UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO NÍVEL SUPERIOR.

Por Lêda Julia Góes Ventura

Orientadora

Profª. Diva Nereida Marques Machado Maranhão.

RIO DE JANEIRO

2007

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO NÍVEL SUPERIOR.

Apresentação de monografia ao Instituto Vez do Mestre

como condição prévia para a conclusão do Curso de

Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do Ensino

Superior.

Por Lêda Julia Góes Ventura.

AGRADECIMENTOS

A todos os autores, corpo docente do instituto “A vez do

Mestre”, à professora Diva Nereida Marques Machado

Maranhão pela revisão dos textos, à Isabella Góes

Ventura pelo auxílio na formatação. Aos alunos e

pessoas que, direta e indiretamente, contribuíram para a

confecção deste trabalho acadêmico e sua constante

atualização.

E a Deus, pela oportunidade de produzi-lo.

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho acadêmico ao meu esposo Carlos

Alberto, que tanto colaborou para a confecção e o

aperfeiçoamento desse trabalho acadêmico. Também a

Isabella, Bárbara e Carlos Alexandre meus filhos, pela

alegria que trouxeram ao nosso lar.

Lêda Julia Góes Ventura.

EPÍGRAFE

“Não foi a educação que fez mulheres e homens

educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que

gerou sua educabilidade.”

Paulo Freire.

RESUMO

A monografia que vamos apresentar, fala do professor como educador, e

tem como título A importância da Filosofia na Formação do Educador do Nível

Superior. Então para que possamos melhor entender a nossa monografia,

vamos falar em separado dos assuntos que inerentes ao tema tratado: A

Filosofia, O Educador, a Formação do Educador, que possamos melhor

entender a nossa proposição final. A Pesquisa será exclusivamente

bibliográfica. Pretendemos ao final deste trabalho demonstrar que a Filosofia

na formação do educador irá enriquecer e embasá-lo na sua prática

pedagógica. Acreditamos que o docente que tiver o domínio da ciência

apresentada nesta monografia terá sua formação acadêmica bastante

enriquecida, fazendo com que seja um verdadeiro Educador apto a formar os

jovens que deverão cuidar do nosso país.

METODOLOGIA

A presente monografia teve como metodologia a Pesquisa bibliográfica

por meio de um levantamento minucioso buscando bibliografias específicas

sobre o tema tratado.

O título é: A Importância da Filosofia na Formação do Educador do Nível

Superior.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................9

CAPÍTULO I

A FILOSOFIA.....................................................................................................12

CAPÍTULO II

ENSINO SUPERIOR.........................................................................................26

CAPÍTULO III

A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E A PEDAGOGIA............................................33

CONCLUSÃO....................................................................................................58

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................60

ÍNDICE...............................................................................................................62

FOLHA DE AVALIAÇÃO....................................................................................64

ANEXOS............................................................................................................65

INTRODUÇÃO

A importância dos educadores é preparar as novas gerações para o

mundo em que terão que viver. Isto quer dizer proporcionar-lhes o ensino

necessário para que adquiram as destrezas e habilidades que vão necessitar

para seu desempenho com comodidade e eficiência no seio da sociedade que

enfrentarão ao concluir sua escolaridade.

No Brasil o acesso à educação tem sido privilégio de uma pequena

fração da população; e as escolas de ensino superior, tardiamente fundadas,

mal estruturadas em universidades, cuja existência é, na prática, meramente

formal desprovidos, os professores tradicionais, do estilo agressivo da

inventividade e da ânsia pelo trabalho experimental e pelas descobertas explica

a ausência da atividade cientifica sociologicamente significativa.

Se existe uma pratica universal, esta é a da educação. Nenhuma

sociedade pode fazer a economia de conduzir novas gerações até o estado

adulto . Dos dispositivos naturais aos dispositivos sociais e éticos, construí-se o

princípio de nossa personalidade e de toda humanidade. A filosofia tenta

interrogar o sentido de tal empresa, assegurar a consciência disso. Pois não se

educa somente para educar, mas também para realizar um fim: aperfeiçoar,

despertar o homem para o mundo ou para sua liberdade, ajustar uma natureza,

construir o progresso coletivo e inventar. A educação distingue-se do fato de

aprender. É através dos tempos que a humanidade vem tentando de uma

maneira ou de outra Educar a sua vida em qualquer aspecto.

Se observarmos com mais freqüência, vamos verificar que a

educação está constantemente ao nosso lado, mesmo que não a percebamos.

O simples ato de acordar, levantar, fazer o asseio matinal, vestir, alimentar, ir

para o trabalho ou escola, é uma maneira de educar o nosso cotidiano, é uma

maneira imperceptível da prática da educação, pois fazemos essas coisas de

uma maneira ordenada e seqüencial. Dentro desse prisma, podemos afirmar

que o professor se for um bom educador, poderá ser um profissional do ensino

bem sucedido. Quando nos referimos a um bom educador/professor, estamos

falando daquele profissional que alia ao seu conhecimento a Filosofia em tudo

o que faz e transmite.

A teoria que provoca a reflexão sobre a interação dos mais variados

sistemas a partir do maior e sua influência sobre a atividade humana, em

especial, na empresa/educação. A teoria assim desenvolvida está baseada no

holismo e abrange de forma a mais ampla possível, tudo o que se movimenta

no Universo. Só assim poder-se-á entendê-la quando aplicada a um projeto

específico, que no nosso caso é a Educação. Compõem-se a teoria, quando

limitada ao enfoque da Educação, tal como tudo no Universo, de três

componentes básicos, indecomponíveis e mutuamente indispensáveis, que

são: Espaço.

Que é ocupado pela rede ou sistema ligado a economia, a política, a

sociedade e também ao ensino, onde se movimentam o espírito, a vontade e a

inteligência do educador/professor, aqui entendido como “agente do

movimento”. Tempo.

Que é o componente seqüencial sintonizado ao movimento e no

espaço que, no caso poderá ser “para frente” e ”para traz”, do ponto de vista do

observador e relativo a outros movimentos e espaços. Movimento.

Que é o elo entre o tempo e o espaço ou a energia contida nestes,

perceptível ou não. Por isso, enquanto a energia estiver em repouso, não será

percebida, muito embora esteja lá. Estes três fatores são componentes do

Universo LATO SENSU. São, por isto, o sistema maior, no qual todos os outros

sistemas estão contidos, inclusive o sistema educacional. (EPPINGER &

TOLEDO, 1999).

A educação responde ao desenvolvimento produtivo cultural de um

povo, bem como ao tipo de sua organização econômica. A forma de pensar

educação está intimamente relacionada com a visão de mundo que se tenha.

Como a educação faz parte da vida, ação e reflexão permanentes constituem

também a base dinâmica do processo educativo e de sua valorização.

Educação e vida formam então um único e mesmo processo. Vida é educação.

Educação é vida.

CAPÍTULO I

A FILOSOFIA

Neste trabalho procuramos demonstrar a importância da Filosofia

para o educador.

Segundo Vitor Cousin (1992) a filosofia surgiu quando o homem

refletiu e perguntou “porque”.

Já Aristóteles, no século IV a.C. afirmava que “filosofia é a ciência de

todas as coisas, pelas mais altas causas”. (PRADO, 1982)

A Filosofia Grega divide-se em 3 períodos:

• Período Pré-Socrático

• Período Socrático

• Período Pós-Socrático

Falaremos sobre alguns filósofos do período: Período Pré-Socrático.

O primeiro será Thales de Mileto. Este filósofo investigava de que

eram feitas as coisas. Para Thales de Mileto, as coisas eram feitas de água.

Ele dividiu sua teoria praticamente em duas partes. Haveria o máximo de

condensação, e o máximo de rarefação, e o resto ficaria no meio termo.

Exemplo 1: Pedra era o Máximo de CONDENSAÇÃO

Exemplo 2: AR era o Máximo de RAREFAÇÃO.

O segundo a ser estudado será Anaxímenes. Para este filósofo as

coisas era feitas de Ar.

O terceiro a ser estudado será Anaximandro para este filósofo as

coisas eram constituídas de uma substância indefinida, chamada em grego de

A’peiron.

Podemos citar como exemplo um cigarro que vai se queimando,

fazendo sumir o fumo e o papel, e aparecendo a cinza. Não há mais o papel o

fumo, agora há somente a cinza que não havia antes. Há então alguma

substância indefinida que antes era uma coisa (fumo e papel) e agora é outra

(a cinza).

O quarto a ser estudado será Heráclito. Para este filósofo tudo é

movimento, e tudo era constituído de fogo. Fogo como símbolo de

continuidade, com duas labaredas que não se acabam.

O quinto a ser estudado será Pitágoras. Para este filósofo foi com

ele que surgiu o nome da Filosofia. Na era antiga os sábios eram chamados

em gregos de sófos, e conta-se que em uma conversa com um Príncipe,

Pitágoras foi chamado de sábio, ao que ele retrucou dizendo que não era um

sábio, e sim “Amigo da Sabedoria”, que em grego é “ficando assim conhecido

como Amigo da Sabedoria”, e mais tarde Filosofia. Ele foi o fundador da seita

política religiosa, uma seita esotérica, fechada como a maçonaria. A seita

exotérica e uma seita aberta, revelada ao público.

Exemplo: Seita Católica, Batista, etc.

Sendo a seita fundada por Pitágoras uma seita fechada, ficou difícil

para os historiadores sua divulgação, e foi Filolau que primeiro revelou os

segredos da seita de Pitágoras, cujo livro foi comprado por Platão. Segundo

Pitágoras as coisas eram constituídas de números.

