocar um instrumento.

Ramsey (1983), investigando os efeitos da idade em crianças em idade

pré-escolar, verificou uma vez mais que a idade é um fator significativo na

percepção melódica, especificamente na percepção do ritmo melódico, do

33 contorno melódico e do intervalo melódico. A idade, contudo, não é um fator

significativo na percepção das alturas tonais.

Os estudos americanos não sustentam a hipótese de um

desenvolvimento no processamento da informação auditiva, mas defendem a

significância do desenvolvimento geral da criança. Sobre o canto, McDonald e

Ramsey referem que “o canto e o desenvolvimento dos conceitos iniciais da

melodia dependem da maturação geral da criança e não dos conhecimentos

musicais que lhe forem ensinados”(1979:10).

Enquanto o desenvolvimento global natural da criança for um fator

fundamental na sua educação musical, o professor deverá proporcionar-lhe

atividades musicais que ajudem esse desenvolvimento, pois que serão

improfícuos os seus esforços de ensino conceitual enquanto a criança não tiver

adquirido capacidades suficientes para poder fazer adequadamente a sua

assimilação e acomodação.

Com 4 Anos

Não tem ainda noção consciente da simultaneidade sonora (Piaget,

1975).

Compreende o mais rápido e o mais lento mas confunde intensidade

com velocidade (Piaget, 1975).

Incapacidade de comparar conscientemente tempos (Piaget, 1975), logo

de os reproduzir intelectualmente. Apenas consegue acompanhar

intuitivamente.

Continua na fase de recolha de experiências sonoras, mas ainda não

possui capacidade suficiente para as combinar a fim de criar conscientemente

algo de novo.

Gosta de explorar objetos sonoros. Consegue cantar algumas canções

em comum. Identifica melodias simples. Gosta de dramatizar canções simples.

Aumento progressivo do controle da voz. Pode jogar jogos simples, cantados

(Gesell. 1940).

34 Gosta de cantar para outros. Aumenta o seu repertório de canções.

Reconhece os sons de uma oitava, diferenciando-os de outra. Consegue cantar

entoadamente (Teplov, 1969).

Tem capacidades para praticar o canto coral monódico (Francés, 1956).

A sua voz já vai do lá2 ao sol3 (Abbadie, 1977).

Ama a música. Possui uma sensibilidade musical já bem formada: pode

reconhecer e imitar canções (Souriau, 1962).

Pelos 4-5 anos a percentagem de crianças que demonstraram uma

compreensão adequada do contexto melódico foi de 70 por cento, o dobro da

verificada pelos 3 anos de idade (Scott, 1979).

Num estudo sobre o reconhecimento de canções tocadas apenas por

um instrumento e sem letra, apenas 40 por cento das crianças obtiveram

resultados positivos. Aos 5 anos, porém, esta percentagem aumentou para 75

por cento (Scott, 1979).

Pflederer (1964), que tinha também estudado esta capacidade para

reconhecer uma melodia familiar num contexto musical diferente, verificou que

quando a criança está habituada a acompanhar ativamente as canções que

ouve, cantando-as em uníssono, batendo palmas ou com instrumentos

rítmicos, as suas capacidades de reconhecimento aumentam imenso.

Com 5 Anos

Pode reconhecer sons de um piano. Reconhece o dó no meio de outros

sons (Teplov, 1969).

A sua sensibilidade musical desenvolve-se e estabelece-se. Consegue

cantar a duas vozes (Souriau, 1962).

Muitas crianças de 5 anos conseguem cantar entoadamente melodias

curtas. Reconhece e aprecia um extenso repertório de canções (Gesell, 1946).

A maioria das crianças desta idade pode sincronizar movimentos dos

pés e das mãos com o ritmo de uma música. Brinca, salta e dança

ritmicamente ao som de uma música (Gesell, 1946).

Mogg (1979) verificou que crianças com 5 anos tinham maior facilidade

para a execução de ritmos quando estes eram tocados em instrumentos

35 simples (matracas, maracas, tamboretes, guizeiras, xincalhos, etc). do que

quando utilizavam instrumentos melódicos (xilofones, jogos de sinos).

Miller (1986) efetuou um estudo sobre a criação musical com crianças de

4 e 5 anos de idade. Foram-lhes dados instrumentos rítmicos e melódicos,

sendo instruídas de que deveriam “tocar qualquer instrumento da sua escolha,

criando qualquer música, sozinhos ou em grupo”(Miller, 1986:5).

Verificou que, ao fim de algum tempo para a experimentação e

exploração dos instrumentos escolhidos, as crianças de 5 anos começavam a

tocar seqüências diatônicas e tonalidades cromáticas nos xilofones,

demonstrando uma compreensão dos conceitos de escala, enquanto as de 4

anos “tocavam sons ao acaso” (Miller, 1986:9).

Com 6 Anos

Coordena o tempo, relacionando-o conscientemente com outro tempo

(Piaget, 1975).

Consegue reproduzir melodias simples (Gesell, 1946).

A sua voz vai do lá2 ao dó3. A sua capacidade torácica (800 a 1000cm3)

já lhe permite manter as frases longas de algumas canções, sem respiração

intermédia (Abbadie, 1977).

Tem capacidade de apreensão de um ritmo de 5 a 6 sons (Fraisse,

1962).

Já possui um elevado nível de percepção rítmica. Apresenta boa

discriminação de sons em experiências onde não intervenha o elemento

temporal. Tem certa dificuldade em comparar elementos melódicos ou

harmônicos que se sucedem no tempo (Zenatti, 1969).

36

Capítulo IV

A música e a criança

“A música faz a criança se sentir especial,

despertando-a para o fato de que sua

doença é apenas uma circunstância”

Lotty Lianza

37 4. A MÚSICA E A CRIANÇA

Muitos pesquisadores estudam a influência da música sob a infância.

Em alguns casos se estabelece uma peculiar relação entre crianças e

determinadas melodias, fato que pode perdurar por toda a vida.

A educação musical auxilia todo o processo de formação do ser

humano, e pesquisas científicas comprovam que crianças, jovens e adultos que

estudam algum instrumento musical têm melhor desempenho na aprendizagem

escolar.

