UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

EVASÃO DO ENSINO SUPERIOR: FATORES

SOCIOECONÔMICOS E CULTURAIS

por

CAROLINE REGINA DE ALVARENGA OSSOLA

Orietador:

Profo Celso Sanches

Rio de Janeiro, Janeiro de 2007.

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

EVASÃO DO ENSINO SUPERIOR: FATORES

SOCIOECONÔMICOS E CULTURAIS

Monografia realizada em exigência à conclusão do Curso de Docência do Ensino Superior, como requisito para a obtenção do grau de especialista.

Por: Caroline Regina de Alvarenga Ossola

Rio de Janeiro, Janeiro de 2007.

DEDICATÓRIA

Aos meus pais e aos meus amigos pelo apoio em toda minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus

EPÍGRAFE

"É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar;

é melhor tentar, ainda que em vão, que sentar-se fazendo nada até o final.

Eu prefiro na chuva caminhar, que em dias tristes em casa me esconder.

Prefiro ser feliz, embora louco, que em conformidade viver ..."

Martin Luther King

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

1. PERSPECTIVAS INICIAIS DA EDUCAÇÃO 10

1.1 - Sonho Concretizado 13

1.2 - Estresse por Profissão Precoce 15

1.3 - Problemas Financeiros Levam ao Abandono em Particulares 16

1.4 - Menor Evasão nas Universidades Públicas 17

2. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR 19

3. CAUSAS DA EVASÃO TRATADAS NA LITERATURA 26

3.1 - Evasão e Repetência 26

3.2 - Evasão e Orientação Vocacional e Profissional 28

3.3 - Evasão e Mudança de Curso 30

3.4 - Evasão e Desprestígio da Profissão 32

3.5 - Evasão e Horário de Trabalho 35

3.6 - Evasão e Desmotivação 36

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 40

RESUMO

A presente monografia tem por objetivo fundamental descrever o

fenômeno da evasão escolar no ensino superior a partir dos fatores

socioeconômicos e culturais.

O presente tema foi escolhido com a finalidade de discutir o panorama

desta modalidade de ensino e como os elementos socioeconômicos podem

influenciar a evasão no terceiro grau.

INTRODUÇÃO

O ensino superior articula seja pela sociedade ou pelo sonho de

realização imposto pela família ao estudante uma grande concretização de

seus sonhos e objetivos. Segundo pesquisas, a grande problemática é causada

por pressões dos pais, por falta de informação sobre a faculdade ou sobre o

mercado, 44,5% dos alunos acabam abandonando o que era seu sonho de

realização profissional e se tornou a opção errada.

O presente trabalho tem como investigação a análise dos fatores

socioeconômicos e culturais que incidem na evasão do ensino superior.

O tema justifica-se por vivermos numa sociedade caracterizada por

polaridades econômicas e sociais, culturais, religiosas, etc., que regem a forma

de vida da maioria das pessoas. Portanto, a pesquisa tem por finalidade maior

enumerar e analisar alguns fatores de cunho socioeconômico e cultural que

levam muitos a abandonar o ensino superior, tão importante na formação de

profissionais para o mercado de trabalho.

O capítulo I tratará das expectativas do ingresso em uma Universidade

e dos obstáculos que são comuns e que podem resultar num processo de não

conclusão.

O capítulo II tratará dos fatores socioeconômicos e como eles se

articulam na vida do universitário.

O capítulo III tratará dos fatores culturais e sua importância no contexto

em questão.

Finalizando as linhas iniciais deste trabalho acadêmico, convidamos a

todos que desejam saber um pouco mais sobre as expectativas, fatores e as

conseqüências da evasão no ensino superior a embarcar nesta construção

monográfica, que aborda os valores deste ensino em nosso país.

1. PERSPECTIVAS INICIAIS DA EDUCAÇÃO

Dois desafios são fortes a quem pretende continuar seus estudos em

nível acadêmico: superar a barreira do exame de entrada, o vestibular, e

superar uma série de outros obstáculos, de natureza variada, que surgem ao

longo do processo e que podem impedir que o objetivo proposto seja

alcançado. Todas as formas de entrada na educação superior, como as

condições que permitem que os estudos sejam concluídos com êxito são

questões que têm preocupado educadores, gestores educacionais e

pesquisadores nas diversas partes do mundo.

A década de setenta foi marcada, segundo Durhan (1992), pelo

interesse em avaliar a evasão e suas conseqüências nos países europeus, em

destaque a França, o Reino Unido e a Suécia e tais estudos apresentariam

significativa expansão nos dias atuais. Nos Estados Unidos são desenvolvidos

programas e pesquisas para promover a permanência e a satisfação dos

estudantes nos cursos de graduação.

No Brasil, a evasão escolar entendida como interrupção no ciclo de

estudo, causa prejuízos significativos sob o aspecto econômico, social e

humano em qualquer que seja o nível de educação. Fusinato (1996) ressalta

que o ambiente entre as instituições de educação superior é competitivo e a

viabilidade econômica tem forte ligação com os programas de permanência do

aluno.

Há perdas de natureza econômica para o aluno, uma vez que as

recompensas sociais relacionam-se à obtenção do título, sobretudo em nível de

educação média e superior. As instituições, notadamente as particulares,

sofrem com a perda de prestígio interno e externo e com o risco de

manutenção das condições de sobrevivência financeira. A sociedade perde

com os investimentos mal aproveitados, uma vez que os alunos ocupam as

vagas e não concluem seus cursos. Não é incomum que o estudante decida

mudar de área, fazer novo vestibular e deixar a vaga ociosa, que raramente é

preenchida nas IES públicas. Nas instituições privadas, só há preenchimento

nas carreiras mais concorridas e nos estabelecimentos que conquistaram maior

credibilidade no mercado.