O sexto a ser estudado será Empédocles. Para este filósofo já a

partir de Heráclito, os filósofos se preocupavam com o aspecto dinâmico,

enquanto os anteriores, se preocupavam com o aspecto estático. Para

Empédocles, as coisas Água; Ar; Terra E Fogo constituíam todas as coisas.

Para ele, só um igual entende outro igual, e assim as pessoas eram

constituídas de Água, Ar, Terra e Fogo. Esta tese durou 2 mil anos. A teoria de

Empédocles foi divulgada por Aristóteles.

O sétimo a ser estudado será Anaxágoras. Para este filósofo tudo no

Universo era constituído por pequenas partículas de tudo que existe no próprio

universo. A estas partículas ele chamou de: Homeomerias. Sabemos que os

seres humanos possuem dois tipos de conhecimento: sensitivo e intelectual

(Prado, 1982).

1.1 – A origem da Filosofia

A palavra filosofia é grega. È composta por duas outras: philo e

sophia. Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito

entre os iguais. Sophia que dizer sabedoria e dela vêm à palavra sophos,

sábio.

Filosofia significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito

pelo saber. Filósofo: O que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja

saber. Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, Isto

é, deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita.

Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Somos (que viveu no século

V antes de Cristo) a invenção da palavra Filosofia. Pitágoras teria afirmado que

a sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens

podem desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos.

Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos

olímpicos (a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar

durante os jogos, ali estando apenas para servir aos seus próprios interesses e

sem preocupação com as disputas e os torneios: as que iam para competir, isto

é, os atletas e artistas (pois, durante os jogos também havia competições

artísticas: dança, poesia, música, teatro); e as que iam para contemplar os

jogos e torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se

apresentavam. Esse terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo.

Com isso, Pitágoras queira dizer que o filósofo não é movido por

interesses comerciais – não coloca o saber como propriedade sua, como uma

coisa para ser comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo

desejo de competir – não faz das idéias e dos conhecimentos uma habilidade

para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo

de observar, contemplar, julgar e avaliar as coisas, as ações, a vida, em

resumo, pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que

buscamos e que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos

olhos (do espírito) para vê-la. (Chauí, 2000).

A filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e

espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição

lhes dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas,

demonstrando que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as

coisas da Natureza, os acontecimentos e as ações humanas podem ser

conhecidos pela razão humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se

a sim mesma.

Em rumo, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do

mundo e dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser

revelado por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser

conhecida por todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se

descobriu que tal conhecimento depende de uso correto da razão ou do

pensamento e que, além da verdade poder ser conhecida por todos, podia,

pelo mesmo motivo, ser ensinada ou transmitida a todos. (Chauí, 2000).

1.2 – O Nascimento da Filosofia

Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de

nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas

colônias gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região

denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Teles de

Mileto.

Além de possuir data e local de nascimento e de possuir seu

primeiro autor,, a Filosofia também possui um conteúdo preciso ao nascer: é

uma Cosmologia. A palavra cosmologia é composta de duas outras: cosmos,

que significa mundo ordenado e organizado, e logia, que vem da palavra logos,

que significa pensamento racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a

Filosofia nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da

natureza, donde, cosmologia. (Chauí, 2000).

1.3 – A Filosofia na História

Como todas as criações e instituições humanas, a Filosofia está na

História e tem uma história.

Está na História: a Filosofia manifesta e exprime os problemas e as

questões que, em cada época de uma sociedade, os homens colocam para si

mesmos, diante do que é novo e ainda não foi compreendido. A Filosofia

procura enfrentar essa novidade, oferecendo caminhos, respostas e,

sobretudo, propondo novas perguntas, num diálogo permanente com a

sociedade e a cultura de seu tempo, do qual ela faz parte.

Tem uma história: as respostas, as soluções e as novas perguntas

que os filósofos de uma época oferecem tornam-se saberes adquiridos que

outros filósofos prosseguem ou, freqüentemente, tornam-se novos problemas

que outros filósofos tentam resolver, seja aproveitando o passado filosófico,

seja criticando-o e refutando-o. Além disso, as transformações nos modos de

conhecer podem ampliar os campos de investigações da Filosofia, fazendo

surgir novas disciplinas filosóficas, como também podem diminuir esses

campos, porque alguns de seus conhecimentos podem desligar-se dela e

formar disciplinas separadas.

Assim, por exemplo, a Filosofia teve seu campo de atividade

aumentado quando, no século XVIII, surge a filosofia da arte ou estética; no

século XIX, a filosofia da história; no século XX, a filosofia das ciências ou

epistemologia, e a filosofia da linguagem. Por outro lado, o campo da Filosofia

diminuiu quando as ciências particulares que dela faziam parte foram se

desligando para constituir suas próprias esferas de investigação. È o que

acontece, por exemplo, no século XVIII, quando se desligam da Filosofia a

biologia, a física e a química; e, no século XX, as chamadas ciências humanas

(psicologia, antropologia, história).

Pelo fato de estar na História e ter uma história, a Filosofia costuma

ser apresentada em grandes períodos que acompanham, às vezes de maneira

mais próxima, às vezes de maneira mais distante, os períodos em que os

historiadores dividem a história da sociedade ocidental. (Chauí, 2000).

1.4 – A Importância da Filosofia

Um primeiro ponto básico a ser discutido, ao iniciarmos a

abordagem da filosofia, é sabermos de sua importância.

Torna-se necessário discutir se a filosofia tem algum significado,

seja para a vida individual, seja para a vida social. Quando nos detemos a

refletir sobre os diversos âmbitos do conhecimento humano, consideramos que

todos eles são da maior importância, tais como a física, a química, a biologia, a

economia e a história. São áreas do conhecimento que já se tornaram

consagradas e, na mente das pessoas, não existem mais dúvidas sobre o seu

efetivo valor para a vida individual e social. Ninguém mais questiona mais a sua

validade e a sua importância. Para estarmos cientes dessa atitude das

pessoas, basta observamos que as conseqüências tecnológicas dessas

ciências estão visíveis no dia-a-dia nos produtos materiais e nos meios de

comunicação. As ciências estão aí dando suporte ao entendimento e ao

desenvolvimento do moderno progresso humano. Devido a essa manifestação

diuturna, não ocorrem dúvidas sobre a importância dessas áreas de

conhecimento. Elas se traduzem em efeitos tecnológicos absolutamente

observáveis e convincentes.

E a filosofia? Possui ela esse valor social visível? Ela também se faz

presente em todos os nossos atos?

Nessa discussão sobre a honorabilidade da área de conhecimento,

podemos dizer que a filosofia não é admitida como significativa de modo

imediato e evidente. Ela não produz resultados tecnológicos e, por isso, não se

torna visível de forma observável.

Os efeitos da filosofia se fazem presentes na cultura e na ação de

um povo ou de um indivíduo; daí não serem facilmente reconhecíveis. Sobre as

considerações que a sociedade e as pessoas têm para com a filosofia, é

possível detectar pelo menos cinco atitudes, sendo que as quatro primeiras são

negativas e a última positiva. Em Primeiro lugar, temos aqueles indivíduos e

aqueles grupos humanos que consideram a filosofia como alguma coisa inútil,

produto de algumas mentes diletantes e, deste modo, sem nenhum

comprometimento com a existência diária as pessoas. Esse julgamento do

significado da filosofia é manifesto de diversas maneiras. Assim, existem

aqueles que dizem que a filosofia constrói castelos estéreis de idéias e

conceitos que servem tão-somente para preencher o tempo daqueles que a ela

se dedicam. Chegam mesmo a considerar o sujeito que se dedica ao filosofar

como um “maluco”, um “lunático”, um “fora da realidade”.

É dentro desta perspectiva que se pode entender a frase popular,

corriqueiramente dita no cotidiano das conversas: “Aquele sujeito ali é um

filósofo...” Com isso, usualmente, se quer caracterizar alguém que se

apresenta, seja na conduta, seja no vestir, ou em outros elementos do dia-a-

dia, de uma forma que diverge do comum dos mortais. Esse julgamento será

mais exacerbado ainda se o referido sujeito for pouco atento às questões de

sobrevivência econômica. Parece que aqueles que se dedicam à filosofia, por

si mesmos, não necessitam de meios para sobreviver. Comentário semelhante

é feito sobre os poetas, sobre alguém que não está preocupado com os

“miúdos” do dia-a-dia tais como “ganhar muito dinheiro”, “ter um

apadrinhamento” etc. Popularmente se diz: “Aquele é um poeta, está sempre

com a cabeça ao vento”. Coitados dos filósofos e dos poetas, não é mesmo?

Aliás, esse tipo de julgamento sobre filósofos e poetas não é novo.

Conta-se que Tales, da cidade de Mileto, considerado como o primeiro filósofo

ocidental, em torno o século VI antes de Cristo, certo dia estava a andar pela

rua e, simultaneamente, a contemplar os astros no céu e, então, não vendo um

buraco à sua frente, caiu dentro dele. Uma escrava que passava teria dito coisa

mais ou menos assim: “Senhor Tales, como quer ver as coisas do céu, se não

consegue enxergar um buraco que está à sua frente?” Tales seria um lunático.

Todavia, esquecem-se de que ele foi um comerciante de azeite em Mileto. E...

bem-sucedido.

As considerações anteriores nos demonstram que, no cotidiano, as

pessoas não valorizam a filosofia como uma forma de saber que tenha um

significado definido e importante em suas vidas. Temos que ter clareza que

essas manifestações são expressões particulares da forma universal como a

sociedade, especialmente pelo seu segmento dominante, vê a filosofia. Há um

alijamento do saber filosófico diante da possibilidade de ele despertar a

criticidade, devido ao mesmo ter a possibilidade de desvendar os valores que

sustentam as ações, individuais ou coletivas.