Conforme a Teoria Vigotskyana a linguagem da música é um forte

agente para desenvolver a capacidade cognitiva. Essa teoria aponta para a

importância da autoconfiança nas relações do indivíduo com o mundo e se

reporta à fantasia como uma facilitadora para o indivíduo estabelecer relações

entre aquilo que conhece. Ao ativar esse repertório conhecido, valorizam-se os

interesses, incentivando o indivíduo em suas buscas e pesquisas, culminando

no prazer de criar, no prazer de ouvir e ser ouvido.

Muitos pesquisadores estudam a influência da música sob a infância.

Em alguns casos se estabelece uma peculiar relação entre crianças e

determinadas melodias, fato que pode perdurar por toda a vida.

Segundo Peter Ostwald:

“As conotações profundamente emocionais e agradáveis da música

provavelmente têm origem na infância, antes da comunicação verbal,

quando, entre mãe e filho, se estabelece uma vaivém de ritmos e

vocalizações e quando as cantigas e danças das brincadeiras infantis

contribuem para a socialização das criança (...) As experiências de vida

subsequentes tendem a enfatizar a importancia da música para o bem-

estar emocional ou, então, a sufocar a atração que a criança sente por

esta forma de edonismo sonoro. Certas crianças estabelecem uma

relação especial com a música, forma de arte que existe em toda

cultura humana e que oferece oportunidades únicas para a imaginação

e a auto-expressão” (1973, p 31)

38 David Lowenthal aponta para a relação que entre melodias e as cenas

de vida.

“Diz-se que às vezes as canções infantis provocam crises fatais de

nostalgia nos soldados suíços que serviam na França e na Bélgica

durante os séculos XVII e XVIII. O Kuhe-reihen ou ranz-des-vaches,

cantigas singelas usadas para guiar os rebanhos às pastagens alpinas,

faziam reviver lembranças da terra natal.” (1973,pág. 20)

A música pela sua posição central em relação às outras artes é

considerada por muitos estudiosos, uma atividade básica na formação do

indivíduo, e quando consiste em um aprendizado sistemático e interdisciplinar,

se constitui em um poderoso veículo para a melhoria da qualidade de vida.

A criança ao nascer entra em contato direto com o universo sonoro.

Alguns autores vão até mais alem afirmando que antes do nascimento, na

gestação o feto já tem contato com o ritmo.

Bréscia (2003) fala que o ritmo é como um pulsar de células se dividindo

dentro do corpo de nossa mãe e que já fomos apresentados ao aspecto mais

fundamental e universal da música (ritmo). E que antes do nosso nascimento,

sons chegam até nós através do líquido aminiótico e dos ossos da cabeça.

Ainda dentro do útero os ritmos e os sons ao nosso redor, fornecem um meio

de proteção, previsibilidade e sustentação. É até possível que de algum modo

estes sons e ritmos reflitam em nós, como demonstrador de conforto,

segurança e sobrevivência. A idéia tem sentido quando podemos considerar o

efeito poderoso que os ritmos, embalos e sons calmos tem de reduzir a

angústia em recém -nascido e crianças pequenas.

Para alguns teóricos e profissionais da área de saúde recomendá-se que

durante o tempo de gestação, a mãe deve ouvir música calma, alegre,

tranqüila, sobre tudo de boa qualidade, para aprimorar o gosto que ficará

memorizado na mente da criança que está sendo gerada. O estado de espírito

da futura mamãe está sempre interferindo diretamente na formação do humor

desta criança que está sendo gerada.

39 Foi desenvolvido em 1996 um trabalho de pesquisa pelas psicólogas

Rozada e Rosário com um grupo de grávidas, constatando os benefícios

psicológicos de cantar em grupo semanais. A partir do momento que as

mulheres batiam palmas e manifestavam ritmos musicais, aprendendo musicas

e canções de ninar, os bebês que estavam dentro do útero pareciam participar

da diversão.Existiam duas mulheres com mais idade, uma por volta de 39 e a

outra de 42 anos, que pretendiam, no começo, submeter-se à operação

cesariana e acabaram tendo partos normais espontâneos e confiantes. As

psicólogas conseguiram observar também que após os nascimentos as mães

que haviam participado daquele trabalho comparadas a outro grupo de

grávidas conseguiam acalmar e adormeciam seus bebês mais profundamente

e puderam amamentá-los durante um tempo maior.

Quando a criança vem ao mundo é muito importante proporcionar a ela

um ambiente tranqüilo, sem barulho abusivo, falatórios, gritos, conversas altas,

discussões, músicas agitadas, porque isso atrapalha a tranqüilidade da criança,

principalmente quando ela for dormir. É muito importante para a criança que a

mãe sempre cantarole para ela música de ninar, pois a voz da mãe é um

elemento acolhedor para o bebê.

O bebê inicia a percepção à música a partir de seu ambiente e da

relação que tem com a mãe. É na barriga da mãe, ouvindo as batidas de seu

coração que o bebê já percebe a música. Afinal dentro do útero já ocorre uma

comunicação formada pelo som (música) que se da através do ouvir os sons

internos da barriga da mãe ou do próprio corpo da mãe, da fala de pessoas que

já converse com ele ali dentro.É comprovado através de estudos que os bebês

mexem em movimentos precisivos e sincrônicos com a linguagem articulada de

adultos.Logo nos primeiros dias de sua vida, eles são capazes de distinguir a

voz feminina da masculina, um ruído ou uma pessoa falando. A linguagem

musical acompanha a linguagem gestual e a linguagem inicial de formação do

vínculo afetivo entre a mãe e o bebê, fato determinante no processo de

musicalização da criança.

Merani e Carthy (1955; 1964) afirmam que o choro é um prelúdio da

palavra, aquilo que a antecede. Fridman (1988) aprofundou o estudo sobre o

40 choro e descobriu que as expressões sonoro-melódicas, barulhos e

manifestações de barulhos antecedem à linguagem. Os estudos feitos por eles

aprovam que o primeiro grito do bebê estrutura a sua linguagem entoada,

colaborando com o desenvolvimento da futura atividade musical.Fridman

salienta que o primeiro choro é importante tanto na linguagem articulada

quanto na colaboração para o desenvolvido da futura atividade musical.Os

ritmos produzidos pelos bebês não só servem para expressar as suas

necessidades vitais, mas também, são elementos importantes para o

desenvolvimento da linguagem, em especial a música. Isto acontece porque a

expressão sonora é de fácil acesso antes mesmo de palavras, com isso

tornasse comum que ela cante antes de falar. Segundo Fridman, “o choro é a

expressão individual e singular de cada bebê, sendo o começo de uma

atividade funcional”.

