UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISA SCIO-PEDAGGICAS

PS-GRADUAO LATO SENSU

MOTIVAR O ALUNO EM SALA DE AULA: UMA TAREFA DIFCIL?

Por: Fatima Cristina Martins Matos

Orientador: Prof. Ms. Marco A. Larosa

Rio de Janeiro 2001

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISA SCIO-PEDAGGICAS

PS-GRADUAO LATO SENSU

MOTIVAR O ALUNO EM SALA DE AULA: UMA TAREFA DIFCIL?

Apresentao de monografia ao Conjunto Universitrio Cndido Mendes como condio prvia para a concluso do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Psicopedagogia. Por Fatima Cristina Martins Matos

ii

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, por estar sempre presente em minha vida e aos meus pais, irm e marido, por me incentivarem ao longo de mais uma etapa da vida.

iii

DEDICATRIA Dedico este trabalho ao meu pai, que alm da vida, foi tambm o responsvel pela minha formao moral e intelectual, contribuindo de toda a forma para o que hoje sou. E a minha irm, pela grande ajuda na concretizao deste e pelo carinho.

iv

RESUMO

Uma queixa presente na maioria dos encontros de professores : Os alunos

no tm interesse em aprender o que se quer ensinar. Esse fato afeta diretamente

professores e alunos em funo das reas de estudo, dos nveis do sistema educacional e

das caractersticas scio-culturais de quem aprende, entre outras variveis. No entanto, em

toda ao educativa o professor deve responder pergunta motivacional: Como conseguir

dos alunos um comprometimento pessoal com sua prpria aprendizagem e um aprofunda

implicao nas tarefas escolares?

Este trabalho apresenta duas perspectivas sobre a motivao para

aprendizagem escolar. Uma defende que o interesse escolar no depende de um nico fator,

seja pessoal ou contextual. A motivao est ligada interao dinmica entre as

caractersticas pessoais e os contextos em que as tarefas escolares se desenvolvem. Entre as

primeiras, destaca-se a importncia das metas que se tm no momento de aprender e suas

repercusses na aprendizagem escolar. Sabe se dos benefcios que alcanam os estudantes

cujo objetivo incrementar a prpria competncia e conhecer a fundo o que estudam. J,

quanto aos contextos, destacam-se quatro aspectos essenciais: o comeo da aula, a

organizao das atividades, a interao do professor com seus alunos e a avaliao da

aprendizagem. Esses momentos dependem mais da iniciativa do professor e podem

interferir, reforar ou anular os padres motivacionais dos alunos.

A outra perspectiva focaliza o papel do professor na motivao dos alunos.

Saber motivar para a aprendizagem escolar saber como os alunos aprendem. Para

entender o que ocorre na aula preciso transcend-la. Essas variveis do contexto exterior

sala de aula recordam que no se ensina no vazio e que a ao docente mediada pela

percepo social do professor e pela percepo que ele tem de si.

v

Por ltimo, identifica uma srie de tarefas especficas do professor antes,

durante e depois da aula e demonstra sua incidncia na motivao. Nesse sentido,

evidente que o interesse dos alunos em aprender depende em grande medida das decises

que o professor toma com respeito organizao do ensino.

Saber motivar para aprendizagem escolar no uma tarefa fcil. A

motivao na escola algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode

fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. sociedade,

aos rgos pblicos e outras instituies cabe encontrar solues. Aos professores e equipes

docentes cabe a reflexo. As pessoas, mais que as mquinas e qualquer tipo de recursos,

motivam as pessoas. Saber algo sobre motivao, compartilhar experincias e animar-se

mutuamente um bom comeo para saber motivar.

vi

METODOLOGIA

O presente estudo enfatiza um problema que os professores enfrentam na

sua rotina que a falta de motivao dos alunos. Esta tem suma importncia no alcance das

metas desejadas, que se tm no momento de aprender e suas repercusses na aprendizagem

escolar.

Tal pesquisa envolve tanto um estudo do educador, como figura chave

motivacional quanto um estudo do educando. Alm tambm de abordar o contexto no qual

ocorre o processo de aprendizagem.

Este trabalho apia-se numa pesquisa bibliogrfica e na observao feita em

sala de aula durante os estgios realizados em algumas sries do primeiro ciclo do ensino

fundamental no Centro Educacional Berenice Barra, localizado num bairro da zona sul do

Rio de Janeiro.

vii

SUMRIO

INTRODUO

CAPTULO I

CAPTULO II

CAPTULO III

CAPTULO IV

CAPTULO V

CAPTULO VI

CONCLUSO

BIBLIOGRAFIA CITADA

ANEXOS

INDICE

FOLHA DE AVALIAO

09

10

25

31

36

42

51

56

58

59

64

66

9

Viii

INTRODUO

A aprendizagem nos primeiros anos escolares tem relevncia indiscutvel na

formao scio-emocional, motora e cognitiva de cada indivduo. Para que algum aprenda

necessrio que queira aprender. Ningum consegue ensinar nada a uma pessoa que no

quer aprender. Esse querer aprender tambm no surge sozinho. Por isso, muito

importante que o professor saiba motivar seus alunos. Que esteja realmente interessado em

obter total ateno e interesse.

A personalidade da criana, sua capacidade de aprender, motivao,

comportamento social e atitudes com relao escola so formados como um conjunto de

fatores que comeam no nascimento, ou at mesmo antes, e estendem-se por todos os

momentos da vida.

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Desses fatores, a motivao do aluno um artifcio indispensvel na prtica

diria do professor. Valendo-se dele, o professor atinge resultados satisfatrios, j que entre

motivao e aprendizagem existe uma forte relao. Ambas se reforam. Sem motivao

no h aprendizagem. Os motivos acabem por gerar novos motivos, dando seguimento a

uma aprendizagem significativa e duradoura.