O país tem perdas similares, pois para “assumir o ‘mundo das novas

idéias’ só é possível por meio da educação” (FREGONEIS, 2002: 14), uma vez

que esta constitui o alicerce para que os indivíduos propiciem as verdadeiras

mudanças sociais necessárias ao desenvolvimento econômico e técnico-

científico e, conseqüentemente, a melhoria da qualidade de vida e progresso

da nação.

O mero ingresso na educação superior não garante o êxito educacional

do estudante, pois as características deste nível de ensino diferem da

educação fundamental e média. A descontinuidade em relação ao que o aluno

vivenciara até então causa certa insegurança quanto à carreira e exige

mudanças significativas de hábitos, utilização de novas estratégias de

aprendizagem, capacidade de conviver com colegas que têm condições,

habilidades e aspirações que não combinam com as suas.

Pode haver decepções, também, quanto às expectativas levantadas

em relação à vida universitária, à estrutura e metodologia do trabalho

acadêmico e ao excesso de aulas teóricas nos primeiros semestres, quando o

aluno, mesmo com o pouco conhecimento específico, almeja o exercício da

profissão.

Candidatos à educação superior, em decorrência de suas condições

sociais e financeiras, desistem desde o início, da tentativa de ingressar em um

curso mais concorrido, portanto, de mais difícil acesso, e optam por outro

menos procurado, mesmo com pouco interesse em exercer a profissão

correspondente. Esperam que a opção por áreas menos concorridas possibilite

o ingresso a um nível educacional, cujo título poderá facilitar a ascensão social.

Neste aspecto, Schiefelbein (1974) observa que a universidade construiu em

seu interior um sistema semelhante ao resto do sistema escolar. Algumas

carreiras fazem parte do sonho da maioria dos candidatos, e chegam a

selecionar os mais preparados, seja qual for o critério de seleção.

Trabalho de Klein e Ribeiro (1995), citado por Godoy e Volpe, 1999 e

Sganzerla, 2001, indica que os mais privilegiados, sob o ponto de vista sócio-

econômico, geográfico e pela escola de origem, ‘conquistam’ as vagas das

universidades mais concorridas. Entretanto, isto não garante a conclusão do

curso, haja vista o número significativo de matriculados que não se titulam no

prazo mínimo proposto pela Instituição, quaisquer que seja as razões, como

veremos mais adiante.

A desistência na educação superior, segundo Castro (1994), é

relacionada à grande diversidade do sistema e à especificidade de cada

instituição. Na busca de respostas para as causas desse fenômeno há que se

analisar o que está sendo efetivamente implementado para favorecer as

condições acadêmicas do aluno e, conseqüentemente, melhorar o sistema de

ensino nacional. Conforme enfatiza a Unesco (2004), a evasão é sempre

processo individual, se bem que pode constituir-se em fenômeno coletivo e ser

estudado como associado à eficiência do sistema.

1.1 Sonho Concretizado

Sabe-se que a má escolha é a maior causa de evasão no ensino

superior. Um estudo realizado na USP mapeou as causas da evasão nesta

modalidade de ensino. A pesquisa constatou que quase metade dos

estudantes que desistem da graduação tiveram problemas no momento da

escolha. As pressões sofridas pelos pais, a falta de informação sobre a

faculdade ou sobre o mercado, dentre outras, resultam em 44,5% dos alunos

abandonando o que era sonho de realização profissional e se tornou a opção

errada.

Porém, um percentual de 30,7% desiste por não gostarem da estrutura

do curso em que ingressaram. Depois seguem os insatisfeitos com o mercado

de trabalho e com a profissão, que somam 13,4%. Os que desanimam por

razões pessoais (problemas familiares, financeiros e afetivos) representam

10,5%. Menos de 1% é motivado a largar a faculdade por não se adaptar à

cidade em que se localiza.

A visão de Yvette Piha Lehman, autora da pesquisa que defendeu

como tese de livre docência na USP, aborda que uma alternativa para as

universidades evitarem o abandono é oferecer atendimento e orientação

profissional. Ela coordena o Serviço de Orientação Profissional do Instituto de

Psicologia da USP. Do total dos alunos que passaram pela orientação, 73%

conseguiram clarear os motivos da crise e não desistiram do curso.

Conforme menciona Yvette Piha Lehman ¹:

“A consciência da dinâmica facilita o jovem a não ficar paralisado. Ele tem de sustentar uma escolha e paixão. Precisa sentir que está crescendo e não achar que saiu perdendo ao fazer a escolha”.

Na pesquisa, 180 jovens que estavam em crise ou desistiram do ensino

superior foram entrevistados. Desse número, 85 eram de universidades

públicas e de 95 universidades particulares. As entrevistas ocorreram de 1996

a 2002.

É notório que essa evasão a partir das análises realizadas é fruto da

falta de informação básica condizente com a realidade. Percebe-se o quanto é

importante ao estudante a informação a respeito das profissões com dados de

curso e mercado.

A grande constatação é que a desistência acontece no início do curso,

e está relacionada diretamente à escolha. Outros motivos são as dificuldades

de se adaptar às exigências e aos professores e à mudança do ensino médio

para superior.

_________________________________

1 Apud Folha de São Paulo por Simone Harnik em Outubro de 2005.

Yvette Piha Lehman afirma que quando os jovens se decepcionam no

decorrer da graduação por volta do quarto e do sexto período, é porque

começaram a se questionar sobre o sentido da profissão. A angústia é maior,

pois eles já se envolveram com boa parte do curso. Nessa hora, eles buscam

maior certeza com o que vão se comprometer.