Cunha (2004) pontua e destaca que o bebê sente um grande prazer

quando ele é imitado nas suas expressões. E que a relação afetivo-sonora

nascida nessa ação é de suma importância, não somente pelo valor humano,

mas também por ser um grande meio de comunicação distinta, podendo ser

percebido algum possível problema de ordem auditiva do bebê. Outrossim,

apontamos também que nem sempre o bebê responde de imediato a

“realimentação sonora, ela vai criando um espírito de imagens auditivas que

fazem parte de sua musicalidade”.

O bebê aos poucos vai se familiarizando com a acomodações e a

assimilação fônica-auditiva, com isso ela vai imitando os sons de sua vivencia.

Ele parte da primeira resposta aos cantos quando o bebê já exprime respostas

do tipo musical como resposta aos estímulos que ele obteve. Por exemplo a

criança está imitando um trem, de repente pára porque faltou respiração, na

continuação ela realiza a resposta musical da frase que acaba de executar.

Também pode acontecer de o adulto intervir, complementando uma frase

musical criada pela criança ou questionando-o vocalmente, ao que, de modo

geral, a criança rapidamente evoca uma resposta musical. Agindo dessa forma,

estamos desafiando a musicalidade infantil. Ao convidar os bebês a

participarem desse jogo expressivo vocal, eles se sentem motivados a elaborar

41 cada vez mais novas respostas musicais, enriquecendo seu acervo de imagens

e expressões vocais, que vem contribuir significativamente para o

desenvolvimento melódico-rítmico do futuro esboço vocal de uma canção.

O bebê deve ser sempre motivado a ir a novas descobertas da

expressão musical desde de seus primeiros meses de vida através do som da

voz de sua mãe, de seu pai, balbuciando, sons vocais lançados em diversas

situações, imitando as frases rítmicas e melódicas de crianças e adultos ao seu

redor, sendo realimentado sonoramente, bem como acompanhando essas

expressões musicais com movimentos motores e rítmicos. Assim, estará mais

apto a organizar mentalmente os sons de forma a ordená-los num espectro de

altura que lhes permita realizar glissandos ou esboços do contorno melódico-

rítmico de canções.

É importante lembrar aos pais e as pessoas que convivem com bebês

para não esquecerem de:

- Cantar para o bebê, pois a voz é insubstituível em sua ternura e

expressão, acarretando uma maior fluência na musicalidade

infantil;

- Realimentar as expressões sonoro-rítmicas do bebê, repetindo

os sons que este produz enquanto fonte preciosa de

comunicação e desenvolvimento da musicalidade;

- Imitar canções para o bebê;

- Escolher uma ou mais músicas que você goste e cante

diariamente para o bebê. Você verá mais tarde ele identificará

essa melodia expressando o reconhecimento da mesma;

- Colocar o bebê em contato com um ambiente social,

promovendo a escuta de diferentes vozes e, ruídos, músicas;

- Colocar o bebê em contato com outros bebês, para que possa

vivenciar as sonoridades a características de um;

- Demonstrar afetividade diante das expressões musicais do

bebê, principalmente seus improvisos vocais;

42 - Movimentar os membros do corpo do bebê enquanto canta,

acompanhando o pulso, o ritmo e o estilo da música, ou mesmo

percutindo caminhos de som pelo seu corpo livremente;

- Cantar acalantos para seu bebê;

- Prestar atenção às emissões sonoras e rítmicas de seu bebê;

elas serão, mais tarde, idênticas às utilizadas por ele na fala;

- Dançar com o bebê;

- Fazer massagem no seu bebê como hábito de relaxamento de

todas as partes do corpo, entoando ou escutando uma música

suave;

- Cantar e/ou inventar pedaços de música para o seu bebê,

deixando a deixa para que ele continue a canção. Use frases

curtas, longas, com sons ascendentes, descendentes e sons no

mesmo lugar.

43

Capítulo V

A música na Educação Infantil

“A Educação Musical começa no berço;

somente assim podemos formar o bom gosto.”

(Bonda,1969)

44 5. A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O ser humano tem uma interação com as pessoas e o ambiente ao seu

redor usando a fala, a escrita, a linguagem corporal, plástica e musical. O

ambiente é cercado de intensos estímulos sonoros e com isso, a criança,

desde dos primeiros anos de sua vida já reagem a eles mediante aos

balbucios, movimentos corporais e gritos, Assim a criança se manifesta diante

dos sons, ela consegue ouvir e captar a direção da voz, identificando a voz da

pessoa que falou. A criança é capaz de entrar no mundo dos sons, quanto

menor e mais adequado for os estímulos sonoros, melhor é pois, ela vai

captando o ambiente que está ao seu redor.

A criança é capaz de escutar o barulho da água caindo, o som dos

cantos dos pássaros e isso tudo faz parte do ambiente que a estimula,

propiciando um desenvolvimento de habilidades perspectivas que contribui

muito para o desenvolvimento de processo de comunicação e expressão da

criança.

A educação musical deve propor atividades de como fazer e o que fazer

para desenvolver a linguagem sonora ou musical. Existe à disposição das

pessoas e de varias atividades a finalidade de desenvolver junto à criança

atividades baseada na expressão corporal e na oralidade, atividades que

trabalham interagindo o som e o ritmo e, com isso, desenvolver a discriminação

auditiva e o senso rítmico e a expressão vocal.

A educação musical deve ser trabalhada, também com a finalidade de

suscitar na criança um grande prazer, sempre trabalhando com o lúdico e

sendo desafiadora. É um valioso recurso para a aprendizagem de forma geral.

Este trabalho dever ser feito com crianças ditas normais e crianças

”excepcionais ou especiais”. A música deve ser de valiosa fonte de satisfação,

de interesses específicos e de necessidades gerais. No trabalho desenvolvido

com as crianças devemos tomar cuidado com a relação do professor com o

número de crianças com as quais ele vai interagir. Além de na podermos

esquecer do local que serão desenvolvidas as atividades, a duração ou tempo

que vai durar as atividades e jamais esquecer de preparar sempre as aulas.