Uma segunda atitude em relação à filosofia constitui-se na polidez

com a qual, muitas vezes, ela é admitida, sem, contudo, ser levada a sério

como deveria sê-lo.

Senão, vejamos! Uma primeira forma pela qual essa polidez

universal para com a filosofia faz-se presente em situações particulares pode

ser detectada me um momento de convívio social. Em uma roda de final de

semana, alguém chega a se apresentar como sendo um profissional da área de

filosofia, então, o comentário polido é mais ou menos o seguinte: “Puxa, para

trabalhar com filosofia é preciso ter uma inteligência excepcional, pois essa é

uma área de conhecimento muito difícil”. Há nessa afirmação um elogio para o

profissional de filosofia, mas também uma forma de dizer que não vale a pena

tentar se dedicar à filosofia, pois ela é uma área de estudo tão difícil que

somente uns poucos privilegiados podem se dedicar a ela. A filosofia, desse

modo não é para todos, mas para poucos. Parece, então, que o comum das

pessoas não deve, de forma alguma, dar atenção à filosofia, pois não vai

conseguir chegar onde deveria chegar. Elogia-se a filosofia por meio do elogio

ao filósofo, porém retira-se a possibilidade de que a filosofia venha a ser

alguma coisa interessante e importante para todas as pessoas.

Ainda dentro dessa mesma perspectiva de admitir polidamente essa

área de saber, encontramos o fato histórico e social de que as instituições

sociais mantêm cursos de formação em filosofia sem dar-lhes condições

suficientes de desenvolvimento. As universidades, em geral, mantêm um curso

de filosofia. “Fica bem”, para elas, mantê-los! Contudo, nem sempre ou quase

nunca as efetivas condições de sobrevivência e crescimento desses cursos são

garantidas. Praticamente não há verbas para o desenvolvimento de

investigação em filosofia, assim como não há condições satisfatórias para o

seu ensino. Desta forma, a honorabilidade da filosofia está fundada quase que

exclusivamente na sua antiguidade; ela foi a primeira das formas racionais de

conhecimento e, aos poucos, as outras formas de conhecimento foram se

constituindo. Assim, diz-se que a filosofia foi a “mãe de todas as ciências” e

como “não se joga fora a mãe”, também a filosofia polidamente não é posta de

escanteio. Ela é cortesmente admitida, mas não levada em consideração.

Tanto uma como outra forma de “polidez” para com a filosofia revela

a atitude de quem não penetra no efetivo significado da mesma. São

julgamentos que se referem a aspectos absolutamente externos à filosofia e ao

ato de filosofar propriamente dito.

Uma terceira forma de conduta em relação à importância da filosofia

é a da blague. Há uma frase secular e folclórica com a qual se define o que

seria a filosofia. “A filosofia – se diz – é a ciência com a qual, ou sem a qual, o

mundo continua tal e qual”. É uma blague. Todavia é uma forma de dizer,

brincando, que o exercício do filosofar é uma coisa inútil. Essa blague é uma

forma de expressar a compreensão de que a filosofia é um modo de conhecer

que não se sabe de onde veio nem para vai. Ao mesmo tempo que é uma

brincadeira, essa definição manifesta uma postura negativa da sociedade em

relação à filosofia; na brincadeira, ela é julgada inútil.

Uma quarta atitude paradoxal em relação à filosofia é a que

assumem, aqui e acolá, os poderes constituídos. Entendem que a filosofia é

uma forma de saber que é perigosa nas mãos dos cidadãos e, por isso, deve

ser abolida; mas que é importante nas mãos dos poderes constituídos. Isso foi

o que ocorreu no Brasil pós-64, por exemplo. O governo militar brasileiro

suprimiu o ensino de filosofia nas escolas de ensino médio e dificultou-o nas

universidades. Contudo, investiu em especialistas da área de pensamento

filosófico e político-ideológico, encarregando-os do estabelecimento do

pensamento filosófico-político norteador das ações governamentais. A

exemplo, podemos lembrar que o ISEB (Instituto Superior de Estudo

Brasileiro), que se dedicava a estudar este país do ponto de vista de

marginalização dos grandes centros, foi suprindo, no entanto, a Escola

Superior de Guerra, instituição tipicamente militar, foi incentivada a expandir

suas atividades científicas e culturais, no sentido de estabelecer fundamentos

ideológicos para o encaminhamento das ações dos governos militares. A

filosofia ou é significativa sempre ou não é. Por que seria significativa para uns

e para outros não? Aí está o paradoxo. Os cidadãos comuns deveriam estar

proibidos desse tipo de pensamento, porque crítico; porém, os militares

deveriam estar instrumentados com um tipo de entendimento filosófico-

ideológico, porque possibilitaria o norteamento de sua ação.

Leôncio Basbaum expressa bastante bem o sentido da importância

da filosofia na vida humana, dizendo: Devemos repelir qualquer idéia de que a

filosofia seja um quadro exposto à contemplação do homem, ou mesmo um

entorpecente para mergulha-lo em doces sonhos etéreos, enquanto esquece a

realidade da vida e o mundo que há a fazer dentro dela. A filosofia é, antes de

mais nada, em primeiro lugar e acima de tudo, “uma arma”, uma ferramenta,

um instrumento de ação com a ajuda da qual o homem conhece a natureza e

busca o conforto físico e espiritual para a vida. Se o homem realmente se

destaca dos outros animais pela amplidão e profundidade do seu pensamento,

se tudo o que ele realizou, desde que, saindo da selvageria, começou a

construir o que chamamos de civilização, foi a concretização desse

pensamento que, evoluindo, se transformou, através do tempo e do espaço.

Não há dúvida de que esse pensamento, mobilizando os dedos de sua mão, é

sua principal arma na conquista da natureza e, portanto, de sua liberdade?

Assim, a nosso ver, a verdadeira compreensão do significado da

filosofia implica assumi-la como uma forma de entendimento da realidade que

coloque nas mãos do ser humano uma orientação, um direcionamento para a

sua ação. Ela é de fundamental importância para a vida de todos os indivíduos,

como seres humanos que desejam encontrar um sentido para o seu agir.

(LUCKESÍ, 2004).

1.5 – O que é a Filosofia.

Desde que recusamos as formas implícitas ou explícitas de diminuir

ou alijar a importância da filosofia e afirmamos o seu efetivo significado para a

vida humana, importa, agora, conseguirmos esclarecer o que ela é, como ela

pode ser compreendida.

Jaspers – em seu livro Introdução ao pensamento filosófico –

compreende a filosofia da seguinte maneira: seja a filosofia o que for, está

presente em nosso mundo e a ele necessariamente se refere. Certo é que ela

rompe os quadros do mundo para lançar-se no infinito. Mas retorna ao finito

para, aí, encontrar o seu fundamento histórico sempre original. A filosofia

entrevê os critérios últimos, a abóbada celeste das possibilidades, e procura, à

luz do aparentemente impossível a via pela qual o homem poderá enobrecer-se

em sua existência empírica. (Jaspers, 1976).

CAPÍTULO II

ENSINO SUPERIOR

A Universidade Brasileira-hoje.

Na perspectiva atual da educação superior a LDB de número

9.394/96, a docência no ensino superior é vista como preparação (e não

formação) e diz que será preferencialmente nos programas de Pós-Graduação

strico sensu. A competência do docente é mensurada pelo desempenho dos

alunos; as instituições são avaliadas pelo índice percentual de professores

titulados com mestrado e doutorado, ressaltando que as pesquisas nos cursos

de mestrado e doutorado são voltadas para os campos específicos e não à

formação de professores, permanecem sem condições de se formar na

docência.

As pesquisas sobre a importância da formação inicial e continuada

para a docência na educação superior, a nível nacional e internacional, a

formação docente fica a cargo de iniciativas individuais e institucionais

esparsas, que não se referem a um projeto nacional. Em decorrência disto,

ainda predomina na organização universitária, currículos organizados pela

justaposição de disciplinas e a figura de professor transmissor de conteúdos

curriculares, e por serem desarticulados e fragmentados, não são significativos

para os alunos, para o momento histórico, nem para a realidade.

Ainda predomina a metodologia jesuítica e o modelo organizacional

francês, impedindo a universidade de cumprir seu papel de implementar o

processo de construção do conhecimento. Experiências com novos

enfrentamentos dos quadros teóricos-práticos dos cursos de graduação vêm

sendo feito, embora numericamente minoritários. A construção de projetos

pedagógicos institucionais e de cursos, revisões metodológicas na direção de

um processo dialético de construção do conhecimento, com atividades de

ensino com pesquisa, ensino por projetos, etc... Numa parceria onde

professores e alunos desempenham o papel de sujeitos-parceiros, conduzindo

o processo de fazer da universidade espaço de construção da cidadania, de

resolução das questões nacionais, da formação profissional qualificada e

atualizada.

No Parecer (12/93 do CFE) a obrigatoriedade de uma disciplina

sobre metodologia do ensino nos cursos de especialização. Porém quando

ministrada por profissionais da educação, traz alguma contribuição à formação

docente, limitando-se aos aspectos de sala de aula, nem sempre fundadas em

pesquisas recentes para a área didática. Embora o Estado influencie

diretamente na docência universitária, não se compromete em desenvolvê-la,

temos ainda que considerar o Decreto 2.026/96, que determina os

procedimentos de avaliação, compatibilizado pelo SESu/MEC, a saber:

Ü Avaliação do desempenho global do sistema superior de

educação, analisa taxas de escolaridade bruta e líquida, vagas e

preenchimento, evasão e produtividade, índices de qualificação do corpo

docente, turmas: tamanho, relação professor/aluno, tempo de conclusão dos

cursos, despesas (por aluno, remuneração do docente).