1.2 Estresse Por Profissão Precoce

Uma síndrome com o nome “burn out”, expressão em inglês que

significa queimar-se, gastar-se, passou a ser usada para caracterizar o estado

de esgotamento emocional para lidar com as dificuldades do trabalho, motivado

por uma grande carga de estresse na hora de escolher uma profissão.

Na visão de Yvette Piha Lehman os jovens vêm se queimando, se

decepcionando cada vez mais cedo. Muitos chegam a ter esses sintomas na

faculdade. Os estudantes muitas vezes entram queimados, em curto-circuito,

mas não por não gostarem da profissão, mas sim por estarem sobrecarregados

de pressões.

A influência da família também atrai muitos conflitos, pois eles

comparam o mercado de uma profissão A com o mercado de uma profissão B.

Durante muito tempo passar no vestibular e ingressar em uma

faculdade foi considerado um rito de iniciação para o mundo adulto. O ingresso

na carreira superior representava a garantia de sucesso e de ascensão social.

Porém, o mercado cada vez mais restrito, com muita gente qualificada sem

emprego, fez esse “mito de sucesso” ruir.

Yvette Piha Lehman afirma que o ensino superior não capacita apenas

para exercer uma profissão. Há pesquisas que indicam que uma pessoa, aos

45 anos, já ganhou quatro ou cinco habilitações diferentes e trabalho. Isso só

por ter curso superior e ter ingressado no mercado.

Percebe-se que houve uma mudança drástica com relação ao

profissional de hoje. O jovem atual tem de saber lidar com a instabilidade. Hoje,

o profissional precisa ter características que as pessoas não tinham antes. Tem

de ter a capacidade de correr risco, de suportar frustrações.

1.3 Problemas Financeiros Levam ao Abandono em Particulares

Nas universidades particulares, o principal motivo de abandono do

curso são problemas financeiros dos alunos e as dificuldades de pagar

mensalidade.

Conforme menciona Hermes Ferreira Figueiredo, que é presidente do

Sindicato das entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino

Superior no Estado de São Paulo – Semesp ²:

A evasão é um problema significativo, porque atinge diretamente a fonte de receita das particulares. Isso compromete a performance financeira e acaba afetando a renovação de laboratórios, a pesquisa, a contratação de professores, o custeio. Depois dos problemas financeiros, há também uma pequena parcela de alunos que se desencanta por um erro na escolha.

______________________________

² Apud Folha de São Paulo por Simone Harnik em Outubro de 2005.

De acordo com os dados do MEC, o índice de abandono dos cursos

superiores particulares no Estado de São Paulo gira em torno de torno de

14,5%. Em 2003, alcançou o recorde dos últimos cinco anos, com 15,3%.

Naquele ano, 135.849 estudantes largaram a faculdade.

Os alunos de instituições particulares, segundo o estudo da USP,

abandonam o curso logo no início, com maior freqüência, já que têm de arcar

com mensalidades.

Hermes Ferreira Figueiredo afirma que para driblar os problemas

econômicos, as universidades, aliadas aos bancos, fazem previsões e cálculos

dos riscos da clientela, lançando mão das estatísticas de evasão, observando

se o desemprego aumenta ou diminui e se há ou não aumento dos salários no

país.

As saídas para manter os alunos estudando vão do crédito educativo a

departamentos de estágios e convênios com empresas. A maioria das

faculdades não aceita a desistência sem o aluno conversar com o coordenador

do curso para explicar os motivos.

1.4 Menor Evasão nas Universidades Públicas

Muito menor do que as universidades particulares, a taxa de evasão

das universidades públicas é, de longe, alarmante. Os índices de abandono de

cursos no Estado de São Paulo variaram, de 2000 a 2003, de 9,1% a 13,3% do

total dos alunos matriculados, de acordo com dados do MEC.

Na USP, em 2004, 7,2% dos estudantes abandonaram seus cursos.

Foi o maior índice desde 1999, quando 7,6% dos alunos haviam deixado a

faculdade.

Para as universidades públicas, contabilizar o número de alunos que

deixam a graduação é sempre um problema. Muitos dos que se desinteressam

não chegam a trancar a matrícula. Outros trancam, mas depois voltam e

completam a graduação em mais tempo do que o mínimo previsto.

Segundo o Núcleo de Apoio aos Estudos de Graduação da USP, o

Naeg, realizou um estudo com 27.789 alunos ingressantes na graduação de

1995 a 1998. A pesquisa divulgada no ano passado mostrou que, em média,

25% dos estudantes abandonaram o curso, a maioria no primeiro semestre. O

maior índice de desligamento foi na área de humanas (33%) e de exatas

(25%), mas há cursos em que a evasão chega a 79%.

Na Unicamp, as estimativas referentes à evasão escolar, segundo o

anuário estatístico, diminuíram, nos últimos anos, de uma faixa de 7% dos

alunos para cerca de 5%. Mesmo assim, o número absoluto é grande. Em

2004, dos 15.164 matriculados, 814 desistiram.

Algumas universidades em São Paulo procuram uma metodologia para

calcular as desistências e não divulgaram um número oficial. A partir do

próximo ano, a pró-reitoria de graduação das universidades vai fazer um

levantamento para ter os números de evasão atualizados.

2. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR

A evasão escolar no ensino superior brasileiro é um fenômeno grave,

que acontece tanto nas instituições públicas quanto nas privadas, e requer

medidas eficazes de combate. Braga (1996) e Andriola (2003) afirmam que a

partir de 1972, o Ministério da Educação/MEC e as universidades públicas

manifestaram preocupações com o assunto, o que ocasionou o surgimento de

alguns estudos. Informações estatísticas vieram a público indicando o número

relevante de desistentes nessa modalidade de ensino. Ao observarmos a

evolução do número de ingressantes nos últimos anos, fica evidente que a

matrícula tem aumentado significativamente; no entanto, não tem garantido a

freqüência do aluno até o final do curso. Os dados do censo escolar indicam

que o número de titulados não acompanha o quantitativo de matriculados

(INEP, 2004).