Entretanto, embora seja um artifcio indispensvel, sua falta tambm um

problema considervel que os professores enfrentam em sala. A exposio de alguns fatores

capazes de motivar, ou no, o aluno no processo de aprendizagem pode contribuir para o

desenvolvimento de uma prtica mais eficaz e segura por parte do educador, desde que ele

esteja motivado a motivar.

Alm de seu saber terico e prtico de tcnicas e mtodos de ensino que

previamente ele j possui, estar consciente de aspectos e condies que motivam o

educando em sala de aula tornam o ensinar e o aprender mais prazerosos e estimulantes.

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CAPTULO I

CONTEXTO, MOTIVAO E APRENDIZAGEM

12

CONTEXTO, MOTIVAO E APRENDIZAGEM

Um problema que professores enfrentam dia a dia o dos alunos que no

parecem ter interesse algum em compreender e aprender o que lhes tentado ensinar. Ao

deparar-se com alunos aparentemente pouco motivados, tende-se a pensar que so

desinteressados, que sua falta de ateno est em outras coisas, que talvez no lhes interesse

o que ensinado porque no o entendem, etc. s vezes, o motivo pode estar no fato de as

condies em que ocorre o trabalho no facilitam a motivao para a aprendizagem. Alm

disso, muitas dessas condies fogem do controle dos professores programas

excessivamente carregados, muitos alunos numa sala, falta de materiais adequados,

influncia negativa da famlia, poucas perspectivas de futuro, entre outras -, o que d uma

viso bem pessimista da possibilidade de motivar esses alunos.

Entretanto, muitos profissionais no desistem e continuam se perguntando:

que posso fazer para que meus alunos se interessem pelo que quero lhes ensinar de modo

que empreguem esforo e dedicao nesta aprendizagem?

Fazer-se esta pergunta implica em reconhecer o contexto como ativador da

motivao e do interesse em aprender. Os alunos esto motivados ou desmotivados

abstratamente. Esto motivados ou no de acordo com o significado do trabalho que tm a

realizar.

Por um lado, ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar informaes,

propor tarefas, avaliar a aprendizagem, exercer o controle e a autoridade, os professores

criam ambientes que afetam a motivao e a aprendizagem. Ento, se pretende-se motivar

os alunos, preciso saber de que forma a atuao pode contribuir para criar ambientes

capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por aprender. As diferentes

formas de enfrentar a atividade escolar no sugerem por si ss, mas so afetadas pelo

contexto que professores, e, em certo medida, os pais criam com o modo de atuao.

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Por outro lado, o contexto motiva ou desmotiva dependendo das

caractersticas do aluno, suas metas, expectativas, formas de enfrentar tarefas. preciso

levar em conta, tambm, que esse interao das caractersticas do contexto e das do aluno

dinmica: medida que a aula prossegue, o contexto pode mudar e mudar a percepo da

situao. Um aluno pode passar da experincia de compreender e progredir para a de no

compreender e no seguir em frente ou vice-versa.

Desta forma, necessrio conhecer algumas variveis pessoais que

influenciam no interesse e na motivao com que os alunos enfrentam as tarefas escolares e

nas mudanas que se produzem medida que uma atividade transcorre. E como diferentes

formas de atuao do professor podem contribuir para a motivao de desmotivao do

aluno. A motivao depende de condicionantes pessoais e contextuais. Atravs delas d-se

a aprendizagem.

1.1 Condicionantes pessoais da motivao para aprender

Algo que pode nos ajudar a compreender a motivao de nossos alunos

observar seu comportamento, o que dizem e o que fazem os garotos e garotas de diferentes

idades quando tm de realizar atividades relacionadas com a aprendizagem.

Conforme Jess Alonso Tapia (1999), os alunos agem tendo em vista

diferentes metas. Em alguns casos o mais importante aprender algo que faa sentido. Em

outros prioritrio que o que se tem a realizar ou estudar tenha alguma utilidade prtica. H

ainda os que tm a preocupao em agir com autonomia, como na fase da adolescncia,

fazem porque querem ou porque aceitam fazer. E tambm h alunos e alunas que agem

movidos especialmente para conseguir ateno e aceitao dos demais professores, pais,

colegas, etc.

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As metas descritas pelo autor citado acima esto presentes, de algum modo,

em todos os alunos quando assistem aula, realizam suas atividades escolares ou estudam

em casa. No entanto, cada uma dessas metas afeta o aluno em graus diferentes.

Realizar as tarefas escolares preocupados principalmente em aumentar a

prpria competncia e estar interessado no descobrimento, na compreenso, no domnio de

conhecimentos e habilidades nos leva a um tipo de motivao que tem efeitos mais

positivos sobre a aprendizagem.

Porm no caso de estar preocupado com a prpria imagem tem efeitos

negativos, especialmente se o que se pretende evitar que os outros riam dos erros ou

fracassos. Por exemplo, alunos que costumam estudar pensando na avaliao, na nota,

tendem a memorizar conceitos ou regras, o que nem sempre o melhor para que ocorra a

compreenso.

Quanto ao fato de realizar a atividade escolar preocupado com metas

externas prpria aprendizagem, possvel observar que amea-los com uma punio ou

prometer-lhes uma recompensa lhes induz a fazer suas tarefas.