Ü Avaliação do desempenho das instituições em relação as funções

universitárias: administração geral, acadêmica (currículo, gestão, execução,

critérios e processo de avaliação, integração social, extensão e prestação de

serviços, produção cientifica, cultural e tecnológica relacionada ao número e

regime de trabalho dos docentes).

Ü Avaliação do ensino de graduação: resultados do provão,

condições do curso (organização didático-pedagógica, instalações, qualificação

docente e biblioteca).

Ü Avaliação da Pós-Graduação strict o-sensu por comissões

avaliadoras, conforme padrões internacionais e realizadas pela CACES/MEC.

O critério de avaliação não comprometendo o Estado com a construção de um

processo de profissionalização inicial e continuada do docente e provocar as

melhorias necessárias, acaba por avaliar o desempenho docente por meio de

padrões nacionalizados, fica vinculado às possibilidades de autorização,

credenciamento ou recredenciamento.

Na realidade a avaliação perde sua função, que seria de

proporcionar melhorias, quando na prática, a avaliação deveria ser instrumento

que indicasse e oferecesse alternativas para o avanço na construção ou

consolidação do coletivo docente.

Vale ressaltar que os alunos devem receber informações a respeito de programas, componentes curriculares, duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos e avaliação.

(art. 47, parágrafo 1, da LDBEN).

Esses elementos são definidos no Projeto Político Pedagógico, que

é de responsabilidade do corpo docente (SAVIANI, 1999).

(art. 13.1). A construção do Projeto Político Pedagógico institucional

coletivo, se construído com critérios científicos, poderá ser de grande valia para

crescente profissionalização do docente. Na realidade não há participação da

comunidade acadêmica na construção do Projeto Político Pedagógico das

instituições, na prática são compêndios (CARNEIRO, 1998).

2.1 – Reavaliação do Papel do professor.

Educação significa, portanto, de acordo com a linguagem

etimológica, o cultivo do ser humano, o desenvolvimento de suas

potencialidades. Pode-se tomar a educação, assim, em duas acepções

fundamentais.

A educação deve ser um processo de construção conhecimento no

qual ocorre a complementariedade, de um lado alunos e professores e dos

outros problemas atuais. (PIAGET, 1976).

“O educador é um libertador, alguém que auxilia os educandos a descobrirem seu próprio caminho, sua própria verdade. Este objetivo educacional será tanto mais alcançado quanto mais o educador, em seu tamanho, procurar trilhar seu caminho e sua verdade”.

(PILETTI, 1988, p. 163).

A grande lição deixada por Paulo Freie é que a problematicidade e o

questionamento são fundamentais para a formação de cidadãos conscientes e

de seu papel social.

A tarefa de introduzir um modelo de educação libertadora no

contexto de nossa realidade, tão marcada pelos padrões impostos pela classe

dominante, é extremamente difícil. A educação libertadora não se limita a uma

simples transmissão de conhecimentos, mas um ato cognoscitivo que utiliza o

diálogo como instrumento de conscientização.

Neste modelo de educação, devem estar sempre presentes dois

sujeitos ativos, o educador e o educando, e um objeto de conhecimento que,

em lugar de estar na cabeça do professor, passa agora para o centro da

discussão.

A função do professor é a de problematizar, tentando desvendar

criticamente, juntos com os alunos, o objeto do conhecimento. É um processo

dialético em que o professor não apenas educa, mas também é educado pelos

alunos. (FREIRE, 1996).

2.2 – Professor e aluno: Sujeitos ativos no processo de

transformação social.

Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que

rompe com os esquemas verticais características da educação bancária,

realizar-se como prática de liberdade; sem superar a contradição entre o

educador e os educandos. Como também não lhe seria possível faze-lo fora do

diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo

novo: não mais educador do educando; não mais educando do educador, mas

educador-educando com educando-educador. (FREIRE, 1975).

Sem dúvida alguma, cada um é o sujeito de sua própria educação,

cabendo a cada pessoa descobrir seu próprio caminho. Nesta descoberta,

entretanto, o educador desempenha um papel essencial. Mas nem sempre e

nem todo professor é um educador. E com certeza, o professor não é o único

educador. Para se tornar um educador, também o professor precisa encontrar

seu próprio caminho.

“São muitos e variados os problemas que os professores enfrentam diariamente na prática da educação escolar: baixos salários, excessivo número de alunos em sala ed aula desmasiada preocupação com o conteúdo da disciplina esquecendo o processo de ensino – aprendizagem e o verdadeiro crescimento mútuo”.

(BICHLER, 1974, p. 730-731).

“O professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica, sem dúvidas, devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se destacar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente”.

(BENEDITO, 1995, p. 131).

É possível definir “educar” como a arte, a ciência e a missão de

suscitar e florescer a personalidade do homem. O papel do educador é

apresentado hoje como algo a ser resgatado na sua importância de formador,

no seu status de educador, na sua condição humana e social e na sua

dignidade como pessoa. O resgate do educador como formador dos cidadãos é

uma tentativa de se estabelecer um marco de outro resgate, qual seja o da

redescoberta da felicidade bem ser professor.

A formação dos educadores vem sendo, principalmente a partir da

década de 90, alvo de muitas discussões e descontentamentos. Muitas

pesquisas recentes tem centralizado as suas investigações procurando

encontrar “bons professores”, “professores competentes”, “professores

reflexivos”, ou seja, educadores que em sala de aula apresentam um fazer

pedagógico coerente com concepções progressistas de educação. Entretanto,

as pesquisas têm revelado o quanto a prática pedagógica destes profissionais

pode ser ressignificada à luz das novas concepções de educação.

Diante do exposto, o estudo aqui desenvolvido busca analisar a

personalidade do professor no seu papel de educador de cidadãos, avaliando

as suas características fundamentais, as qualidades que lhe são necessárias,

assim como sua missão enquanto educador. (ALVES, 1992).

CAPÍTULO III

A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E A PEDAGOGIA

Filosofia e educação: Elucidações conceituais e articulares.

A educação é uma prática humana direcionada por uma

determinada concepção teórica. A pratica pedagógica esta articulada com uma

pedagogia, que nada mais é uma concepção filosófica da educação. Tal

concepção ordena os elementos que direcionam a pratica educacional.

Neste capitulo, pretendemos demonstrar como se dá essa

articulação e que procedimentos poderemos utilizar para processa-la. Para

tanto, vamos iniciar por uma discussão do que é a filosofia e seu papel na

pratica humana, passando para uma abordagem do processo do filosofar,

articulando a filosofia e a Educação, desembocando, na conclusão no tema da

Pedagogia.

3.1 – Filosofia

Quem não ouviu pelo menos uma vez falar em Filosofia? Aqui e

acolá, ouvimos a definição de que a Filosofia significa “amigo da sabedoria”,

devido ao fato de a palavra “filosofia“ estar constituída do termo filon, que

equivale a amigo, e do termo Sofia, que equivale a sabedoria. Aqui e acolá,

encontramos em conversas ou nos textos que lemos os nomes dos famosos

filósofos gregos: Sócrates, Platão e Aristóteles. Quantos de nós, e quantas

vezes, já não tivemos a oportunidade de ouvir alguém dizendo: “pela minha

filosofia, considero certo fazer isto ou aquilo”?

O termo Filosofia é vigente e muito utilizado. Mas sabemos nós (e

sabem todos que usam esse termo) o que significa, de fato, a Filosofia? Será

que já nos dedicamos a meditar o que ela significa? Nós já nos pusemos a

pensar nisto?

Na história do pensamento, que a humanidade vem construindo ao

longo do tempo muitos foram os pensadores e pesquisadores que deram uma

definição ou um conceito para a Filosofia. Por vezes, esses conceitos foram

complexos, por vezes simples; pois, um emaranhado de conceitos. Diante

deles muitas pessoas se sentem entediadas e, em vez de enfrentar o

problema, preferem descarta-lo, dizendo que a Filosofia é um “jogo inútil e

estéril de palavras”, ou que é “muito difícil e sôo serve e interessa a pessoas

especiais e muito inteligentes”.

A expressão mais cabal desse descrédito está numa frase, mais ou

menos popular, que anda de boca em boca e diz: “a filosofia é uma ciência com

o qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”. Ou seja, podemos passar

muito bem com ou sem a filosofia.

Fugindo tanto do emaranhado histórico dos conceitos elaborados,

quanto do descrédito, maligno ou jocoso, que as pessoas lançam em relação à

filosofia, vamos tentar conceitua-la de uma forma simples e existencial, de tal

forma que possamos compreender o que ela é e verificar o seu significado para

a vida humana.

Vamos começar por dizer que a Filosofia é um corpo de

conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser humano vem

fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado

compreensivo. Corpo de conhecimento, em Filosofia, significa um conjunto

coerente e organizado de entendimento sobre a realidade. Conhecimentos

estes que expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de

desejos, anseios e aspirações.

Expliquemos melhor. Quando lemos um texto de Filosofia, nos

apropriamos do entendimento que o seu autor teve do mundo que o cerca,

especialmente dos valores que dão sentidos a esse mundo. Valores esse que,

por vezes, são aspirações que deverão ser buscadas e realizadas, se possível.