45 Assim, a criança vai tomar consciência da linguagem musical se conseguir

ouvir e diferenciar sons, ritmos e alturas, saber que um som pode ser grave ou

agudo, curto ou longo, forte ou suave.

Está definitivamente superado o tempo em que o professor de música

ficava à frente da turma dando aulas de teoria musical. Cartilhas que inventam

nomes estranhos para notas musicais (faca para a nota fá, dominó para o dó

etc.) atrapalham mais do que ajudam. O desafio de ensinar música na pré-

escola está em transmitir noções básicas de ritmo e harmonia sem ser

monótono ou mecânico. A criança se solta ao perceber que é capaz de fazer

música, a forma mais universal de comunicação. E, uma vez criado, o canal

musical não se desliga jamais.

Música agora faz parte do currículo

Segundo Bréscia (2003 pág.82)

“Tomando com base os referenciais Curriculares Nacionais para

Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de

quinta à oitava série, a situação atual parece animadora. No livro

especifico sobre arte que integra os PCN, no que diz respeito à

música, está escrito:

“É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a

desenvolver uma educação musical que parta do conhecimento e

das experiências que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio

sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus

alunos.”

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil do MEC

recomenda a Iniciação Musical na pré-escola e dá ênfase à escolha do

repertório, uma das chances que o professor tem de ampliar a visão (e a

audição) de mundo do aluno. E, convenhamos, se tem uma coisa que o

brasileiro sabe fazer é música. Então, vale misturar MPB de qualidade (Tom

Jobim, Chico Buarque, Villa-Lobos e grande elenco), músicas folclóricas,

cantigas de roda, regionais ou eruditas. Veja abaixo algumas sugestões do

MEC:

46 A Arca de Noé - Toquinho e Vinícius de Morais: vols. 1 e 2 - Polygram, 1980;

Adivinha o que É? - MPB-4, Ariola, 1981;

Canções de Brincar - Coleção Palavra Cantada, Velas, 1996;

Casa de Brinquedos - Toquinho, Polygram, 1995;

Castelo Rá-Tim-Bum - Vários autores - Velas, 1995;

Cirandas e Cirandinhas - Heitor Villa-Lobos - Roberto Szidon, piano, Kuarup,

RJ, 1979;

For Children - Bela Bartok, Piano solo, vols. 1 e 2 - Zoltan Kocsis, piano,

Paulus;

IHU. Todos os Sons - Marlui Miranda, Pau-Brasil, 1995;

Madeira que Cupim Não Rói - Antônio Nóbrega, Brincante, SP, 1997;

Ma Mère L’oye - Maurice Ravel;

Meu Pé, Meu Querido Pé - Hélio Ziskind, Velas, 1997;

O Grande Circo Místico - Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre;

Suíte Quebra-Nozes e The Children’s Album — Tchaikovsky;

Pedro e o Lobo — Prokofief;

Zimbo Trio e as Crianças - Movie Play do Brasil.

Nas escolas, as aulas de música deveriam ser trabalhadas com os

aspectos sensoriais aliados ao trabalho educacional desenvolvido pela escola

desde o berçário. No caso da música associada ao ambiente escolar, deverá

trabalhar a questões como: ritmo, harmonia dos sons, disciplina, concentração,

trabalho em grupo, memória, idéia de tempo e associação de idéias afins.

Desde o Berçário ao Maternal, deverá procura desenvolver a

musicalização através de um repertório próprio para esta idade, tirado do

folclore ou de compositores conhecidos ou não e dentro desse repertório,

deverá trabalhar a música associada aos movimentos de mãos, braços, face,

etc, e sons produzidos pela voz, apresentando também às crianças

instrumentos percussivos com o objetivo de chamar-lhes a atenção para os

diferentes tipos de sons. Tais instrumentos como o chocalho, o tambor, o

47 triângulo, o reco-reco dentre outros, deverão ser oferecidos aos alunos com a

intenção de descobrir os sons que eles podem produzir quando tocados.

Obviamente que esse trabalho não tem um resultado imediato, entretanto a

integração, por parte do aluno, da música aos gestos e movimentos e a

exploração, a observação e a manipulação dos instrumentos musicais,

possibilitarão o despertar da atenção e do gosto dos alunos para o fenômeno

sonoro. É importante ressaltar que a iniciação musical nos primeiros anos de

vida pode propiciar, posteriormente, um maior interesse e sensibilidade das

crianças por essa atividade artística.

Com o passar do tempo, o ideal é que a criança de continuidade a

musicalização. Os alunos estudam música na Educação Infantil, possibilitam o

contato com a música em diversas fases da vida.

As aulas de música deverão estar inseridas com alunos do berçário

para ampliar a vivência das crianças dentro das atividades desenvolvidas.

Essas atividades têm caráter exploratório, os objetos musicais são

descobertos pelas crianças através da visão, som e vibração, ou ainda por

meio da manipulação dos instrumentos.

As aulas de música no berçário devem procurar sempre respeitar o aluno

na dinâmica do seu primeiro ano de vida, pois é muito própria e específica. As

atividades devem ser prazerosas e trazerem benefícios para nossos alunos. Os

bebês, mantém um tempo de atenção pequeno em cada atividade. As

berçaristas deverão ser orientadas para motivá-los a participar das aulas e, ao

mesmo tempo, oferecer novos estímulos e apoio aos bebês quando

necessário, garantindo um trabalho em grupo, porém individualizado, de acordo

com o ritmo de cada aluno.

Do 1º ao 3º período, deverá ser trabalhado as propriedades básicas da

música, porém ainda no universo sensorial e na experimentação, nunca

conceituando (explicando teoricamente), mas vivenciando e procurando

realizar atividades em que as crianças possam perceber os sons graves,

agudos e médios, as pausas (silêncio), os sons longos, curtos e médios (tempo

musical), o contraste (sons contactos ou tocados com intensidades diferentes),

andamentos (músicas rápidas, lentas ou médias), afeto (músicas

48 alegres,tristes).

No 3º período poderá ampliar o trabalho através das aulas específicas

com a flauta doce, pois é o considerada um “instrumento melódico mais fácil

de ser executado depois da voz humana e possui uma sonoridade bela cujo

som se assemelha muito ao canto dos pássaros que é vista como ''instrumento

iniciador'', pela simplicidade de se produzir sons".