A evasão é um problema complexo, resultante de uma conjunção de

vários fatores que pesam na decisão do aluno de permanecer ou não no curso.

Há modelos complexos que tentam explicar esse problema, como a teoria de

Tinto (1975), cuja idéia central é a de que a evasão ocorre pela falta de

identificação com o grupo. Explica como as situações de adaptação,

contradição e isolamento influenciam as diferentes formas de evasão nessa

modalidade de ensino.

A teoria tem caráter social, explicativo longitudinal e interacional,

centrada nos acontecimentos no interior da instituição e/ou que antecedem à

entrada na universidade, assim como no afastamento voluntário, “a ênfase,

portanto, está no indivíduo e na instituição” (Kipnis, 2000). O modelo pretende

ser pertinente em nível da política, de tal forma que os gestores possam utilizá-

lo, a fim de fazer funcionar estruturas institucionais com o objetivo de garantir a

permanência do aluno até o final do curso.

Ao se referir ao conteúdo, Tinto (1975), citado por Sganzerla (2001),

descreve que este deve ser centrado no aluno, que há necessidade de

informações sobre os atributos e as atividades do estudante, a fim de se

adquirir um perfil válido dos calouros (capacidades, aptidões de estudos,

origem social, finalidade e engajamentos educacionais e profissionais,

aspirações, inquietações e expectativas institucionais), das experiências

institucionais e o caráter das experiências na comunidade externa, além do

julgamento dos estudantes em relação às próprias vivências. Se essas

informações forem adquiridas de forma válida, poderão contribuir para o

sucesso educacional e institucional.

Afirma ainda que, as IES devem reunir informações consistentes

anteriores ao ingresso do aluno na universidade, no decorrer e no momento do

abandono do curso.

Tais subsídios poderão ser utilizados na análise de dados para

responder as questões que dizem respeito ao impacto da política de

manutenção do estudante. Trata-se de um modelo que busca encontrar meios

para que a IES aumentem o número de alunos que se titulam. Outros estudos,

principalmente dissertações de mestrado e teses de doutorado tentam ilustrar

vários desses aspectos que, embora não estejam integrados, acabam se

complementando, em função dos objetivos comuns relacionados ao estudo do

fenômeno. No caso brasileiro, apesar de vários estudos focalizarem a questão

da não integração, com base na teoria citada, não há um referencial teórico

definido, como poderia ser o de Tinto (1975), já que várias pesquisas o

apontam como variável principal. A revisão da literatura levantou vários fatores

que poderiam justificar o alto índice de desistências. Autores chamam a

atenção para evidências em que a referida teoria não é apropriada, em função

da situação sócio-econômica da população brasileira.

Com o significativo crescimento da iniciativa privada na educação

superior brasileira, fatores econômicos ligados ao trabalho e ao estudo podem

ser mais decisivos que a qualidade da integração, sendo esta mais voltada aos

países que apresentam situação econômica mais estabilizada, com iguais

oportunidades de acesso e que contam com programas que garantem a

permanência do aluno na educação superior, como, por exemplo, o de bolsas

de estudos. As causas econômicas e sociais não estão vinculadas à idéia da

integração na IES e refletem a existência de problemas à margem das

instituições, portanto, que independem das decisões dos gestores

educacionais.

Conforme Sganzerla (2001), as raízes das diferentes formas de

abandono são distintas e as ações preventivas para tratarem desses

comportamentos também devem ser diferentes. Antes de iniciar programas de

manutenção dos estudantes na universidade, é indispensável conhecer as

formas de evasão. Não basta saber quem e quantos abandonam, mas o

porquê da decisão e avaliar o grau de integração universitário, a fim de buscar

o desenvolvimento dos sistemas.

Deve-se reconhecer, no entanto, que a dimensão e as características

do fenômeno são pouco conhecidas, bem como as causas da evasão em

diferentes contextos educacionais e sociais. Em seus trabalhos, Prado (1990);

e Sganzerla (2001) afirmam que 74% dos estudantes declararam o desejo de

fazer cursos concomitantes ou posteriores ao que faziam, quando

entrevistados. Isto parece sugerir que a desistência, na maioria das vezes,

indica insatisfação do aluno quanto à estrutura do curso, ao enfoque

pedagógico ou com o futuro profissional na carreira escolhida.

Referindo-se à situação de vários tipos de perdas pessoais e sociais,

em função das desistências, Paredes (1994) sugere que os responsáveis pelas

políticas educacionais e gestores das instituições de ensino têm a obrigação de

conhecer o problema em profundidade, para que as IES possam propor

alternativas concretas de redução de tais prejuízos.

Diaz (1996) e Gonçalves (1997), fundamentados no modelo teórico de

Tinto (1975), afirmam ser possível identificar cinco categorias de causas da

evasão: as psicológicas, as sociológicas, as organizacionais, as interacionais e

as econômicas. As psicológicas, resultantes das condições individuais como

imaturidade, rebeldia, dentre outras, desconsideram o impacto que fatores

externos possam ter sobre a ‘personalidade’, ocasionando uma predisposição à

evasão.

As sociológicas entendem que o referido fenômeno não pode ser

encarado como um fato isolado; contudo, apesar de considerar os fatores

externos, não levam em conta os que estão mais próximos do estudante, tais

como a necessidade de ingresso no mercado de trabalho e a repetência,

dentre outras.