Ainda que isso parea positivo, nem sempre o . Hamilton Werneck (1998)

afirma:

A necessidade de conseguir algo externo aprendizagem

estimula um esforo momentneo, considerando que esta

implica no s em memorizar, mas em compreender e saber

aplicar o que se sabe a situaes novas (p.38)

De fato, as recompensas e punies tm efeito na medida em que esto

presentes, mas, depois que desaparecem, seu efeito no muito duradouro.

No que diz respeito necessidade da autonomia e controle pessoal da

prpria conduta, pode-se pensar que as possibilidades de motivar adequadamente os alunos

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so bastante escassas, uma vez que na escola tudo lhes imposto: o professor, o currculo,

programas, atividades, colegas, avaliaes, etc. No entanto, no menos correto que a

escola oferece a possibilidade de certos desenvolvimentos pessoais que facilitam o

incremento da prpria autonomia. Afinal, ela proporciona, ou deveria, oportunidades de

opo e alternativas; trabalha a conscincia do que significa realmente aprender; divide as

tarefas parcialmente de modo que seja possvel realiz-las, o que auxilia na percepo do

progresso pessoal.

Quando essas condies no esto presentes ou quando os alunos no esto

conscientes do desenvolvimento pessoal que o trabalho escolar possibilita, o sentimento de

ter de fazer as coisas obrigatoriamente aumenta e tende a influir de modo negativo.

A preocupao com o futuro e com a autonomia pessoal acentua-se a partir

da adolescncia. Segundo David Fontana (1998):

... os alunos mais novos costumam estar mais interessados

nas tarefas e na aceitao dos demais, enquanto a partir dos

nove, dez anos que h uma tendncia a preservar a prpria

imagem, tratando de sair-se bem e evitando sair-se mal,

assim como evitando ser reprovado ou conseguindo uma

nota determinada

(p. 233)

1.2 Condicionantes contextuais da motivao para aprender

Para que o educando realize uma atividade escolar com motivao suficiente

parece necessrio intervir tentando mudar a idia sobre a possibilidade de melhorar ou no

as capacidades e habilidades, e o conceito que o aluno tem de si mesmo com relao s

possibilidades de xito nas diferentes reas, principalmente ensinando modos de prensar

que, no momento de realizar tarefas escolares, permitam enfrent-las a fim de aprender,

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com a ateno voltada para a busca e a utilizao de estratgias que permitam superar as

dificuldades, aprender com os erros e construir procedimentos que facilitem a percepo de

progresso e contribuam para manter a motivao elevada.

Ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar a matria, propor tarefas,

responder s demandas dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a

autoridade, os professores criam ambientes que afetam a motivao e a aprendizagem.

As diferentes formas de enfrentar a atividade escolar no sugerem por si ss,

mas so afetadas pelo contexto que professores, e, em certa medida, os pais criam com seu

modo de atuao. Como nossos modos de atuao contribuem para criar ambientes

facilitadores da motivao, ou, ao contrrio, inibidores dela?

Para responder essa pergunta necessrio examinar em que medida a

atividade do professor na sala de aula responde aos objetivos almejados em diferentes

momentos do desenvolvimento da aula. Sendo assim, vlido observar quais so esses

objetivos, que padres de atuao os professores podem adotar, o que os faz ser mais ou

menos adequados e o que se pode fazer para melhor-los.

a) Incio da aula: Algo que todo o professor deve conseguir no comeo de uma aula,

como condio necessria para motivar seus alunos a aprender, atrair sua ateno

despertando sua curiosidade e interesse e mostrando a importncia do que vo

aprender.

b) Curiosidade: Ao conceituar curiosidade, Elsie Masini (1999) diz que:

A curiosidade uma atividade, manifesta na conduta

exploratria, ativada pelas caractersticas da informao,

tais como sua novidade, complexidade, carter inesperado

(p. 32)

17

O professor deve apropriar-se destas caractersticas da curiosidade para

iniciar sua aula. importante que use estratgias para apresentar uma noo nova e estas

possam ir de encontro aos conhecimentos prvios dos alunos, o que ir desperta-lhes a

curiosidade.

c) Interesse: O termo interesse, de acordo com David Fontana, faz referncia ao fato

de manter a ateno centrada em algo (1998) neste caso, o desenvolvimento de

uma explicao ou de uma tarefa, na medida em que a informao que se recebe

pode relacionar-se com o que j se sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da

curiosidade, a qual implica dirigir a ateno para um fenmeno novo, incerto ou

surpreendente, seguido de uma atividade orientada para a explorao dele que

facilite seu conhecimento e compreenso. Uma vez que o interesse depende da

facilidade com que a informao se relaciona com o que j se sabe,

particularmente motivador, por um lado, o professor comear levando em conta o

que seus alunos sabem sobre o tema; por outro, seu discurso expositivo como o de

um texto escrito possuir uma coeso e uma progresso claras que facilitem a

hierarquizao e a compreenso das idias; bem como o ritmo da exposio permitir

assimilar seu contedo, e, finalmente, a informao se apresenta sempre que

possvel com imagens concretas, especialmente se permitem ao aluno estabelecer

uma conexo com ele mesmo.

Quando estas caractersticas no esto presentes torna-se mais difcil manter

a ateno centrada na informao que se recebe. Isso pode propiciar lacunas na

compreenso que desencadeiam freqentemente processos de m adaptao como tenso e

atribuio do problema falta de capacidade. Por esse motivo, parece claro que no se deve

deixar de examinar, de um lado, em que medida a forma e o ritmo em que a informao

apresentada podem estar contribuindo para manter o interesse no s dos alunos, mas

rpidos, mas tambm dos que no progridem, e, de outro, o grau em que tanto a forma com

que expomos como as perguntas, tarefas e problemas esto suficientemente ilustrados com

exemplos concretos.