Sobre estilos musicais, a escola deve oferecer um repertório diversificado e até

fazer uma análise crítica em relação ao conteúdo e sugerir, também aos pais,

que ofereçam músicas de qualidade e acompanhem seus filhos, para conhecer

e analisar com eles o que gostam ou não gostam.

49

Capítulo IV

A música como facilitadora no processo de

aprendizagem

“O que nós precisamos é que os professores

sejam orientados para a arte, a criação e recriação,

e que se dêem conta da responsabilidade integral do ser.”

(Bonda,1969)

50 6. A MÚSICA COMO FACILITADORA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Os especialistas são unânimes: a música como linguagem musical ou a

própria música, colabora para facilitar no desenvolvimento dos alunos. É muito

importante levar em conta as diferentes faixas etárias, pois para cada uma

delas existe uma necessidade específica no processo de musicalização infantil.

É importante salientar que existem pesquisas realizadas por especialistas em

várias partes do mundo, nas quais comprovaram que a música provoca uma

sensação de enorme bem-estar ao bebê ainda no útero materno. Mas,

dependendo do ritmo, o efeito de tranqüilidade é revertido. Observamos que as

crianças de hoje são muito mais agitadas do que as de décadas passadas. Isso

se deve, em grande parte, ao tipo de música que elas costumam ouvir. A altura

das notas e a harmonia estão entre os fatores que interferem no

comportamento das crianças.

As cantigas de roda e as canções de ninar fazem parte do universo das

crianças. Alguns profissionais que desenvolvem algum tipo de trabalho com

crianças tentam resgatar esta sonoridade que, de certa forma, perdeu espaço

para os chamados "ritmos modernos". A música caminha de forma horizontal e

vertical, e para cada nota existe uma estrutura específica. Quando as notas

não combinam entre si, o som é destoante e agride aos ouvidos. As crianças

precisam de ritmos harmoniosos que façam sempre sentido, para que elas

possam sentir prazer em escutar.

Nas escolas, a música também é utilizada como instrumento

pedagógico. Além de desenvolver a sensibilidade musical e ampliar a

percepção, também é possível trabalhar alguns aspectos da personalidade da

criança, estimulando sua formação global. "Uma criança muito rebelde, por

exemplo, descarrega toda sua energia manipulando um instrumento. A sua

batida é bem mais forte. Quando o problema da criança é a agitação e a falta

de concentração, ela exterioriza isso através de instrumentos de percussão, do

tambor, do chocalho, do pandeiro, dentre outras”.

Pesquisadores estudam sobre alguns bloqueios, como a timidez, que

podem ser superados em aulas de música. "Num coral, a criança passa a sentir

51 sua própria voz. Ela começa a se soltar e a perceber a importância do trabalho

em grupo. Fora isso, os instrumentos são muitos bons para desenvolver a

coordenação motora e a memória",

A musicoterapia também tem alcançado resultados excelentes em

crianças com algum tipo de distúrbio neurológico e em centros de recuperação

de hospitais.

Música Como Recurso Terapêutico

Devido à forma com que a música provoca o ser humano, ela foi

tomada , por alguns pesquisadores, como um valioso recurso terapêutico.

Surge a musicoterapia.

Zampronha (1985 pág.30), com referência ao trabalho “Musicoterapia y

Educacion” de Rolando Benenzon, considera a musicoterapia como:

“ disciplina, auxiliar da medicina e de outras terapias como a

psicoterapia, a terapia ocupacional e a fonoaudiologia, propondo-se

como “especialização científica que se ocupa do estudo e investigação

do complexo som - ser-humano, seja o som musical ou não, tendente a

buscar os métodos diagnósticos e os efeitos terapêuticos dos

mesmos.”

“A música não cria coisa alguma, ela apenas intensifica. É um

renovador que reforça em cada alma aquilo que já existe nela”.

“Quando ouvimos tal música , não ouvimos simplesmente sons,

escutamos o mundo que o som é , e um mundo que pode ser todas as

coisas.”Bornheim (1972 pág.58)

Segundo Sadie (1994) anota que a musicoterapia tem sido usada

“cada vez mais no tratamento de deficiência tanto físicas quanto

mentais e de perturbações emocionais, apesar de haver muito poucos

trabalhos teóricos que expliquem sua eficácia (pág.638)

52 Segundo Bréscia (2003) afirma que a música tem estimulado reações

mais alertas em pacientes passivos ou introspectivos; tem servido para tormar

mais acessíveis os pacientes emocionalmente perturbardos; nas deficiências

físicas, pode ser usada para a graduação e seqüência de pequenos objetivos

na aquisição de habilidade e controle muscular; nos casos de deficiência

mental, pode ajudar na aquisição de conceitos elementos.

O autor Sadie(1994) que vem acrescentando que

“Criança mentalmente deficientes e artistas geralmente reagem à

música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo

para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de

linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação

motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é

usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos caos em

que existe distúrbio de fala” (pág.638)

Segundo Marcelo Dantas Fagundes, maestro e proprietário da Escola de

Música Keyboard e diretor da Associação Brasileira da Música (ABEMÚSICA),

as crianças deveriam ter contato com a área musical. “Esse contato é

necessário não simplesmente para formar músicos, mas sim pela questão

cultural, pois a criança recebe ‘uma boa dose de cultura’ através do

aprendizado musical”, explica.

Além disso, a música também traz muitos benefícios às crianças. O livro

“A importância da música para as crianças”, lançado pela ABEMÚSICA,

destaca alguns, tais como: aulas de piano melhoram as habilidades

matemáticas; crianças que estudam música saem-se melhor na escola e na

vida; estudantes de músicas têm notas mais altas nos testes de aptidão

escolar; estudantes do segundo grau sabem matemática do sexto grau; a

música na infância faz o cérebro crescer; estudantes de ritmo aprendem

frações com mais facilidade; treinamento em música ajuda estudantes com

fraco desempenho, dentre outros.

53 O comportamento das crianças também é algo influenciado pela música.

“Quando passam a ter contato com o mundo musical, elas se tornam menos

ansiosas, menos agressivas e bem mais tranqüilas”, salienta o maestro

Fagundes. De acordo com ele, teclado, violão, guitarra e violino são os

instrumentos que mais fazem sucesso entre a garotada. E para quem deseja

ingressar na área, independente do instrumento escolhido, “o que importa é a

persistência e a seqüência nos estudos. O aprendizado e o sucesso de cada

criança na área musical dependem, apenas, desses fatores não acredito em

dom”, ressalta o maestro.