As categorias organizacionais procuram identificar os efeitos dos

aspectos das instituições sobre a taxa de evasão. As categorias interacionais

avaliam a conduta do aluno em relação aos fatores interacionais e pessoais,

que representam um aspecto dinâmico e interativo da experiência do

estudante, com origem na antropologia social e nos estudos etnometodológicos

do comportamento do indivíduo. Por isso, é possível concluir que a

permanência ou não no curso é influenciada também pela categoria

econômica, considerando-se os custos e benefícios ligados à decisão, que

dependem de fatores individuais e institucionais. Outro empecilho é a

dificuldade de adaptação à vida universitária que, às vezes, requer mudanças

de cidade e adaptação a novos ritmos de trabalho acadêmico e metodologias

de ensino.

Mais adiante, Gonçalves (1997) assegura que a decisão de persistir ou

não no curso depende dos custos e benefícios associados à decisão. Esse tipo

de análise deve considerar os fatores individuais e institucionais, de tal forma

que sejam consideradas as experiências e características dos alunos, dentro

da realidade de cada um. No mesmo estudo, o autor cita Tinto (1975) ao

afirmar que apesar dos alunos freqüentemente citarem problemas financeiros

como razões do abandono, estas usualmente refletem outros fatores, como

insatisfação com a instituição. Quando os estudantes estão satisfeitos com a

experiência institucional, freqüentemente aceitam grandes ônus econômicos e

prosseguem nos estudos.

Sabe-se que o desejo de titulação superior está fortemente associado à

busca de melhoria da qualidade de vida e estabilidade financeira, embora nem

sempre isso aconteça. Gomes (1998) enfatiza que o desejo de cursar a

educação superior está intensamente vinculado a projetos de ascensão social

e a bons salários. Quando esses projetos não se viabilizam na área escolhida,

como é o caso do magistério, o aluno tende a abandonar o curso de

licenciatura em busca de outro mais valorizado socialmente.

A evasão é parte de uma questão mais ampla da opção profissional e

envolve questões que vão definir as atitudes e motivações do estudante

universitário. Isso não significa que as dificuldades de adaptação e as falhas na

escolha profissional representem deficiências nas atividades de formação dos

estudantes. Mas trata-se de problemas que necessitam ser adequadamente

diagnosticados e enfrentados pelos diversos cursos universitários (BEISIEGEL,

1992).

Considerando-se as possibilidades de aproveitamento dos

conhecimentos adquiridos na educação superior, a evasão nem sempre

significa uma perda total, pois os estudos realizados, mesmo incompletos,

facilitam a inserção no mercado de trabalho e representam um aprimoramento

cultural e social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB (1996)

oportuniza mudanças no ensino de graduação, flexibilização dos currículos e a

possibilidade de redimensionamento dos estudos. Segundo a LDB, em

princípio o aluno desistente do curso superior poderá aproveitar os

conhecimentos por meio de diplomas intermediários, depois de determinado

ciclo de estudos não profissionalizante. O aluno evadido é beneficiado com um

vasto campo de atuação profissional de nível superior, que não exige o

bacharelado. O portador do diploma intermediário pode voltar à universidade,

quantas vezes almejar, para completar os estudos nos ciclos

profissionalizantes. Esses diplomas podem ser considerados mecanismos que

reduzem as possíveis perdas derivadas da evasão.

A maioria dos estudos consultados sobre o referido tema se refere às

causas da evasão. Tais estudos podem ser agrupados, conforme as principais

razões apontadas pelos autores, como as responsáveis pela evasão, tais

como: a repetência; a desistência do curso em uma IES por haver conquistado

nova vaga na mesma ou em outra instituição, via vestibular; a falta de

orientação educacional no ensino médio; o desprestígio da profissão; a

(des)motivação e o horário de trabalho incompatível com o do estudo.

3. CAUSAS DA EVASÃO TRATADAS NA LITERATURA

3.1 Evasão e Repetência

Há evidências que após a reprovação em uma ou mais disciplinas os

alunos são mais propensos a desistirem de seus cursos. Segundo a Unesco

(2004), repetência e evasão são fenômenos que, em muitos casos, estão

interligados e ocasionam o abandono dos cursos.

Diaz (1996), que analisou o problema da evasão no curso de Economia

da Faculdade de Economia, Administração e Ciências Contábeis da USP,

centra o estudo nos aspectos econômicos do problema, ocasionados pela

permanência prolongada na universidade. Verificou que 12% dos gastos na

universidade correspondem aos recursos aplicados no ensino de graduação

que não foram aproveitados, por causa da reprovação, por manter os

estudantes mais tempo que o necessário na IES, ou por causa da desistência

dos cursos ou, ainda, pela demora exagerada para se formar.

Ressalta que os de menor renda familiar apresentam maior

probabilidade de se evadir quando mantidos por longo período no curso, não

se beneficiando com os investimentos a eles destinados. Manrique (1997)

realizou estudo no período compreendido entre 1990 e 1995 para conhecer o

curso de Química da Universidade Federal de Goiás e as dificuldades

enfrentadas pelos alunos. Verificou que a evasão se relaciona com a

reprovação, uma vez que os evadidos apresentaram desempenho escolar

inferior ao dos ativos. Outro dado relevante é o fato de grande parte dos que

deixaram o curso o fizeram depois da primeira reprovação. Os resultados

indicam que a evasão tem causas endógenas e exógenas, evidenciando a

necessidade de políticas eficazes à solução do problema.

Sganzerla (2001), em pesquisa sobre a evasão de estudantes no curso

de graduação em Estatística da Universidade Federal do Paraná, constata que

a evasão é bastante acentuada, variando entre 57% e 87%, no período

compreendido entre 1974 a 2000. Verifica também que 50% dos alunos tiveram

uma permanência igual ou superior a dez semestres na universidade, até a

graduação, embora o curso esteja previsto para nove períodos letivos. A

principal causa da evasão apontada é a reprovação em duas disciplinas

básicas, consideradas muito difíceis pelos estudantes, por requererem “certo

grau de abstração e formalismo matemático”. Ressalta a influência dos

currículos longos, com disciplinas muito específicas, e o ensino que não

acompanha as rápidas transformações sofridas pelo mercado de trabalho.