O filosofo sistematiza, assim, as aspirações dos seres humanos, aspirações

essas que dão sentido ao dia-a-dia, à luta, ao trabalho, à ação. Ninguém vive o

dia-a-dia sem um sentido; para o seu trabalho, para a sua relação com as

pessoas, para o amor, par a amizade, para a ciência, para a educação,, para a

política, etc. A Filosofia é um corpo de entendimentos que compreende e

direciona a existência humana em suas mais variadas dimensões. (LUCKESI,

1994).

É exatamente isso que Georges Politzer expressa quando define a

Filosofia “como uma concepção geral do mundo da qual decorre uma forma de

agir”. No caso, a Filosofia é a expressão de uma forma coerente de interpretar

o mundo que possibilita um modo de agir também coerente, conseqüente,

efetivo (POLITZER, 1970).

No dizer de Leôncio Basbaum:

“A Filosofia não é, de modo algum, uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por vezes no fundo de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduzo sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta da filosofia, mas sem duvida nenhuma, com a ajuda da filosofia”.

(BASBAUM, 1978, p. 21).

“O que importa ter claro, por ora, é o fato de que a filosofia nos envolve, não temos como fugir dela. Ela é como o ar que respiramos, está permanentemente presente. Se nós não escolhermos qual é a nossa filosofia, qual é o sentido que vamos dar à nossa existência, a sociedade na qual vivemos nos dará, nos imporá a sua filosofia. E como se diz que o pensamento do setor dominante da sociedade tende a ser o pensamento dominante da própria sociedade, provavelmente aqueles que não buscam criticamente o sentido para a sua existência assumirão esse pensamento dominante como o seu próprio pensamento, a sua própria filosofia. Quem não pensa é pensado por outros!”

(LUCKESI, 1994, p. 25)

A filosofia se manifesta como o corpo de entendimento que cria o

ideário que norteia a vida humana em todos os seus momentos e em todos os

seus processos. (LUCKESI, 1994)

3.2 – A Filosofia da Educação A educação é um típico “que fazer” humano, ou seja, um tipo de

atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma

finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se

manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de

manutenção ou transformação social. Assim sendo, ela necessita de

pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. A

sociedade dentro da qual ela está deve possuir alguns valores norteadores de

sua prática. Não é nem pode ser a prática educacional que estabelece os seus

fins. Quem o faz é a reflexão filosófica sobre a educação dentro de uma dada

sociedade.

As relações entre Educação e Filosofia parecem ser quase

“naturais”. Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos jovens e

das novas gerações de uma sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e

como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade. (LUCKESI,

1994).

“Anísio Teixeira chega a refletir que “muito antes que as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse”. Evidentemente, nessa afirmação o autor está tomando Filosofia como forma de vida de um povo, e não como sistema filosófico elaborado e explicitado deliberadamente”.

(TEIXEIRA, 1969, p. 9).

Deve-se mesmo observar que os primeiros filósofos do Ocidente, na

quase totalidade, tiveram um “preocupar” com o aspecto educacional. Os

chamados filósofos pré-socráticos, os sofistas, Sócrates, Platão foram os

intérpretes das aspirações de seus respectivos tempos e apresentaram-se

sempre como educadores.

Por exemplo, os pré-socráticos, pelo que podemos saber por seus

fragmentos, dedicavam-se a entender a origem do cosmos e a criar uma

compreensão para a educação moral e espiritual dos homens. Os sofistas

foram educadores. Foram, inclusive, no Ocidente os primeiros a receberem

pagamento para ensinar. Sócrates foi o homem que morreu em função do seu

ideal de educar os jovens e estabelecer uma moralização do ambiente grego

ateniense. Platão foi o que pretendeu dar ao filósofo o posto de rei, a fim de

que este tivesse a possibilidade de imprimir na juventude as idéias do bem, da

justiça, da honestidade.

Da mesma maneira, se percorrermos a História da Filosofia e dos

filósofos, vamos verificar que todos eles tiveram uma preocupação com a

definição de uma cosmovisão que deveria ser divulgada através dos processos

educacionais.

Filosofia e Educação são dois fenômenos, que estão presentes em

todas as sociedades. Uma como interpretação teórica das aspirações, desejos

e anseios de um grupo humano, a outra como instrumento de veiculação dessa

interpretação. A Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a sociedade

na qual está situada, sobre o educando, o educador e para onde esses

elementos podem caminhar. Nas relações entre Filosofia e educação só

existem realmente duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e

assim se realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente

e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos

obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia e assim se realiza uma

ação educativa com baixo nível de consciência.

O educando, quem é, o que desse ser, qual o seu papel no mundo;

o educador, quem é, qual o seu papel no mundo; a sociedade, o que é, o que

pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns

problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão

filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela.

Assim sendo, não há como se processar uma ação pedagógica sem

uma correspondente reflexão filosófica. Se a reflexão filosófica não for

realizada conscientemente, ela o será sob a forma do “senso comum”,

assimilada ao longo da convivência dentro de um grupo. Se a ação pedagógica

não se processar a partir de conceitos e valores explícitos e conscientes, ela

se processará, queiramos ou não, baseada em conceitos e valores que a

sociedade propõe a partir de sua postura cultural.

Quando não se reflete sobre a educação, ela se processa dentro de

uma cultura cristalizada e perenizada. Isso significa admitir que nada mais há

para ser descoberto em termos de interpretação do mundo. É propriamente a

reprodução dos meios de produção.

“Por mais grandiosa que seja uma cultura – diz Arcângelo Bruzzi – ela jamais é a interpretação acabada do ser. A ciência, a moral, a arte, a religião, a política, a economia são expressões visíveis, codificadas de uma determinada interpretação, que em seu conjunto perfaz aquilo que denominamos cultura ou modo mais amplo, ‘mundo’. Estamos tão habituados a encarar esse ‘mundo’ interpretado como ‘natural’ que não nos damos conta de que ele é apenas possível e realizada interpretação do ser”.

(BUZZI, 1973, p. 122).

Inconscientemente, adaptamos-nos a essa interpretação do mundo

e ela permanecerá como a única para nós, se não nos pusermos a filosofar

sobre ela, a questioná-la, a buscar-lhe novos sentidos e novas interpretações

de acordo com os novos anseios que possam ser detectados no seio da vida

humana.

Filosofia e educação, pois, estão vinculadas no tempo e no espaço.

Não há como fugir a essa “fatalidade” da nossa existência. Assim sendo,

parece-nos ser mais válido e mais rico, para nós e para a vida humana, fazer

esta junção de uma maneira consciente, como bem cabe a qualquer ser

humano. É a liberdade no seio da necessidade. (LUCKESI, 1994).

3.3 – A Pedagogia

Uma pedagogia inclui mais elementos que os puros pressupostos

filosóficos da educação, tais como os processos socioculturais, a concepção

psicológica do educando, a forma de organização do processo educacional,

etc; porém, esses elementos compõem uma Pedagogia à medida que estão

aglutinados e articulados a partir de um pressuposto, de um direcionamento

filosófico. A reflexão filosófica sobre a educação é que dá o tom à pedagogia,

garantindo-lhe a compreensão dos valores que, hoje, direcionam a prática

educacional e dos valores que deverão orientá-la para o futuro. Assim, não há

como se ter uma proposta pedagógica sem pressuposições (no sentido de

fundamentos) e proposições filosóficas, desde que tudo o mais depende desse

direcionamento. Para lembrar exemplos corriqueiros, a “Pedagogia

Montessori”, a “Pedagogia Piagetiana”, a “Pedagogia da Libertação” do

professor Paulo Freire, e todas as outras se sustentam em um pensamento

filosófico sobre a educação. Se nem sempre esses pressupostos estão tão

explícitos, é preciso explicitá-los, desde que eles sempre existem. Por vezes,

eles estão subjacentes, mas nem por isso inexistentes. O estudo e a reflexão

deverão “obrigá-los” a aparecer, desde que só a partir da tomada de

consciência desses pressupostos é que se pode optar por escolher uma ou

outra pedagogia para nortear nossa prática educacional. (LUCKESI, 1994).

Apresentamos três tendências filosóficas de interpretação da

educação que redundam em formas de agir, politicamente, no contexto da

pratica pedagógica. A tendência redentora propõe uma ação pedagógica

otimista, do ponto de vista político, acreditando que a educação tem poderes

quase que absolutos sobre a sociedade. A tendência reprodutivista é critica em

relação à compreensão da educação na sociedade, porem pessimista, não

vendo qualquer saída para ela, a não ser submeter-se aos seus

condicionantes. Por ultimo, a tendência transformadora, que é critica, recusa-se

tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso,

propõe-se compreender a educação dentro de seus condicionante e agir

estrategicamente para a sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se

das próprias contradições da sociedade, para trabalhar realisticamente

(criticamente) pela sua transformação.

A nós, tendo compreendido essas tendências, cabe, filosoficamente

(criticamente), descobrir qual a tendência que orientará o nosso trabalho. O

que não podemos é ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando

não pensamos, somos pensados e dirigidos por outros. (LUCKESI, 1994).

3.4 – O Senso Comum

Nascemos numa certa circunstância geográfica, social e histórica e

nela adquirimos espontaneamente um modo de entender a realidade e de agir

sobre ela. Por exemplo, muitas pessoas aprenderam que o numero 13 dá azar,

outras aprenderam que dá sorte. Aprenderam pela convivência com as outras

pessoas: por “ouvir dizer”. E então, passamos a organizar suas vidas e suas

ações (aquelas que têm a ver com esse entendimento) a partir desse modo de

compreender o mundo e a realidade. Há pessoas que no dia 13 de cada mês

se resguardam de possíveis azares: usam patuás, participam de rituais para

“fechar o corpo” etc. Outras pessoas, aquelas que entendem que este número

dá sorte, utilizam-se dessas oportunidades para os seus respectivos rituais de

“bom agouro”.