Já para quem deseja aprender a tocar algum instrumento musical mas

não sabe qual lhe atrai, aqui vai uma dica: procure uma escola e peça para

fazer uma aula experimental (geralmente é gratuita). Assim você poderá

conhecer melhor sobre cada tipo de instrumento, ‘brincar’ um pouco com cada

um deles e, então, decidir qual é que faz mais o seu gênero. E não desanime

se perceber que não leva muito jeito pra coisa, pois não são raros casos .Mas o

importante é perceber, então, que queria fazer aulas de canto e não

instrumentais.

54

Capítulo VII

Sugestões criativas para Iniciação Musical na

pré-escola.

“A ênfase da música de Jardim da Infância

está na alegria que ela traz à criança.”

Wills e Stegeman (1972)

55 7. SUGESTÕES CRIATIVAS PARA INICIAÇÃO MUSICAL NA PRÉ-ESCOLA.

Sugestões criativas que vêm sendo trabalhadas em escolas que fazem

Iniciação Musical na pré-escola.

Elas podem apontar um caminho que sirva para a sua turma

trabalhar o ritmo

A professora começa as aulas com uma atividade de escutar música. "É

para trabalhar ritmo (a professora pede que as crianças caminhem no ritmo da

música) e também para que elas entrem num clima propício", explica. Algumas

dançam e, espontaneamente, pedem instrumentos para acompanhar. Este é o

momento da turma ser apresentada às três famílias musicais: corda, sopro e

percussão. A escolha dos instrumentos é livre. Deverão ser chamadas uma a

uma, para que escolham seu instrumento e toquem um pouco para toda a

turma ouvir. Durante essa brincadeira as crianças estão trabalhando o

desenvolvimento motor, percepção auditiva e rítmica, além de exercitarem a

capacidade de escuta, respeitando a vez dos outros.

Que som é esse?

Normalmente os alunos gostam muito de um jogo em que todos fecham

os olhos enquanto a professora toca alguns instrumentos. Eles devem

descobrir a que instrumento cada som pertence. Com as crianças menores,

utiliza-se aqueles que produzam sons bem diferentes. Já com os maiores, dá

para se trabalhar com o mesmo instrumento com timbres diferentes (por

exemplo, dois tipos de chocalhos), para que eles percebam as sutilezas do

som.

O desenho que veio do som

De cada som sai uma imagem. Nessa brincadeira, a professora pede

aos alunos que "desenhassem o som" de algumas músicas. Com isso, faz com

que as crianças expressassem graficamente o que ouviram, transitando de

uma linguagem para a outra. Também pode trabalhar com cenas de filmes e

desenhos animados, mostrando as mudanças que a música sofre, dependendo

de os momentos serem alegres, tristes, de tensão ou de relaxamento.

56 Caminhando com o tempo

Caminhando sobre uma linha, trabalha-se noções de tempo e espaço,

a criança deve cantar uma música enquanto caminha por uma linha

desenhada no chão. O objetivo é fazer com que o aluno caminhe pela linha

durante a música toda ou um intervalo de no tempo . Trabalha-se, assim, o

equilíbrio, a percepção auditiva e o ritmo.

Construindo instrumentos

Quando a criança faz um instrumento, ela trabalha com a essência do

som. Um instrumento de corda, por exemplo, parte do princípio de uma corda

esticada sobre um corpo que amplifica o som. Para criar um instrumento e

evitar o problema da afinação, o melhor é produzir instrumentos de percussão.

Para isso, trabalhe com sucatas, tais como, tubos de papelão e embalagens

vazias de água mineral podem virar alto-falantes ou paus-de-chuva, um balde

plástico tampado por um papelão vira um surdo, embalagens de ovo ou tampas

de plástico podem fazer uma bateria.

Com crianças até quatro anos deve-se trabalhar principalmente com

percussão. A partir dos cinco, dá para iniciar o trabalho com a flauta-doce, que

permite que a criança se exercite com um instrumento melódico. Mesmo que

os alunos só consigam tapar os três últimos furos (que produzem as notas sol,

lá e si), estarão treinando um trecho da escala.

Estátua

Enquanto a música está tocando, as crianças devem caminhar ou

dançar. Quando a melodia pára, elas também devem parar imediatamente.

Esta brincadeira também trabalha com o contraste entre o som e o silêncio.

Usa-se um instrumento ou timbre como sinal de silêncio e outro como sinal de

som. Nas duas atividades, os alunos descobrem o valor do intervalo entre os

sons na música.

A criança deve ser incentivada na curiosidade e na vontade de obter

novos conhecimentos. Devemos mostrar aos alunos de que forma os

instrumentos produzem som. É o que faz, por exemplo, quando abre o piano

57 para que as crianças entendam de onde vem o som que produzem ao apertar

as teclas.

Um dos instrumentos mais interessantes para crianças que estão

começando a aprender música é o xilofone, porque facilita a percepção de

diferentes sons. Ao fazerem a seriação do menor para o maior, as crianças

descobrirão que as peças menores geram sons mais agudos, enquanto os

sons graves são produzidos pelas peças maiores. Este é mais um passo no

sentido de trabalhar sons graves e agudos com seus alunos. Nesta fase a

criança é auxiliada pela relação de tamanho das teclas.

Após este exercício, poderá fazer com que seus alunos identifiquem

sons graves, médios e agudos a partir de objetos semelhantes. É um grande

avanço nessa idade a criança conseguir seriar objetos de aparência

idêntica e produtores de sons diferentes.

As atividades abaixo servem para mostrar que o som pode ser grave ou

agudo, forte ou fraco, rápido ou lento. E dá o primeiro passo rumo à escrita

musical.

Quando se pede para a criança de quatro a seis anos desmontar as

teclas do xilofone e remontá-las por ordem de tamanho, ela descobrirá que

peças de tamanhos diferentes emitem sons variados. Provavelmente a

diferença entre eles será tratada como o som "grosso" e o som "fino". Explique

a ela que o "grosso" chama-se grave e o "fino", agudo.