Fregoneis (2002) busca, por meio de pesquisa quantitativa envolvendo

os ingressantes em 1995, conhecer os problemas inerentes à repetência, ao

represamento nas disciplinas e à evasão nos cursos de graduação do Centro

de Ciências Exatas e de Tecnologia da Universidade Estadual de Maringá.

Conclui que a reprovação nas disciplinas consideradas difíceis influencia a

decisão de continuar ou não os estudos, e que os critérios de avaliação então

adotados pela instituição contribuíam para que o aluno desistisse do curso.

3.2 Evasão e Orientação Vocacional e Profissional

A falta de informações sobre a profissão e o curso em que os alunos

ingressam leva muitos à evasão. Ao perceber a respeito da instituição ou da

profissão escolhida, se decepcionam com o curso superior e a universidade e

passam a considerar a possibilidade de desistência.

Na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP), foram

realizados estudos sobre o fenômeno da evasão por Armbrust (1995), no curso

de Enfermagem, com o uso de questionários e de entrevistas, e por Polydoro

(1995), no de Psicologia, por meio de análise documental e questionários. As

causas indicadas como determinantes do abandono, em ordem decrescente,

foram: as questões econômicas; a falta de conhecimento sobre curso e a

profissão; os cursos considerados difíceis; número significativo de disciplinas

no ciclo básico não relacionadas com a profissão.

Verificou-se, também, que a maioria das desistências ocorreu nos

primeiros semestres do curso.

Martins (1979) realiza estudo, por meio de questionário, na

Universidade Federal de São Carlos e verifica índices de evasão na ordem de

43,4% em 1978 e de 38,4%, em 1979, superando os 50% nos cursos de

Ciências e Educação; no entanto, os da área de saúde apresentam as menores

taxas. Conclui que a maioria dos desistentes sai por ter se decepcionado com o

curso e pela a falta de orientação profissional no Ensino Médio.

Beisiegel (1992) estudou a evasão nos cursos de graduação da

Universidade de São Paulo (USP). Afirma que o fenômeno pode ser entendido

a partir da escolha do curso associada ao projeto de vida. Conforme o autor,

existe os que continuam estudando, porém insatisfeitos; se diplomados serão

desajustados no exercício da profissão. Isso se deve às escolhas feitas pelo

candidato muito jovem, e pelo fato de poucos serem assistidos em serviços de

orientação vocacional nas escolas de Ensino Médio. Há, também, os que

agiram movidos por expectativas infundadas. Aguiar (2001), com o objetivo de

compreender o fenômeno da evasão universitária, na concepção institucional,

realiza estudo na Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Cuiabá,

do qual participaram coordenadores dos cursos de Administração Escolar,

Processamento de Dados e a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação. Foram

feitas análises das Resoluções Internas que regulamentam o processo de

evasão e do Sistema Computadorizado de Informação Acadêmica;

questionários e entrevista semi-estruturada. Realizou-se uma análise

quantitativa e qualitativa das informações, onde se verificou que a maioria dos

desistentes é do sexo masculino, na faixa etária de 25 anos e que os cursos de

demanda maior apresentam menor evasão. Na visão dos entrevistados, a

evasão se caracteriza como um problema do aluno, ligado à situação sócio-

econômica, aos conhecimentos adquiridos no ensino médio e ao

desconhecimento do curso que escolheu.

Andriola (2003) diz que a mudança de curso nas universidades

brasileiras é alarmante e, não só sinaliza os equívocos na orientação

profissional dos estudantes, como também, representa um ônus para a

sociedade, pela ocupação indevida das vagas tão escassas, sobretudo nas

universidades públicas, e pelo desperdício financeiro que acarretam. O autor

alerta que o adolescente precisa conhecer as próprias habilidades, considerar

e avaliar as sugestões familiares e reconhecer as implicações decorrentes da

profissão escolhida, além do mercado de trabalho e, para isso, ele precisa de

orientação vocacional.

A evasão ocorre em duas situações bem distintas: como ato

administrativo, decorrente de critérios internos da própria IES; e como opção do

aluno, ao cancelar a matrícula. Pode ser ocasionada pela desinformação em

relação à carreira escolhida, pelo desconhecimento das próprias capacidades e

interesses, pelas influências de demanda do mercado de trabalho; além de

pressões sociais e familiares (ibid).

3.3 Evasão e Mudança de Curso

Há estudos que chamam a atenção sobre o significativo número de

alunos que mudam de curso na mesma IES ou cancelam a matrícula por terem

sido aprovados em outra instituição (pública ou privada), assim como, sobre os

prejuízos decorrentes desta decisão.

Santos (1992), utilizando-se de um questionário, procurou levantar a

história dos alunos evadidos na Universidade de São Paulo. Procurou conhecer

os hábitos de estudos, referências à família, as condições e locais de moradia,

hábitos e costumes.

Concluiu que o número de alunos que desistiram por terem ingressado

em outros cursos vem crescendo a cada ano; 18,8% dos desistentes no ano

1991 se enquadravam nesta justificativa. Segundo o autor, a esse número

podia-se acrescentar 16,2% do total de evadidos que freqüentavam

simultaneamente outro curso universitário e depois de alguns semestres optam

por apenas um.

Paredes (1994) estudou a evasão, no período de 1980 a 1989, em

duas instituições de Curitiba, uma pública (UFPR) e outra particular (PUCPR).