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d) Importncia dos contedos: Outro processo que pode se ver afetado positiva ou

negativamente pela atividade que os professores desenvolvem no incio da aula a

percepo da importncia dos contedos que se devem aprender ou das tarefas que

se devem realizar.

Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguinte pergunta explcita

ou implcita -: Para que necessito sobre isso?, buscando assim o significado de uma

atividade depende ao menos de dois fatores: do grau em que o aluno capaz de situar a

tarefa no contexto do que j sabe e do grau em que capaz de determinar as implicaes

futuras de sua realizao. Que o aluno seja capaz de ambas as coisas depende em boa

medida da atividade do professor. Vale citar Tapia (1999):

Se ns, professores, no utilizamos atividades que

manifestam a importncia interna da aprendizagem

almejada, ou se as mensagens utilizadas indicam que o que

est em jogo sair-se bem ou mal diante dos outros, em vez

de gerar processos de enfrentamento motivacionalmente

adequados, ativam-se a ansiedade e as estratgias de

enfrentamento centradas mais na consecuo ou evitao de

um resultado externo prpria aprendizagem (p. 44)

A motivao, como se pode comprovar, no depende s do aluno, mas

tambm do contexto. Da a importncia dos professores avaliarem e modificarem, se

preciso, a menta que suas mensagens privilegiam, j que ela define por que relevante ao

aluno fazer ou aprender o que se pede.

19

1.3 Organizao das atividades

Aps induzir um tema e dar as explicaes relevantes, os professores

normalmente propem aos alunos diferentes tipos de atividades. A apresentao de uma

atividade qualquer resolve problemas, fazer experincias, analisar textos, fazer uma

redao, etc. pode variar de acordo com certas caractersticas que tm repercusses

importantes na motivao. Isso se refere ao grau de autonomia de que o aluno dispe para a

realizao de uma tarefa e ao tipo de interao que tal tarefa requer.

1.3.1 Autonomia

Para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa de mudar suas normas

de comportamento, a primeira condio que, embora essa mudana possa vir sugerida de

fora, ela a assuma como algo que deseja e escolha de forma autnoma e voluntria. Isto

tambm vlido no caso dos alunos, porque, se essa condio no ocorre, podem rejeitar a

atividade escolar e no progredir em sua aprendizagem. A aceitao da atividade escolar

como algo positivo e desejvel se v facilitada ou dificultada dependendo da forma como

os professores a apresentam.

Para que os alunos sintam que trabalham no que querem porque eles assim o

querem, importante que o professor oferea o mximo de possibilidades de opo, por

exemplo, deixando que escolham companheiro ou companheira quando tm de trabalhar

em grupo, oferecendo-lhes vrios temas de trabalho para que escolham um quando

possvel, etc. Esse um recurso que o professor pode controlar facilmente e cuja a

importncia reside no fato de que todos nos sentimos mais vontade quando trabalhamos

para conseguir o que nos interessa e que ns mesmos escolhemos quando fazemos algo que

nos imposto.

A condio anterior, no entanto, pode no ser suficiente porque, ainda que se

possa escolher, a escolha se faz no contexto de uma atividade rejeitada em seu conjunto

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seja por que motivo for no entender seu significado, no se sentir capaz, etc. e cuja

realizao se percebe, em conseqncia, como algo imposto. Por isso necessrio que os

alunos percebam que o que esto aprendendo aumenta suas capacidades e lhes abre a

possibilidade de escolher quando antes no podiam.

Trabalhar em um projeto em que houve a possibilidade no s de aceitar ou

rejeitar, mas de elaborar, contribui para a percepo de que no se uma marionete do

outro, mas que se faz algo escolhido com autonomia que beneficia a si mesmo. No entanto,

na medida em que a situao atual no implica propor aos alunos seus trabalhos escolares

no contexto de projetos de desenvolvimento, difcil que possam superar a sensao de

fazer coisas que no tm muito sentido para eles, o que evidentemente desencadeia

processos negativos do ponto de vista motivacional.

1.3.2 Interao dos alunos

O modo de os alunos enfrentarem a atividade escolar ou a maneira de se

portarem diante dos outros depende tambm, em boa medida, de como os professores e

professoras organizam as atividades de aula, promovendo entre eles interaes de

cooperao (h professores que organizam os alunos em equipes para fazer trabalhos) ou de

competio (s vezes se busca a competio entre os alunos individualmente ou entre

equipes), ou no promovendo interao alguma (o que ocorre quando os alunos trabalham

sempre individualmente), assim como de que as condies exigidas para trabalhar em

grupo sejam adequadas. As diferentes formas de interao promovidas pelo professor tm

diferentes efeitos sobre a motivao.

Conforme estudos de Jess Alonso Tapia (1999) sobre isso, o mesmo

conclui que:

21

A organizao das atividades escolares em um contexto

competitivo a que tem efeitos motivacionalmente mais

negativos para a maioria dos alunos. A razo principal que

sempre h perdedores; o trabalho individual pode ter efeitos

mais ou menos positivos dependendo do tipo de tarefa, do

tipo de mentas e das mensagens dadas pelo professor; a

organizao da atividade escolar em grupos cooperativos

sob certas condies parece ser um fator especialmente til

tanto para estimular o interesse e o esforo dos alunos para

aprender como para facilitar seu rendimento (p.48)

Por seus efeitos positivos, tanto sobre a motivao como sobre a

aprendizagem, as tarefas mais adequadas para o trabalho em grupo parecem ser as abertas,

que admitem vrias solues, nas quais os participantes tm a possibilidade de optar por

diferentes formas de atuao, selecionar como trabalhar ou que informaes recolher, etc.