Isso se multiplica por inúmeros elementos de vida social, formando

um entendimento que as pessoas possuem da vida. Ou seja, essas

compreensões constroem “uma visão de mundo”, fragmentária e, por vezes,

até contraditória. A isso denominamos senso comum. São conceitos,

significados e valores que adquirimos espontaneamente, pela convivência, no

ambiente em que vivemos.

O senso comum nasce exatamente desse processo de “acostumar-

se“ a uma explicação ou compreensão da realidade, sem que ela seja

questionada. Mais do que uma interpretação adequada da realidade, ele é uma

“forma de ver” a realidade mítica, espontânea, acrítica.

Concluímos, o senso comum é um modo de compreender o mundo,

constituídos acrítica e espontaneamente, que se traduz numa forma de

organizar a realidade, as ações diárias, as relações entre as pessoas, a vida

como um todo.

3.5 – O Senso Comum Pedagógico

3.5.1 – Os Sujeitos do Processo Educativo.

a) O Educador

Quem é o educador no processo educativo escolar? Será que nós

educadores, ao assumirmos atividade de docentes, nos perguntamos o

significado dessa atividade na sociedade como um todo e na vida dos

educandos?

Em geral, e a não ser numa minoria de casos, parece que o senso

comum é o seguinte: para ser professor no sistema de ensino escolar, basta

tomar um certo conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estudo;

ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual

da docência: apresentação de conteúdos, controle dos alunos, avaliação da

aprendizagem, disciplinamento, etc. Ou seja, a atividade de docência tornou-se

uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou não decisões

contínuas, constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das

implicações do processo educativo na sociedade.

Isso se dá de tal forma que, muitíssimas vezes, para que alguém

exerça a função do educador, não lhe é exigida nenhuma formação específica.

Existem profissionais de áreas diversificadas que estão na regência escolar e

que não tiveram nenhuma formação para tal. Possuem uma formação

específica numa área do conhecimento e, a partir daí, dedicam-se ao ensino.

Não é que eles não possam ser bons profissionais da educação. O que

queremos ressaltar é que não se busca um senso crítico do papel do educador

no processo educativo; não se exige do educador uma preparação adequada

para o exercício da docência, tanto do ponto de vista do compromisso político,

quanto do ponto de vista da competência técnica e científica, que ela exige.

b) O Educando

Como os professores concebem o educando? Uma dos sujeitos do

processo educativo? Quem é ele? Qual a sua dimensão? Qual o seu papel no

processo de ensino-aprendizagem?

O professor raramente se faz essas perguntas. Para ele, essa

questão de “quem é o educando” já está plenamente definida. Parece natural

tratar o educando como ele vem sendo tratado todos os dias nas salas de aula.

Que elementos caracterizam o senso comum pedagógico sobre o

educando?

Observando a relação professor-aluno, no cotidiano escolar, uma

das características do educando que parece permear a prática pedagógica é a

de que ele é um ser passivo. Basta observar uma sala de aula e veremos que,

na maior parte das vezes, o professor considera que o aluno deve estar ali para

receber as “suas lições” e, depois, no final de uma unidade de ensino, devolvê-

las em provas e testes exatamente como foram ensinadas, até mesmo nas

vírgulas e pontos. Não é que o aluno seja propriamente passivo; mas, segundo

o senso comum, deve sê-los. Em geral, os atos e condutas dos professores

dão a entender que eles querem que os alunos sejam passivos, pois os ativos

“dão trabalho”, seja na disciplina comportamental, seja na disciplina intelectual.

Usualmente, não tem tido suficiente cuidado com a produtividade do educando.

Porém, no oposto deste entendimento, há um outro conceito comum

muito alastrado: o de que o educando deve ser ativo sempre. Todavia, não há

muita clareza sobre o que se compreende como um aluno “ativo”. Por vezes,

ativos têm sido designados os educandos que se agitam durante as atividades

escolares. Com isso, esquece-se de verificar que o modo de ser ativo depende

do conteúdo com o qual se esteja trabalhando. Se o conteúdo refere-se à

atividade física, será ativo o aluno que a praticou.; porém se o conteúdo for

intelectual, a atividade será mental. Assim, o conceito de “ativo” deve ser bem

compreendido.

Desse modo, é preciso ter cuidado para criticar o senso comum no

que se refere à passividade ou à atividade do educando. Isso dependerá da

tarefa posta em questão, dependerá da situação de aprendizagem. (LUCKESI,

1994).

3.5.2 – Os sujeitos da práxis pedagógica

a) O Educador

Quem é o educador e qual o seu papel?

Em primeiro lugar, é um humano e, como tal, é construtor de si

mesmo e da história através da ação; é determinado pelas condições e

circunstâncias que o envolvem. É criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as

influências do meio em que vive e com elas se autoconstrói.

Em segundo lugar, além de ser condicionado e condicionador da

história, ele tem um papel específico na relação pedagógica, que é a relação

de docência.

O que isso significa?

Na práxis pedagógica, o educador é aquele que, tendo adquirido o

nível de cultura necessário para o desempenho de sua atividade, dá direção ao

ensino e à aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura

elaborada, acumulada e em processo de acumulação pela humanidade, e o

educando. O professor fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os

resultados da cultura) e o individual do aluno. Ele exerce o papel de um dos

mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando.

Para que possa exercer esse papel, o educador deve possuir

conhecimentos e habilidades suficientes para poder auxiliar o educando no

processo de elevação cultural. Deve ser suficientemente capacitado e

habilitado para compreender o patamar do educando. E, a partir dele, com

todos os condicionamentos presentes, trabalhar para elevá-lo a um novo e

mais complexo patamar de conduta, tanto no que se refere ao conhecimento e

às habilidades, quanto no que se refere aos elementos e processos de

convivência social.

Para tanto, o educador deve possuir algumas qualidades, tais como:

compressão da realidade com a qual trabalha, comprometimento político,

competência no campo teórico de conhecimento em que atua e competência

teórico-profissional.

Em primeiro lugar, o educador dificilmente poderá desempenhar seu

papel na práxis pedagógica se não tiver uma certa compreensão da realidade

na qual atual.

Em segundo, o educador precisa ter comprometimento político com

o que faz.

Em terceiro lugar, o educador necessita conhecer bem o campo

científico com a qual trabalha.

Em quarto lugar, o educador deve deter habilidade e recursos

técnicos de ensino suficientes para possibilitar aos alunos a sua elevação

cultural através da apropriação da cultura elaborada.

Por último, esses elementos todos se completam com uma

habilidade que denominamos “arte de ensinar”. É preciso desejar ensinar, é

preciso querer ensinar. De certa forma, é preciso ter paixão nessa atividade.

Para ser educador não basta ter contrato de trabalho numa escola

particular ou um emprego de funcionário público. É preciso competência,

habilidade e comprometimento. Ninguém se faz professor, do dia para a noite,

sem aprendizagem e preparação satisfatórias. Em síntese, para exercer o

papel de educador, é preciso compromisso político e competência técnica.

b) O Educando

O educando, como o educador, é caracterizado pelas múltiplas

determinações da realidade. Ou seja, é um sujeito ativo que, pela ação, ao

mesmo tempo se constrói e se aliena. Ele é um membro da sociedade como

qualquer outro sujeito, tendo caracteres de atividade, socialidade, historicidade,

praticidade.

Na relação educativa, dentro da práxis pedagógica, ele é o sujeito

que busca uma nova determinação em termos de patamar crítico da cultura

elaborada. Ou seja, o educando é o sujeito que busca adquirir um novo

patamar de conhecimento, de habilidades e modos de agir. É para isso que

busca a escola. Ir à escola, forma institucionalizada de educação sociedade

moderna, não tem por objetivo a permanência no estágio cultural em que se

está, mas, sim, a aquisição de um patamar novo, a partir da ruptura que se

processa pela assimilação ativa da cultura elaborada. A cultura espontânea é

insuficiente para a sociedade moderna que exige dos indivíduos novos níveis

de entendimentos através da educação formalizada. Isso não significa uma

condenação ao autodidatismo. Ocorre que o autodidatismo, no que se refere

ao acesso à cultura elaborada, exige iniciação escolar ou, ao menos, iniciação

preliminar de leitura, escrita, raciocínio numérico etc. A cultura elaborada, hoje,

exige a escolarização, como instância pedagógica.

O educando é um sujeito que necessita da mediação do educador

para reformular sua cultura, para tomar em suas próprias mãos a cultura

espontânea que possui, para reorganizá-la com a apropriação da cultura

elaborada.

Assim, no trabalho escolar, o educador deve estar atento ao fato de

que o educando é um sujeito, como ele, com capacidade de ação e de

crescimento – e, por isso, um sujeito com capacidade de aprendizagem,

conduta inteligente, criatividade, avaliação e julgamento. É preciso

compreender o educando a partir de seus condicionantes econômicos,

culturais, afetivos, políticos, etc., se quer trabalhar adequadamente com ele.

(LUCKESI, 1994).

3.6 – Conclusão: Relação educador-educando.

Tomando por base as características fundamentais do educador e

do educando, como seres humanos e como sujeitos da práxis pedagógica,

verificamos que o papel do educador está em criar condições para que o

educando aprenda e se desenvolva, de forma ativa, inteligível e sistemática.

Para tanto o educando, de modo algum, poderá obscurecer o fato de que o

educando é um sujeito ativo e que , para que aprenda, deverá criar

oportunidades de aprendizagens ativas, de tal modo que o educando

desenvolva suas capacidades cognoscitivas assim como suas convicções

afetivas, morais, sociais, políticas.