Preencha três latas de refrigerante iguais, uma com pedras, outra com

feijão e outra com arroz. Peça para seus alunos identificarem qual som é mais

grave, qual é mais agudo e qual fica na faixa média. Aqui há uma evolução na

aprendizagem iniciada com a seriação das notas no xilofone, pois, apesar das

latas terem a mesma forma e tamanho, emitem sons diferentes.

Para trabalhar com sons graves e agudos,peça para a turma colocar a

lata com o som mais grave debaixo da mesa, a com o som médio sobre a

mesa e a que for mais aguda em cima da cadeira. Em seguida, usando

bolinhas de fita crepe, associe cada linha na lousa ao som de uma lata,

colocando o som mais grave na linha de baixo, o médio na linha do meio e o

58 agudo na linha alta. Desta forma, eles estarão dando o primeiro passo para

entender o que é registro sonoro: a passagem do som para sua forma escrita.

Use as latinhas de refrigerantes, biscoitos e etc., para trabalhar outros

conceitos importantes na música, tais como, som fraco ou forte, rápido ou

lento. Sacudindo uma delas de maneira forte ou fraca, você mostra a diferença

de intensidade do som; agitando rápida ou vagarosamente, trabalha-se a

noção do andamento. Crianças nesta idade costumam confundir os dois

conceitos e uma pulsação rápida tende a ser compreendida como forte. Mostre

a eles como um som pode ser fraco (na intensidade) e rápido (no andamento)

ou forte e lento. Latinhas na mão, será a vez deles testarem.

Valorize sempre a qualidade do som, do aparelho que o reproduz ao

repertório, que deve trazer informações musicais novas e enriquecedoras.

Lembre-se: o que sempre toca no rádio seus alunos já conhecem.

Atenção na escolha das músicas mais adequadas para o alcance vocal

das crianças. Criança até os nove anos, a estrutura vocal ainda está em

formação. Ela não consegue cantar notas muito graves nem muito agudas

Respeite as letras das músicas originais. Elas já possuem metrificação

correta e facilitam a aprendizagem.

As cantigas de roda fortalecem elos afetivos e culturais.

“Ciranda, cirandinha, vamos todos...” É pena, mas, cada dia menos, as

crianças conjugam, cantam e dançam o verbo cirandar – desta e de qualquer

outra cantiga de roda. A lista de motivos que distanciaram a cantiga e a roda das

brincadeiras infantis é grande. Os edifícios e suas minúsculas áreas de lazer

engoliram, literalmente os quintais amplos nas grandes cidades, A insegurança

afugentou das ruas as crianças, Ao mesmo tempo, com velocidade espantosa, a

mídia transforma em modismo musical e comportamental a dança da garrafa e

outras, que, no máximo, exigem da meninada capacidade de imitação. Longe do

círculo, das lendas e das cantigas de roda, os baixinhos deixam de ganhar uma

grande contribuição para seu desenvolvimento social, cultural e emocional.

59 Ao longo da História, esse passatempo transmitiu histórias, lendas, cultura.

E consolidou o vínculo afetivo de muitas gerações, que se deram as mãos,

cantaram e dançaram juntas, falando a mesma linguagem, apesar da mudança

dos tempos. A cantiga e a roda sempre representaram uma das sólidas pontes

entre as avós e seus netos, por exemplo. Senhoras e crianças recitaram o

mesmo verso, cada uma em seu tempo e, mais tarde, na mesma roda –

cúmplices uma da outra. Brincando com símbolos, assumindo papéis diferentes

na representação, ou simplesmente recitando um verso no centro da roda, os

baixinhos “vestem” diferentes personalidades e experimentam distintas emoções

– vivências que os ajudam a construir a própria identidade. No vai-e-vem da roda,

a criançada vai descobrindo a harmonia dos movimentos do próprio corpo e a

musicalidade de sua voz.

Arcas encantadas.

De mãos dadas no círculo, ou dentro dele, as crianças têm a oportunidade

de exercitar sua desenvoltura, de compartilhar alegria, afeto e aprovação dos

amiguinhos. Também têm a chance de se projetar no grupo. Brincando, elas

exercitam sua capacidade de socialização, habilidade necessária em qualquer

ambiente que exija convivência e traquejo social. Ao longo da vida, a “roda” terá

cenários bem mais amplos: a escola, o trabalho, a cidade, o país e a família que

o adulto vier a formar. E embora não seja o remédio para todos os males, as

cantigas de roda podem até favorecer, nessa idade, a convivência dos clubes do

Bolinha e da Luluzinha, sem maiores desavenças.

De verso em verso, as músicas e as danças também mantêm vivas a

história e a cultura de um determinado país ou região. É o que se vê, por

exemplo, em Nesta rua tem um bosque, o Peixe Vivo e Pai Francisco:

Nesta rua tem um bosque – A cantiga é uma versão urbana da lenda

indígena em que o chefe de uma tribo é enfeitiçado e enlouquece de paixão pelo

canto do uirapuru – na verdade, a ave é uma índia que havia sido rejeitada por

ele em seu amor e transformada em pássaro pelos deuses.

60 Peixe vivo – A cantiga se relaciona à lenda amazônica do boto que, ao cair

da tarde, sai do rio e toma forma humana para beber, dançar, conversar – e

seduzir – as jovens solteiras dos povoados ribeirinhos. Ao final da noite, ele

retorna ao rio e à sua forma original. Assim, os filhos de mães solteiras dessas

regiões são chamados de “filhos do boto”.

Pai Francisco – É o personagem central do bumba-meu-boi. Ele corta a

língua do boi predileto do coronel para satisfazer o desejo da mulher grávida. Em

seguida, é preso e só não é morto pelo milagre do boi, que volta a viver para que

ele possa ganhar a liberdade.

Engana-se quem imaginar que as qualidades dessas ricas musiquinhas

terminam por aí. Elas são fortes aliadas também na hora de ensinar a meninada

a ler e a escrever. Os especialistas afirmam que a familiaridade com textos

conhecidos e apreciados pelos baixinhos facilita a alfabetização. Perceber que a

combinação de determinadas letrinhas resulta em cada uma das palavras do

refrão de uma cantiga conhecida é muito mais gostoso e interessante do que

aprender a ler e escrever palavras isoladas. Isso, dizem esses profissionais,

aumenta a capacidade de compreensão da criança que, assim, tem mais

possibilidades de interpretar e conhecer o mundo em que vive. As cantigas

podem ser comparadas a baús que guardam diferentes tesouros. Por isso tem

crescido o número de educadores e músicos que procuram recuperar a força e o

brilho dessas arcas encantadas.