No entanto, s vezes os professores organizam trabalhos em grupos sem

considerar algumas caractersticas. Por exemplo, se os grupos so grandes, a

responsabilidade tende a se diluir ao se esperar que algum faa o trabalho. Alm disso, s

vezes se prope que os alunos trabalhem em grupo sem considerar se tm a capacidade

necessria para tirar proveito da atividade em questo.

preciso assinalar que as atividades de cooperao no se realizam no

vazio, mas no contexto definido pelo clima geral da aula, dependendo em grande medida da

atuao dos professores. Quando esse clima definido pela percepo do interesse do

professor em que cada aluno aprende, de que na aula reina a ordem e h objetivos claros, de

que o ritmo da aula adequado, essa costuma ser uma forma aceita de trabalho no s

aceita, mas preferida pelos alunos, com efeitos claros sobre sua motivao,

desenvolvimento cognitivo e rendimento.

22

1.4 Interao do professor com os alunos

Um dos fatores contextuais que mais contribuem para definir a motivao

dos alunos e facilitar ou dificultar a aprendizagem so as mensagens dadas pelo professor

antes, durante e depois das tarefas escolares, especialmente se so consistentes, se se

orientam na mesma direo e ocorrem de forma regular. Carmem Zancaner (1996) estuda

estas trs etapas e mostra mais detalhadamente sua importncia.

1.4.1 Antes de realizar uma tarefa

As mensagens que um professor transmite a seus alunos antes de realizar

uma tarefa podem orientar sua ateno em diferentes direes. Podem, por exemplo, sugerir

que a tarefa realmente importante para diferentes tipos de metas, ao apresent-la

relacionando-a com diferentes objetivos. Mas, alm disso, podem orientar a ateno dos

alunos para o processo em vez de para o resultado; podem ajudar a estabelecer metas

realistas; podem sugerir as estratgias para realizar a tarefa, ajudando o sujeito a pensar e

no a ficar bloqueado.

1.4.2 Durante a tarefa

Quando as tarefas so realizadas em aula, as mensagens que os professores

transmitem durante sua realizao ao aluno que pergunta ou ao que observam estar em

dificuldades tambm podem ter repercusso na motivao.

Quando um aluno pergunta, no a mesma coisa dar-lhe imediatamente a

soluo de seu problema, dizer-lhe simplesmente que se esforce ou, uma vez analisada sua

dificuldade, dar-lhe pistas que o ajudem a super-la. As mensagens que um professor

transmite enquanto os alunos trabalham no s podem salientar a importncia da tarefa para

alcanar um objetivo, mas podem ajudar um sujeito a aprender como realizar a tarefa,

23

ensinando-lhe a planej-la e a estabelecer metas realistas, a dividi-las em etapas, e a buscar

e comprovar possveis meios de superar as dificuldades.

As mensagens que salientam os pontos assinalados orientam o sujeito para

metas de aprendizagem e ensinam a pensar, que uma das condies para que os alunos

possam perseguir essas metas. No entanto, os professores tambm podem transmitir

mensagens que afetam negativamente a motivao de aprender. Segundo Zancaner (1996):

Dizer esforce-se a um aluno que pergunta, quando ele no

sabe como continuar deix-lo sem ao. Perguntar classe

quem sabe a resposta ao que o aluno perguntou pode p-lo

em evidncia e fazer com que no volte a perguntar. ( p.94 )

A natureza exata das mensagens que um professor pode dar a tarefa varia

muito. No entanto, possvel categoriz-las em funo das metas que salientam, das

expectativas que geram, da ajuda que proporcionam e do grau que supe para o sujeito uma

avaliao positiva ou negativa de sua conduta e sua pessoa.

1.4.3 - Ao final da tarefa

Quanto s mensagens transmitidas pelo professor ao trmino de uma tarefa,

tambm podem ter repercusses motivacionais variadas. O professor pode dizer

simplesmente se a tarefa foi corretamente realizada ou no. Ou, alm disso, ressaltar que o

importante no que a tarefa esteja correta, mas que tenham aprendido o procedimento

para resolver esse tipo de problema. Mensagens como essas orientam os alunos para o

processo seguido, at a tomada de conscincia do que se aprendeu e por qu, fazendo-os

compreender que no importa que tenham se equivocado porque o importante avanar.

Se os professores no transmitem mensagem nesse sentido ou, o que pior,

se em vez disso do mensagens que implicam uma avaliao negativa (Est tudo errado)

24

ou induzem a comparao com os colegas, mensagens que implicam uma ameaa contra a

auto-estima, contribuem para que os alunos no vejam as situaes escolares como

oportunidade de aprender, mas como ocasies em que o que est em jogo a prpria

imagem, e isso, como j foi colocado, desencadeia padres de enfrentamento inadequados.

A interao de professores e professoras como seus alunos, no entanto, no

se limita ao que eles dizem a estes. Quando os professores, ainda conforme Carmen

Zancaner, em voz alta, o que pensam acerca de seus prprios acertos e erros, suas

preferncias sobre o trabalho, suas expectativas e outros aspectos de sua conduta, eles se

constituem em modelos dos quais os sujeitos aprendem o interesse por aprender ou como

enfrentar uma dificuldade.

Assim, pois, o exemplo que os professores do sobre suas metas outro

fator determinante da motivao que deve ser objeto de reflexo e mudana se se quer

melhorar a motivao dos alunos.