O educador, como sujeito direcionador da práxis pedagógica

escolar, deverá, no seu trabalho docente, estar atento a todos os elementos

necessários para que o educando efetivamente aprenda e se desenvolva. Para

isso, além das observações aqui contidas, deverá ter presente os resultados

das ciências pedagógicas, da didática e das metodologias específicas de cada

disciplina.

O planejamento, a execução e avaliação do ensino serão

insatisfatórios se não forem processados dentro de mínimos parâmetros de

criticidade. O estudo deste capítulo tem por intenção chamar a atenção de

educadores e de futuros educadores para o fato de que os sujeito da práxis

pedagógica não estão dados definitivamente, mas sim que eles devem ser

permanentemente reparados e recompreendidos, se queremos produzir uma

ação docente-discente de forma crítica. (LUCKESI, 1994).

3.7 – Pensar a Educação: Da Educação à Filosofia.

A educação: este termo exprime o princípio gerador dos

comportamentos individuais culturais e sociais, assim como saberes inscritos

em cada um. A educação designa o processo que vincula um sujeito ao seu

meio ambiente próximo, a um sistema de sociedade, de cultura e de valores

(no qual tomam lugar as instituições educativas) e lhe permite integrar-se. Essa

dimensão formadora-fundadora é o desafio de uma realização, de uma

liberdade, do sentido da própria empresa educativa, objetos da reflexão

filosófica. Mas quando a filosofia interroga a educação, o que ela interroga?

Trata-se, primeiramente de mostrar as articulações entre o pensamento

filosófico e a educação. O objetivo deste capítulo será, portanto, situar e ilustrar

a interrogação filosófica entre diferentes abordagens da educação com as

quais a filosofia dialoga e em seguida, distinguir seu objeto próprio, seu

método. (MORANDI, 2002)

3.7.1 – As Dimensões da Educação: Do termo à

Interrogação.

Os termos educar e educação foram introduzidos a partir dos

séculos 14 e 15: até então, o francês antigo utilizava nourrir e nourriture para

significar “o ato de criar um filho”, o que se encontra em diferentes expressões

como “se nutrido de bons princípios”. Esses termos derivariam do latim educare

(cuidar de) e não de educar (fazer sair, conduzir para longe de). Essa falsa

etimologia é também uma metáfora que sugere o acompanhamento

participante da obra educativa, assim como uma dimensão de porvir, de

história ou/e de desenvolvimento pessoal.

A palavra “educação” parece, na realidade, dificilmente conter todas

as significações do fenômeno que designa. A emergência do tema do

pensamento educativo, da Antiguidade, do Renascimento até nossos dias, é a

da questão da educabilidade do homem, social, racional, política e ética. Esse

princípio de educabilidade é ilustrado por outros termos dos quais deriva o

pensamento educativo:

Ü a paidéia grega designa ao mesmo tempo a técnica, o cuidado

com a criança, e o resultado do esforço educativo, uma cultura;

Ü a Bildung é ao mesmo tempo a figuração (bild: imagem) e

educação: para Heidegger, “bildung” quer dizer dias coisas. Primeiramente, um

ato formador que imprime à coisa um caráter, segundo o qual ela se

desenvolve. Em seguida se esta formação “informe” imprime um caráter, é

porque, ao mesmo tempo, ela conforma a coisa com uma visão determinante

que, por esta razão, é chamada modelo [Vor-bild]”;

Ü a instrução, termo associado à escola, descreve um outro

aspecto, o da instrução pública como vinculo político, garantia de uma

cidadania. Instruir é construir, estabelecer, dispor no plano político e no educar,

o que depende da educação privada. Essa distinção é feita por Condorcet, para

quem a “instrução institui o cidadão”; e o instituidor é aquele que , desde

Montaigne, instrui as crianças.

3.7.2 – Filosofia e Ciências do Humano

A educação é uma das atividades mais elementares do homem: ela

se inscreve no princípio de uma sociedade e do desenvolvimento dos

indivíduos. Ela se renova sem cessar, no duplo sentido de novidade e de devir,

por meio dos nascimentos, mas igualmente pela evolução das sociedades.

Esse princípio universal é descrito como um fundamento antropológico que liga

o indivíduo à espécie, à cultura e à sociedade. Diferentes pontos de estudo

qualificam o princípio do “educar”, que devemos distinguir do ponto de vista

filosófico:

Ü A cultura como dimensão antropológica: o desnudamento inicial

do homem, elemento genérico da humanidade, faz com que só seja possível se

tornar plenamente humano por seu desenvolvimento e por sua integração ao

grupo humano. Ela consegue isso pelo aprendizado de uma cultura, entre

outras culturas. Essa deficiência torna-se então valor, abertura para uma forma

de adaptação universal, desenvolvimento indefinido das disposições do

homem, obrigando-o a dar a si mesmo sua representação, para além da

realização de suas necessidades vitais, de sua própria liberdade. A cultura é

uma realização, o meio de adaptação do homem ao mundo. A educação é

inscrita nessa dimensão pragmática de realização, a de uma necessária visão

coletiva como lugar de ancoragem e processo de aculturação. A cultura oferece

uma origem, uma “personalidade de base”, um princípio identificador, que torna

o processo educativo significante para seus atores. O homem é um ser feito

para pensar: é por essa mesma razão que é ser de pensamento, essa

capacidade estando inscrita em sua educabilidade;

Ü A socialização: a educação é o “conjunto das influências que a

natureza ou os outros homens podem exercer, seja sobre nossa inteligência,

seja sobre a nossa vontade”. Essa descrição de Durkhein faz dela matriz do

movimento de socialização. Sociedade e civilização tendem a se perpetuar, e

um processo interrompido de aprendizado tece as relações de um indivíduo

com uma sociedade humana. A educação, diz-nos Durkhein, é “a ação

exercida pelas gerações adultas sobre as que não estão amadurecidas para a

vida social. Ela tem por objeto suscitar na criança certo número de estados

físicos, intelectuais e morais exigido dela e da sociedade política de seu

conjunto e do meio especial ao qual ela é particularmente destinada”. Mas

Durkhein precisa que “a educação é apenas um meio”, meio técnico, para a

sociedade, de assegurar sua persistência e sua diversidade e, para um

indivíduo, sua integração. Esse ”fundo comum dado às crianças” é uma

condição não da realização de um ideal (qual?), mas da continuidade de uma

sociedade. A socialização também não é cidadania, e não se pode, do

contrário a não ser traindo a reflexão, transpor o mecanismo educativo para a

norma da educação. A emergência de valores não pertenceria ao próprio

processo educativo?

Ü A atividade psicológica: a utilização freqüente da psicologia para

descrevê-la poderia dar da educação a imagem de uma atividade psicológica

perseguindo um objetivo. Karl Jaspers sublinhou essa confusão: o

condicionado (o “psicológico”) não leva em conta a significação que se dá à

atividade, que ela era incondicionada – “o elemento decisivo de toda educação

é o conteúdo em vista do qual e no qual se educa, a cultura fundamentada em

uma fé (uma vez que se lhe atribui uma significação), a imagem do homem

breve, tudo o que não é realmente ensinado, mas antes, realizado”. É a

intenção de educar, sua intencionalidade, a inscrição da educação num

processo humano aberto que distingue o problema da educação da

problemática de funcionamento do educar. Todo o conhecimento do sujeito

(aqui um objeto) não é o conhecimento de um sujeito, nem seu exercício, sua

liberdade. A educação não se resume nos processos de educação, não mais

que no regularmente social.

3.7.3 – O Filosófico da Educação: Real e Realidade da

Educação.

O plano da ação, ilustrado pelos pontos de vista que acabamos de

encontrar, revelam o processo educativo, sua realização, mas não, como

lembra Eric Weil, sua realidade. Ou seja, as formas e os sistemas são a

realização observável, mas não a realidade da obra educativa; essa obre

distingui-se de seu plano de ação, necessariamente particular e empírico. Para

Weil, esse plano de ação, mesmo dirigido pela idéia do bem, não é o plano do

julgamento anterior, nem o da idéia que orienta o projeto de sua realização. O

bom senso prático, a experiência, o domínio, o conhecimento dos fatores

psicológicos – os “domínios esclarecidos”, diz-nos Weil – não podem substituir

uma consciência, pois estão além do fato de se resolver o problema da

educação da humanidade. Esse intervalo entre “consciência natural” e

“consciência filosófica” (Hegel) poderia ser resolvido? “só há verdade na

experiência”, proclama Kant; para Hegel, ao contrário, a conseqüência natural

já é filosófica, cada experiência sendo uma “figura”, uma etapa da Razão na

história da humanidade, uma educação da consciência.

A relação com o fato educativo está inscrita nesse intervalo real-

realidade. Em educação, há apenas fatos (real); não há, como expressão de

uma humanidade, senão uma consciência (realidade). Esse intervalo é

constituído de uma reflexão mas também de uma ação. A filosofia não se

transforma em consciência passiva, mas como pragmática da consciência: “a

voz da razão não é flatus vocis, uma vez que o homem que vive na violência

pode conhecer a violência como tal, resistir e agir contra ela”. Essa consciência

é o conhecimento e ação; e esse “pode” é o exercício do pensamento, objeto

de educação. Esse tema está no centro do filosófico da educação e torna-se

uma educação filosófica.