Renascimento. Livros que contam histórias das rodas e do folclore estão

sendo reeditados e músicos como Paulo Tatit e Sandra Peres coordenam um

projeto que reúne vários artistas com o objetivo de dar um ar novo às antigas

cantigas e também lançando canções inéditas na tentativa de fazer com que os

pais voltem a intermediar o contato da criança com a música – algo que as

cantigas de roda sempre fizeram. E que rende uma gostosa diversão em casa.

Para isso é preciso:

61 · Aproveitar reuniões de família para relembrar velhas cantigas. Da

vovó para os netinho, todos vão curtir muito.

· Ensinar novas músicas ao seu filho. Nas brincadeiras com os

amiguinhos, ele terá prazer em ampliar o repertório da turminha – e, de

quebra, terá mais facilidade para se integrar a qualquer grupo.

· Estimular a criança a recontar as cenas das cantigas ou

representá-las com os amiguinhos. É uma ótima maneira de ampliar

sua capacidade de expressão.

· As livrarias e casas de disco têm boas obras originais e

composições mais modernas. Boas pedidas são os livros da coleção

Lua Nova, da Editora Ática, e Arco-Íris, da Mazza Editores. Entre as

gravações, vale a pena procurar pelos discos Brincadeiras de Roda,

Estórias e Canções de Ninar, do selo Eldorado, e a coleção Palavra

Cantada, do selo Salamandra.

62 CONCLUSÃO

Baseado na constatação de que o cérebro possui estruturas específicas

para processar as ondas sonoras de natureza musical, os profissionais entram

em consenso em que não existe idade para começar a trabalhar com a música.

Muitos até defendem a estimulação do bebê ainda dentro do útero, local aonde

o corpo do feto inicia o contato com diversos sons como as batida do coração,

a voz da mãe, os órgãos constituintes do corpo em plena atividade, entre

outros possíveis exemplos. Essas são formas de evidenciar que o som faz

parte ativa da vida de um ser humano não só durante o desenvolvimento do

feto, mas também após seu nascimento.

A mamãe pode ajudar nesse processo, mesmo em casa. O primeiro

passo é simples: é só deixar a música rolar. A escolha da música fica ao

critério da mãe. Não existe necessidade de escolher “música só para bebê”.

Alguns pediatras e psicólogos aconselham a música clássica e destacam que o

estado de espírito da mãe, tem muito mais influência sobre o ânimo do bebê do

que a mais delicada das sinfonias.

O som, entre outras tantas funções, permite a criação de músicas, sejam

elas unicamente sonoras (como a música clássica), sejam elas com a junção

dos sons às palavras.

Na pré-escola a música deve ser vista como "linguagem de expressão",

fazendo parte da formação integral do aluno, tais como, ouvir música, explorar

sons, aprender uma canção, realizar brinquedos rítmicos, etc, são atividades

que despertam, estimulam e desenvolvem na criança o gosto pela atividade

musical, além de atenderem às necessidades de expressão que passam pela

esfera afetiva, estética e cognitiva. Realizar atividades musicais significa

integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão.

Não é só para formar músicos que a Iniciação Musical, vem ganhando

espaço nas pré-escolas, sendo incluídas até no Referencial Curricular

Nacional. Mas, sim, devido ao poder da música em ajudar a afinar a

sensibilidade de seus alunos, aumenta a capacidade de concentração,

desenvolve o raciocínio lógico-matemático e a memória, além de ser um forte

63 desencadeador de emoções. Os benefícios de uma boa Iniciação Musical se

estenderão para todas as áreas da aprendizagem. Se a criança está cantando,

tocando ou ouvindo uma melodia, está aprendendo muitas outras coisas, como

ritmo, afinação ou a questão dos intervalos.

Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança

comece a entender o que é a linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a

reconhecer diferenças entre eles. Todo o trabalho a ser desenvolvido na

educação infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe

uma identificação natural da criança com a música. A atividade deve estar

muito ligada à descoberta e à criatividade de seus alunos, que estarão

exercitando também habilidades que serão exigidas durante os anos seguintes,

como o uso da métrica nas letras e as noções de rima e ritmo.

Uma das questões fundamentais a ser abordada com as crianças é o que

vem a ser essa "coisa" chamada música. "A música é a linguagem que

organiza som e silêncio", forçar a criança a entender, teoricamente, que a

música acontece no tempo e no espaço.

O tipo de música não faz diferença, principalmente para os bebês mais

novinhos. O importante é que a música esteja sempre presente, sem exagero de

transformar a casa numa sala de espera de dentista, com aquela música de

fundo baixinha e constante que, acaba virando um ruído a mais em meio a tantos

outros, em vez de estimular a percepção. A música é importante ser apresentada

num contexto especial, integrando outras atividades, como o brincar e o dançar.

Pesquisas recentes confirmam que de zero aos seis anos é a hora certa de

encher ouvidos de harmonia. Não que depois não seja bom, mas seus alunos

depois dos dez anos não estarão tão receptivos e preparados para a linguagem

musical.

64 BIBLIOGRAFIA

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1988.

BÉLIS, Annie. Les Musiciens dans l’Antiquité.Paris, Hachette Littératures, 1999.

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WILLEMS, Edgar de Solfejo - Curso Elementar, São Paulo, Editora Fermata,

1979.

66 ÍNDICE

Introdução 8

Capítulo I 9

1. Música 9

1.1 Um breve histórico sobre a música 12

1.2 Falando sobre música? 17

Capítulo II 20

2. A busca de significados para música 20

2.1 Música e a linguagem 22

Capítulo III 24

3. O Desenvolvimento infantil e a música 24

Capítulo IV 36

4. A música e a criança 36

Capítulo V 43

5. A música na Educação Infantil 43

Capítulo VI 49

6. A música como facilitadora no processo de aprendizagem 49

Capítulo VII 54

7. Sugestões criativas para Iniciação Musical na pré-escola. 54

Conclusão 62

Bibliografia 64

Índice 66

67 FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO ‘LATO SENSU’

TÍTULO: A MÚSICA E A CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Data da entrega:_____________________________

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Niterói,..... de julho de 2005.

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ANEXOS

69 EVENTOS CULTURAIS