1.5 Avaliao da aprendizagem

Um dos fatores contextuais que condicionam a motivao ou desmotivao

dos alunos diante das tarefas escolares a avaliao da aprendizagem. A avaliao afeta de

modo positivo ou negativo a motivao. Claudino Piletti (1988) diz:

Toda avaliao implica basicamente um juzo sobre a

qualidade da execuo de uma tarefa por parte do aluno

(p.190)

Dado que o fracasso tem normalmente um impacto negativo sobre a

motivao, se a avaliao ocorre sem que se busque minimizar essa experincia, se produz

um nvel de fracasso que contribui para que diminuam as expectativas do aluno e,

conseqentemente, sua disposio para se esforar.

25

Toda avaliao pode servir, no caso de o aluno no conhecer ou no

dominar adequadamente o que se lhe pergunta, para que os professores lhe dem

informao que lhe permita corrigir seus erros. O fato de essa informao se produzir ou

no condiciona os alunos a perceber a avaliao como uma ocasio para aprender ou, ao

contrrio, como um evento que serve para julg-los, mas no ajud-los.

Para que o primeiro caso seja possvel, citando Tapia (1999), preciso que:

as tarefas de avaliao sejam planejadas de modo

que permitam dizer ao aluno no s se sabe ou no;

o conjunto da avaliao responda a um modelo que

permita mostrar se o aluno est alcanando um progresso

significativo na aquisio de um contedo ou nos

procedimentos determinados, em vez de proporcionar

informao sobre aprendizagens isoladas;

a informao sobre o que est mal, por que est mal e

como superar o problema, obtida pelos procedimentos

anteriores, seja dada aos alunos de modo que possam

superar suas dificuldades;

se evite na medida do possvel a comparao entre os

alunos ao dar-lhes os resultados, j que, caso contrrio se

ativaria a preocupao de evitar juzos de valor que possam

prejudicar a prpria estima, o que resulta emocionalmente

negativo ( p.57 )

Porm, em muitos casos as tarefas de avaliao utilizadas no permitem

determinar a origem das falhas dos alunos, o que contribui para a maioria deles ver as

avaliaes como julgamento e no como uma ocasio.

26

CAPTULO II

APRENDIZAGEM E MOTIVAO

27

APRENDIZAGEM E MOTIVAO

Motivar os alunos no uma tarefa fcil. Muitas vezes o professor conhece

as teorias e tcnicas de motivao da aprendizagem, mas, ele prprio, no est motivado

para ensinar. Os alunos percebem essa desmotivao e, apesar das tcnicas e dos mtodos

de ensino utilizados, no demonstram maior entusiasmo pela matria. Outras vezes, a falta

de motivao para aprender pode ter origem na no satisfao de necessidades que

antecedem a necessidade de conhecimentos.

A motivao ou a falta dela para aprender pode ser atribuda, enfim, a

diversos fatores. Porm, certamente, como aumentar a motivao dos alunos no uma

tarefa fcil. O que um professor pode fazer para que seus alunos se interessem por sua

matria? Como assegurar que os alunos sero capazes de realizar o esforo que o estudo e a

compreenso dos principais temas requerem? Por que determinado aluno no avana em

alguma matria quando as capacidades que so intudas nele so mais do que suficientes?

Como poderia conseguir que o interesse que determinado aluno tem por uma matria o

tivesse por outra tambm? De que maneira deveria organizar uma classe para que a maioria

dos alunos se interessasse pelas atividades e tarefas realizadas? Que contedos ou que tipo

de contedo so mais adequados para que os alunos realizassem uma aprendizagem

significativa?

Todas essas perguntas e outras semelhantes os professores fazem e faro

com freqncia. O problema que muitas vezes no se tm respostas claras e contundentes.

A motivao um dos fatores principais para que se possa alcanar os objetivos propostos,

isto , que os alunos aprendam e desenvolvam ao mximo suas capacidades em todos os

mbitos.

28

2.1 A aprendizagem

Entende-se por aprendizagem a mudana que se produz no aluno ao passar

de um estado inicial par um estado final. Segundo Piletti (1988):

A aprendizagem implica normalmente uma interao do

aluno com o meio, captar e processar os estmulos

provenientes do exterior que foram selecionados,

organizados e seqenciados pelo professor. Como

conseqncia da aprendizagem, o aluno transforma seu

estado inicial, alcanando um estado final que se caracteriza

por ser capaz de manter uma conduta que antes do processo

era incapaz de gerar; o aluno capaz de realizar algo que

antes no podia ou no sabia fazer. Assim, a aprendizagem

uma construo que o aluno realiza sobre a base do estado

inicial ao incorporar a nova informao em seus esquemas

cognitivos (p.31)

Esses processos de recepo de estmulos, de interao das novas idias com

as que j se possuem, de aplicao da nova informao requerem um esforo. aqui que

aparece a importncia da motivao. Toda mobilizao cognitiva que a aprendizagem

requer deve nascer de um interesse, de uma necessidade de saber, de um querer alcanar

determinadas metas.

2.2 Aprendizagem significativa

Para Ausubel (1976), as diferenas entre aprendizagem significativa e

repetitiva podem se resumir nos seguintes aspectos: incorporao no-arbitrria e no

verbal da nova informao; esforo para relacionar os novos conhecimentos com conceitos

29

de nvel superior, j existentes na estrutura cognitiva e a implicao afetiva para relacionar

os novos conhecimentos com aprendizagem anteriores.

A aprendizagem significativa apresenta diante da repetitiva trs vantagens

essenciais: produz uma reteno mais duradoura da informao; facilita a realizao de

novas aprendizagens relacionadas e gera mudanas profundas na estrutura cognitiva, que

persistem alm do esquecimento de detalhes concretos.

2.2.1 Caractersticas da aprendizagem significativa

So caractersticas da aprendizagem significativa, ainda conforme Ausubel:

a memorizao abrange do que se aprende; uma reflexo crtica por parte do aluno para

relacionar a nova informao como os conceitos de que j dispe e a funcionalidade, ou

seja, o que o aluno aprende serve-lhe para resolver novas situaes, novos problemas e para

realizar novas aprendizagens.