Essa exigência pode ser expressa pela revolta, como esforço de

reconciliação do indivíduo consigo mesmo numa realidade histórica. A revolta

será sempre um erro para a normatividade moral e educativa; ela participa de

uma outra legitimidade. A realidade não é um lugar calmo: é o objeto de uma

tensão, de uma luta na qual a educação é realizadora, no plano individual e

coletivo. O intervalo entre real e realidade não é, portanto, um recuo

especulativo do filósofo. Ele conduz a uma exigência que é um modo de ação

no real. O filósofo desempenha um papel no mundo histórico, insere os fatos

educativos na problemática dos fins e dos valores, leva o sujeito da educação

ao limiar da consciência, do sim como do não. O objeto da educação, que não

é mais seu real, deve ser assim redefinido.

3.7.4 – O Objeto Duplo da Educação

“Nada de humano se faz, nada de humano nunca se fez sem

educação”, diz-nos Weil: mas de que educação se trata? A educação está

inscrita em dois planos:

Ü O primeiro (E1) tem um caráter de educação positiva: dar ao

indivíduo “uma atitude correta em suas relações de ações com os outros

membros”, “o que se faz” e “o que não se faz”, o que Hegel denominava “a

honestidade”. Essa educação conduz apenas ao um limiar;

Ü O segundo (E2) corresponde a um papel de consciência, tem por

finalidade “desenvolver no indivíduo a faculdade e compreender o que lhe diz

respeito pelo fato de viver numa comunidade humana, não somente de fazer o

que é exigido dele [E1], e de compreender por que isto é exigido e,

eventualmente, por que aquilo não é exigível, porquê daquilo [E2]”.

O educando e o educador estão então ligados ao movimento que

introduz e ao mesmo tempo extrai o homem da conduta “honesta”. Esse duplo

fundamento, que não é senão uma pela tensão que defini o objeto da

educação, é ação do mundo sobre a consciência e faz da humanidade - por

ação da consciência sobre o mundo – o objeto e o sujeito da educação.

(MORANDI, 2002).

CONCLUSÃO

Como é possível verificar, falamos em separado das ciências que

deverão nortear o nosso trabalho, ou seja, falamos da A filosofia, falamos do

Ensino Superior, e falamos da A Filosofia da Educação e a Pedagogia, que

acreditamos juntas darão ao docente, ferramentas que com certeza o fará um

educador do ensino do nível superior.

Tentaremos concluir o nosso trabalho, mostrando que um professor

deverá te-las em seu curricular, e que como um bom educador conhecendo as

técnicas de uma educação moderna, tornará o ensino dos jovens em

verdadeira estrada para os seus objetivos. Tentaremos fazer algumas

considerações para melhor exemplificar como o docente poderá fazer uso de

um educação moderna em benefício do saber dos nossos jovens.

Os educadores compreenderam que era através do homem que

poderiam vencer os desafios da educação moderna. Para tanto utilizaram-se

da aplicação de novos métodos de treinamento de mão de obra. Com isso, o

trabalhador foi se aprimorando, tomando conhecimento de novas técnicas,

conhecendo melhor os objetivos da empresa, e tomando gosto com as tarefas

que antes eram feitas mecanicamente, em troca de uma simples remuneração,

com o real prazer e conhecimento de ser uma peça importante em toda aquela

engrenagem. Esta nova visão deu ao trabalhador a real dimensão da sua

importância para com a empresa, e foram alcançados índices de produtividade

que ultrapassaram o que era conhecido no País. E foi em pesquisa realizada

anualmente com todos os que colaboraram, que ficou provada a satisfação

encontrada no local de trabalho. Estava realmente formada uma equipe que

com certeza estava predestinada a vencer mesmo encontrando os obstáculos

naturais que encontraremos em nossa caminhada.

Só formaremos bons profissionais para o futuro, se tivermos em sala

de aula não só um professor, mas um educador do ensino, capaz de com

Filosofia de interagir com os seus alunos. Em uma sala de aula, o professor

poderá treinar os alunos a querer, e quando conseguir, verá que eles

aprendem. E é esse aprendizado que vai fazer com que eles possam se tornar

bons conhecedores e receptores dos ensinamentos, e poderão vir a ser bons

professores, conseguindo índices de sucesso bem elevado nas aprovações do

ensino. Se aplicarmos uma pesquisa em sala de aula em que o professor

esteja em total harmonia com o conteúdo ministrado e os alunos, vamos com

certeza evidenciar um sucesso na satisfação dos alunos pelo conteúdo

administrado.

A importância da filosofia na formação do educador do nível superior

é preparar as novas gerações para o mundo em que terão que viver. Isto quer

dizer proporcionar-lhes o ensino necessário para que adquiram as destrezas e

habilidades que vão necessitar para seu desempenho com comodidade e

eficiência no seio da sociedade que enfrentarão a concluir sua graduação.

Ao término de nosso trabalho, esperamos sinceramente que

consigamos, futuros docentes, uma real melhoria na classe, para que

tenhamos verdadeiros professores em Filosofia em suas formações, sendo

legítimos educadores do ensino do nível superior.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Nilda (org.) Formação de professores – Pensar e fazer. São Paulo: Editora Cortez, 1992, p. 34-35. BASBAUM, Leôncio, “O programa contemporâneo”, Capítulo 1 do Livro Sociologia do Materialismo. 3ª ed. São Paulo: Ed. Símbolo, 1978, p. 21. BENEDITO, Vicente et al. La formación universitaria a debete. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1995, p. 131 BICHLER. H. Tradução da educação Cultural. São Paulo: Ed. Mestre Jou, 1974, p. 730-731 BUZZI, Arcângelo, “Prefácio” O Livro Introdução ao Pensar. Petrópolis: Ed. Vozes, 1973, p. 122. CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil: leitura crítico compreensiva: artigo a artigo (Moaci Alves carneiro) – Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, p. 21 CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 2000, p. 19-44 EPPINGER, Wilmar & TOLEDO, Juarez Alfredo. O administrador inteligente: ed. Juruá, 1999, p: 23-25. FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1975, p. 67-68 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996, p. 55-56 JASPERS, Karl. Introdução ao Pensamento filosófico. São Paulo: Ed: Cultrix, 1976, p. 138 LUCKESI, Cipriano C., Filosofia da Educação (serie formação de professores) São Paulo: Ed. Cortez, 1994, p. 21-119 LUCKESI, Cipriano C., PASSOS, Elizete Silva. Introdução à Filosofia São Paulo: Ed. Cortez, 2004, p. 51-81. MORANDI, Franc. Filosofia da Educação. São Paulo: Ed. Edusc, 2002, p. 17-23 PIAGET, J. A Psicologia da criança. São Paulo: Ed. Difel, 1976, p. 18

PILETTI. N. Estrutura e Funcionamento do Ensino. São Paulo: Ed. Ática, 1988, p. 163 POLITZER, Georges. “Introdução do livro Princípios fundamentais de filosofia”, São Paulo: Ed. Hemus, 1970, p. 15. PRADO. Jr., Caio. O que é filosofia. 4 ed. São Paulo: Brasiliense, 1982, p. 37-52 SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: Por uma outra política educacional. 2 ed. Campinas, Sp: Autores: Associados, 1999, p.23-29 TEIXEIRA, Anísio. Educação e Mundo Moderno. São Paulo: Ed. Nacional, 1969, p.9

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO........................................................................................... 2

AGRADECIMENTOS......................................................................................... 3

DEDICATÓRIA.................................................................................................. 4

EPÍGRAFE.......................................................................................................... 5

RESUMO............................................................................................................ 6

METODOLOGIA................................................................................................. 7

SUMÁRIO........................................................................................................... 8

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9

CAPÍTULO I – A FILOSOFIA

Definição de Filosofia............................................................................ 12

1.1. A origem da Filosofia..............................................................................14

1.2. O nascimento da Filosofia.......................................................................16

1.3. A Filosofia na História.............................................................................17

1.4. A importância da Filosofia.......................................................................18

1.5. O que é a Filosofia..................................................................................25

CAPÍTULO II – ENSINO SUPERIOR

A Universidade Brasileira-hoje................................................................26

2.1. Reavaliação do papel do professor.........................................................29

2.2. Professor e aluno: Sujeitos ativos no processo de transformação

social.......................................................................................................30

CAPÍTULO III – A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E A PEDAGOGIA

Filosofia e Educação: Elucidações conceituais e articulares..................33

3.1. Filosofia...................................................................................................33

3.2. A Filosofia da Educação.........................................................................36

3.3. A Pedagogia............................................................................................40

3.4. O Senso Comum.....................................................................................42

3.5. O Senso Comum Pedagógico.................................................................43

3.5.1. Os sujeitos do processo educativo.............................................43

3.5.2. Os sujeitos da práxis pedagógica .............................................45

3.6. Conclusão: Relação Educador – Educando............................................49

3.7. Pensar a Educação: Da Educação à Filosofia........................................50

3.7.1. As dimensões da Educação: Do termo à interrogação.............51

3.7.2. Filosofia e Ciências do Humano................................................52

3.7.3. O Filósofo da Educação: Real e Realidade da Educação.........54

3.7.4. O Objeto Duplo da Educação....................................................56

CONCLUSÃO....................................................................................................58

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................60

ÍNDICE...............................................................................................................62

FOLHA DE AVALIAÇÃO....................................................................................64

ANEXOS............................................................................................................65

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Título da Monografia: A IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA

FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO NÍVEL SUPERIOR.

Autora: Lêda Julia Góes Ventura

Data de entrega: ____ de Junho de 2007.

Avaliado Por: ____________________________ Conceito: ______

Diva Nereida M. M. Maranhão

Rio de Janeiro, _______ de _____________ de 2007.

_______________________________________________

Coordenador de Curso

ANEXOS