Constatou que a evasão atinge 34% dos alunos da PUC e 35% dos UFPR;

afirma, contudo, que ela não pode ser vista como fenômeno isolado, sem se

considerar as deficiências no processo de ensino-aprendizagem, como a baixa

qualidade dos cursos, as falhas na assiduidade e capacidade didática dos

professores, a inadequação dos currículos e dos horários.

O autor enfatiza que o número de desistências nos cursos é muito

maior do que a percepção que se tem dela. O fenômeno é subestimado, no

que se refere ao rendimento dos cursos de cada instituição, e superestimado,

quando a evasão é vista como abandono definitivo da formação. Afirma que

cerca de 64% dos que abandonaram os cursos obtiveram a titulação em outra

instituição, uma vez que o sistema permite a mobilidade dos alunos entre as

IES e aceita matrículas de baixo comprometimento, e que as próprias

deficiências do sistema induzem a esses comportamentos.

A diversidade de causas apresentadas no estudo de Paredes (1994)

destaca a ocorrência de fatores institucionais, raramente encontrados na

maioria dos estudos.

Também é digna de nota a rejeição da hipótese que vincula a evasão

da educação superior a motivos de natureza financeira:

Entre as representações estudadas, a que mais foi desmentida pela análise mais profunda do discurso dos depoentes foi a relativa às dificuldades econômicas dos alunos que, no caso da UFPR, apareciam como ‘necessidades de trabalhar e estudar simultaneamente’ e para os alunos da PUCPR, como o ‘custo exorbitante dos cursos’. Na maioria dos casos, tais justificativas encobriam dificuldades de acompanhamento dos cursos (PAREDES, 1994:20).

Gonçalves (1997), em estudo similar realizado na Faculdade de

Medicina da Universidade de São Paulo, verifica que somente 57,7% dos

alunos são titulados na instituição na qual fazem a primeira matrícula. Os

motivos do desligamento informados pela secretaria são ocasionados por

afastamentos do curso maiores que o prazo permitido; por desistência a pedido

do próprio estudante ou por transferência para outra IES. Mantém

comparações que revelam índices menores e decrescentes nos cursos de

Saúde e evasão diferenciada nos de Medicina da USP e hipóteses relativas a

aspectos psicológicos na formação médica.

3.4 Evasão e o (Des)Prestígio da Profissão

Outra razão, comumente evidenciada nas pesquisas sobre o abandono

dos cursos, relaciona-se ao mercado de trabalho e ao prestígio da profissão

escolhida, no momento da inscrição no vestibular. Pimenta e Anastasiou (2002)

argumentam que a universidade deve estar integrada ao universo do trabalho e

ministrar um conhecimento técnico eficiente, contextualizado e científico, e

buscar a qualificação técnica do aprendiz, que se concretiza na qualificação

profissional universitária.

Rosa (1977) realizou estudo na Universidade Federal de Goiás,

objetivando avaliar as conseqüências da evasão sobre os custos do aluno da

graduação.

Considerou a evasão como a diferença entre o número de matriculados

e o número dos que concluíram o curso, independentemente de trancamento

de matrícula, de abandono ou da mudança de curso. Tratou como evadido

àquele que não foi graduado nos seis meses subseqüentes ao período normal

de conclusão do curso. Os resultados mostraram que há grande diferença

entre o número de matriculados no primeiro e no último semestres e que a

evasão não deriva de uma única causa na universidade: cada curso perde

alunos por razões peculiares. As causas mais relevantes referem-se ao

prestígio da profissão, ao mercado de trabalho, à qualificação dos professores,

além das características pessoais, como aptidão e motivação. Sobressaem-se

também as dificuldades financeiras. O autor afirma que há um aumento em

torno de 58% nas vagas no vestibular para os cursos que requerem menos

despesas, como os de Direito, Ciências Sociais, Pedagogia e os de licenciatura

como História, Letras, dentre outros.

Rozenstraten (1992) enfatiza que algumas profissões incluem traços

altamente valorizados, como Direito, Engenharia e Medicina, e geram

expectativas de altos salários, emprego garantido, inteligência elevada,

dificuldade nos estudos e riqueza.

Outros, como as licenciaturas e bacharelado, são marcados pela falta

de prestígio social, levando à redução da demanda nos vestibulares, pois as

atividades profissionais são socialmente pouco reconhecidas, vinculadas a

salários menores e a falta de garantia de emprego. Ressalta que os estudantes

que se preparam para tais carreiras têm maiores probabilidades de optarem

pela evasão.

Para Beisiegel (1992), a possibilidade do exercício de profissão liberal

gera expectativas de estabelecer o próprio negócio que, quando reconhecido,

proporciona estabilidade financeira, prestígio social e sucesso profissional.

Essas expectativas podem manter o aluno na IES até a conclusão do curso. No

entanto, os baixos índices de evasão não representam, por si só, satisfação e

ajustamento do estudante, podendo ser conseqüência das pressões sociais e

familiares. Neste caso, problemas poderão se manifestar depois da formatura,

frente às dificuldades reais da profissão ou de desempenho.

Bueno (1993) focalizou a escolha profissional dos alunos na USP de

Ribeirão Preto, nos cursos de Ciências Biológicas e Humanas. Concluiu que a

evasão está relacionada ao prestígio da profissão escolhida, à imaturidade dos

alunos no momento da escolha do curso, às expectativas de realização e

sucesso profissional, à falta de prestígio social de algumas profissões, às

dificuldades de adaptação à universidade e ao curso, além da falta de aptidões

para a carreira.

3.5 Evasão e Horário de Trabalho

A dificuldade de conciliar a jornada de trabalho e o horário escolar é

fator de suma importância na decisão de abandonar a faculdade. Quando as

obrigações profissionais entram em conflito com os compromissos dos estudos,

são estes, na maioria das vezes, que são adiados.