2.2.2 Condies

Para que ocorra a aprendizagem mais significativa possvel, trs condies

so requeridas:

Dados e conceitos que compem o material de aprendizagem devem

estar bem estruturados e seqenciados do ponto de vista lgico;

Na estrutura cognitiva do aprendiz deve existir a base conceitual

necessria para incorporar o novo material e para estabelecer um vnculo entre a nova

informao e os esquemas cognitivos do aluno.

O fator mais importante que influi na aprendizagem o que

o aluno sabe. Pesquisem e ensinem com base nisso

(Ausubel, 1976, p.124)

30

Motivao do aluno. Este deve estar disposto a realizar o esforo

necessrio que toda aprendizagem requer.

2.3 Processo de ensino aprendizagem

Para planejar e aplicar processos de ensino e aprendizagem deve-se ter

claros os seguintes aspectos que decorrem naturalmente do prprio conceito de

aprendizagem.

2.3.1 Formulao de metas: Que aprendizagens o aluno deve

realizar? O que se espera obter ao final do processo? Trata-se, pois, de dar uma descrio

do estado final do aluno. Que capacidades podero ser desenvolvidas? Enfim, a formulao

de metas refere-se s tarefas de planejamento e programao.

2.3.2 Conhecimento do estado inicial: Se a aprendizagem uma

construo que o aluno deve realizar ao fazer interagir as novas informaes com os

conceitos disponveis, evidente que h necessidade de conhecer o estado inicial do aluno,

seus conceitos-base e seus preconceitos ou idias prvias que deveremos substituir por

conceitos cientficos. importante conhecer tambm o desenvolvimento das capacidades

dos alunos e o grau de motivao com que iniciaro o processo de ensino.

2.3.3 Modelo de aprendizagem: Necessita-se dispor de um modelo

que indique os processos que ocorrem na mente do aluno durante a aprendizagem. No

dispe-se de um modelo completo que se possa iluminar sobre a imensa complexidade dos

processos de aprendizagem. Se tal modelo existisse, dele se poderia deduzir a maneira de

ensinar os alunos. Apesar disso, evidente que muitas das idias procedentes da psicologia

da aprendizagem podem dar luzes importantes para o processo de ensino.

31

2.3.4 Modelo de ensino: Que atividades de ensino sero as melhores

para que os alunos realizem as aprendizagens planejadas ou programadas? Qual deve ser o

estilo didtico? Que metodologias so mais eficientes para realizar determinadas

aprendizagens? Como influir positivamente na motivao dos alunos?

2.3.5 Modelo de avaliao: imprescindvel controlar o estado

inicial dos alunos, seu estado final e os processos que levaram de um a outro.

Necessitamos, pois, de um modelo de avaliao que nos permitir controlar e melhorar

processos e resultados.

Muitas das decises que devem ser tomadas esto relacionadas com algum

desses cinco elementos do processo de ensino e se referiro motivao dos alunos.

evidente que no momento de programar as metas, definir os objetivos, ser imprescindvel

ter presente qual a motivao dos alunos e como se pode melhora-la. Conhecer o estado

inicial dos alunos implica verificar tambm qual seu grau e estilo de motivao. Os

modelos de aprendizagem e ensino devero estar impregnados de idias relativas

motivao se existe a inteno de que os alunos realmente aprendam. E ningum

desconhece a influncia que os processos de avaliao tm na motivao dos alunos.

32

CAPTULO III

A MOTIVAO

33

A MOTIVAO

De forma muito resumida Jesus Alonso Tapia (1999) sintetiza algumas

idias sobre a motivao dos alunos fixados em diversas pesquisas realizadas por

estudiosos do tema.

Louis Not citado pelo autor acima afirma:

Toda atividade requer um dinamismo, uma dinmica, que

se define por dois conceitos, o de energia e o de direo. No

campo da psicologia, esse dinamismo tem sua origem nas

motivaes que os sujeitos podem ter (p.77)

A motivao um conjunto de variveis que ativam a conduta e a orientam

em determinado sentido para poder alcanar um objetivo. Estudar a motivao consiste em

analisar os fatores que fazem as pessoas empreender determinadas aes dirigidas a

alcanar objetivos.

3.1 Classes de motivao

De acordo com Tapia (1999), existem quatro grandes classes de motivao

para a conduta humana e para a conduta de aprendizagem / estudo.

3.1.1 Motivao relacionada com a tarefa ou motivao

intrnseca

A prpria matria de estudo desperta no indivduo uma atrao que o

impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstculos que possam ir se apresentando ao

longo do processo de aprendizagem. O aluno encontra reforo no processo medida que

34

avana, ao verificar que o domnio de alguns conceitos e tcnicas abre-lhes as portas para

novos conceitos e tcnicas que lhe permitiro ir aprofundando e dominando a matria.

3.1.2 Motivao relacionada com o eu, com a auto-estima.

Os processos de aprendizagem incluem muitos aspectos afetivos e

relacionais. Os xitos e fracassos que se obtm vo definindo o conceito que se tem de si

mesmo. Quando se tenta aprender e se aprende, forma-se uma auto-imagem positiva que,

sem dvida, ajudar a realizar novas aprendizagens, j que gerar uma confiana e uma

auto-estima positiva que impulsionaro a seguir adiante.