Slomp (1984), em estudo no Curso de Estatística da Universidade

Federal do Paraná (UFPR), levantou informações, por meio de questionário,

sobre a história do aluno evadido, em relação aos estudos, à família, às

condições e local de moradia, aos hábitos e aos costumes. Verificou que 79,1%

dos alunos haviam prestado vestibular para outro curso; 55,8% trabalhavam

em tempo integral; 18,6% em tempo parcial e 25,6% não exerciam nenhuma

atividade profissional. Dentre as causas apontadas para a evasão foram

destacadas as obrigações familiares, a coincidência do horário de trabalho e de

estudo e a falta de tempo para dedicar-se ao curso.

O Departamento de Pesquisa Institucional da Pró-Reitoria de

Planejamento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1991)

realizou pesquisa, englobando o período compreendido entre 1985 a 1987, a

fim de analisar o funcionamento da universidade e oferecer subsídios ao

planejamento institucional. A população de alunos evadidos foi ouvida por meio

de questionário. Identificou como causa mais freqüente da evasão o fato dos

horários de trabalho e estudo serem os mesmos. Os autores recomendam que

se efetivem estudos de forma continuada e que sejam tomadas medidas

administrativas viáveis para diminuir a evasão.

Em 1998, Kira investigou as causas da desistência no Curso de

Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM), no período de 1992 a

1996. Após análise documental da evasão geral na instituição, com ênfase no

curso escolhido, entrevistou oito ex-alunos do referido curso. As causas mais

significativas apontadas para a desistência foram a falta de identificação com o

curso, a ineficiência da ação docente e a dificuldade de conciliar o trabalho com

o de estudo. Jacob (2000) tratou da evasão escolar na educação superior por

meio de estudo de caso, com o objetivo de identificar os fatores que mais

contribuíram para a evasão de alunos no Curso de Ciências Econômicas, da

Fundação Educacional Dom André Arcoverde (FAA), no município de Valença -

RJ, no período entre 1992-1996. Concluiu que as principais causas da evasão

são as relacionadas às condições financeiras dos estudantes; à dificuldade de

conciliar o horário de trabalho com o de estudo; à ausência de vantagem

imediata com a titulação; aos problemas familiares; e ao curso desinteressante.

3.6 Evasão e Desmotivação

Ao ingressar na Educação Superior, o aluno é motivado, dentre outras

razões, pela expectativa de melhores condições de vida e de realização

profissional. Porém, a aprovação e a matrícula em uma IES não garantem que

a motivação permaneça e que o aluno continue no curso.

Maia (1984), com o objetivo de caracterizar o aluno evadido do curso

de graduação/licenciatura, investigou quatorze cursos da Universidade Federal

da Paraíba, nas áreas de tecnologia, biologia e humanidades. Considerou

como evadido o aluno que não efetivou matrícula em dois semestres

consecutivos. Com o uso de questionários enviados pelo correio, verificou que

os principais motivadores do ingresso na educação superior são o desejo de

ascensão profissional, a expectativa de boa remuneração e de melhoria das

condições de vida. Observou que o desejo de ter um título de nível superior

leva o candidato a procurar cursos menos concorridos e que as principais

justificativas encontradas para a desistência foram a falta de motivação,

problemas pessoais e casamento. Constatou, ainda, que a evasão ocorre ao

longo do curso, mas que é mais acentuada no primeiro ano.

Mendes (2002) estudou como a integração acadêmica do aluno se

relaciona ao fenômeno da evasão no ensino superior em cursos noturnos da

Universidade de Brasília e da Universidade Católica de Brasília. Utilizando o

modelo referencial teórico de Tinto (1975), conclui que, quanto mais alta a

percepção que o estudante tem de sua integração acadêmica menores são as

probabilidades de abandonar o curso. Verifica também que reformulações de

políticas institucionais específicas podem influir diretamente na evasão.

CONCLUSÃO

Percebemos que através do ensino superior o indivíduo tem a

possibilidade de uma ascensão econômico-social.

Sabe-se que muitas são as dificuldades que os estudantes enfrentam

até o término de sua graduação. Dentre elas estão o desemprego, o status da

profissão no mercado de trabalho, falta de motivação diante da repetência de

disciplinas, mudança de curso, a falta de orientação vocacional e uma grande

dificuldade de articulação diante da jornada de trabalho e graduação ao mesmo

tempo.

O maior impacto que isso reflete pode ser verificado diante de muitos

casos em que as universidades públicas agregam a um número baixo de

evasão escolar, pois o fator financeiro não contribui para saída da instituição

pelo estudante por não ser responsável por nenhum tipo de gasto nessa ordem

com mensalidades.

É notório que devemos ter um grande objetivo e, também, traçarmos

com clareza e grande conscientização as nossas prioridades, já que

atualmente, muito mais que um diploma, é fundamental saber que a graduação

agrega muito mais que conhecimento, fazendo um grande paralelo com nossos

anseios, desejos e expectativas com muitas contribuições na realização

pessoal e profissional.

Observa-se que o desejo de ter um título de nível superior leva o

candidato a procurar cursos menos concorridos e que as principais justificativas

encontradas para a desistência são a falta de motivação, problemas pessoais e

casamento. Constata-se, ainda, que a evasão ocorre ao longo do curso,

embora seja mais acentuada no primeiro ano.

Portanto, ao analisar a questão da evasão do ensino superior como

fenômeno real e inerente às instituições públicas e, também, particulares, deve-

se buscar uma solução apropriada que atenda às necessidades de cada um,

sem prejuízo para as universidades, para que todos se beneficiem com as

oportunidades provenientes da conclusão de um ensino superior.

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