David Fontana (1998) afirma que as crianas e adolescentes com alto nvel

de auto-estima obtm melhores resultados na escola. Quando este negativo, as

expectativas negativas tendem a se confirmar, o que refora uma baixa auto-estima,

estabelecendo-se assim um crculo vicioso, difcil de se quebrar. As experincias, os xitos

e os fracassos, a opinio que os outros tm de ns colaboram de forma considervel para

definir o autoconceito e a auto-estima.

3.1.3 Motivao centrada na valorizao social

Satisfao afetiva que produz a aceitao dos outros, o aplauso ou a

aprovao de pessoas ou grupos sociais que o aluno considera superiores a ele. Esse tipo de

motivao manifesta algumas relaes de dependncia.

3.1.4 Motivao que aponta para a conquista de

recompensas externas

Prmios, dinheiro, presentes que sero recebidos ao se conquistar objetivos

de aprendizagem.

35

Diante dessa classificao deve-se advertir que a motivao de determinado

aluno no se enquadra exclusivamente numa das quatro categorias ou classes anteriores. A

motivao de qualquer pessoa apresentar componentes presentes em cada um dos quatro

grupos.

3.2 Teorias sobre a motivao

Algumas das principais teorias sobre motivao que podem ter maior

incidncia no campo do ensino e da aprendizagem so resumidas por Tapia (1999). Ele as

cita, enumerando-as.

3.2.1 Teoria das necessidades de Maslow

Maslow (1954) estabelece uma hierarquia de necessidades, que comea

pelas de nvel baixo (sobrevivncia, segurana, necessidades sociais de contato, auto-

estima) e conclui com as de nvel superior (conquista intelectual, apreciao, auto-

realizao). Quando esto satisfeitas as necessidades de determinado nvel, a pessoa se

sente motivada para satisfazer as de nveis superior.

3.2.2 Teoria da conquista

Em todas as pessoas se encontram presentes tanto a necessidade de

conquista, de alcanar determinada meta como a de evitar o fracasso. Existem instrumentos

que permitem ao professor verificar que os alunos experimentam preferencialmente a

necessidade de conquista e quais a de evitar o fracasso. Os que se apresentam mais

motivados pela necessidade de conquista: selecionam problemas que apresentam desafios

moderados; esforam-se longo tempo diante de problemas difceis; diminuem sua

motivao se alcanam xito com muita facilidade; e respondem melhor as tarefas que

implicam maiores desafios. Os que se motivam basicamente pela necessidade de evitar

fracasso: escolhem problemas fceis ou irracionalmente difceis; desanimam com os

36

fracassos e so estimulados pelos xitos; preferem como colegas de trabalho os que se

mostram amistosos; respondem melhor a tarefa que apresentam desafios reduzidos e diante

de uma aprendizagem fracionada em pequenas etapas.

3.2.3 Teoria da atribuio

Todas as pessoas tentam explicar por que as coisas aconteceram de

determinada maneira atribuindo-lhes algumas causas. Essas causas podem ser internas ou

externas, segundo as causas se encontrem no interior do sujeito ou fora dele; estveis,

segundo respondem a algo permanente ou mutvel e, por ltimo, controlveis ou

incontrolveis, segundo seja possvel ou no intervir nelas.

37

CAPITULO IV

O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAO

DOS ALUNOS

38

O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAO

DOS ALUNOS

As mltiplas decises dos professores tm seu reflexo na motivao dos

alunos. A mudana produzida quando se alcana uma melhora no sistema de ensino

importante e faz variar substancialmente o trabalho dos professores. Quando a sociedade

no oferece muitas sadas aos jovens e as perspectivas de encontrar trabalho ao sair da

escola so poucas, parece que toda a responsabilidade de motivar os alunos recai nos

professores. A tarefa no fcil, mas necessria.

Analisando-se atentamente todos os processos correspondentes ao

planejamento, implementao e avaliao das atividades de ensino-aprendizagem,

observar-se- que a equipe de professores tomam uma quantidade notvel de decises das

quais, muitas vezes arrastados pelas rotinas, no esto plenamente conscientes. Um

importante grupo de decises diz respeito s que um professor toma durante o

desenvolvimento de uma aula ao interagir com os alunos. Muitas decises tm importncia

na criao ou manuteno dos alunos.

Os professores decidem:

O planejamento inicial

O que ensinar (contedos, objetivos, estratgias de aprendizagem).

A seqncia dos contedos e objetivos.

A durao, a distribuio por cursos e a criao de unidades didticas.

A avaliao inicial

A pesquisa do estado inicial, conceitos-base, capacidades e idias prvias.

A adaptao ao planejamento inicial.

O trabalho em classe

39

O ensino de pr-requisitos.

As atividades de ensino-aprendizagem.

A avaliao formativa, retificao.

Avaliao final e tambm a melhora do planejamento dos processos

A pesquisa do estado infantil.

A tomada de decises: resultados, processos e planejamento.

As modificaes necessrias do esboo inicial.

4.1 - Influncia da figura do professor na motivao dos alunos

Se um professor no est motivado, se no exerce de forma satisfatria sua

profisso, muito difcil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse

pelas tarefas escolares; , definitivamente, muito difcil que seja capaz de motiv-los. O

autor Jess Alonso Tapia faz algumas consideraes importantes sobre a figura do

professor (1999):

4.2 - Deficincia na formao social

Parece claro que a formao inicial dos professores no adequada para o

exerccio da profisso. No caso dos professores do ensino fundamental, parecem escassos

os conhecimentos das diferentes reas e muito limitados os do campo psicopedaggico. A

situao ao examinar-se a formao dos professores do ensino mdio, cujos conhecimentos

pedaggicos primam por sua ausncia. Parece urgente a reviso dos estudos do professor de

ensino fundamental e a criao de alguns estudos de professor de ensino mdio em

cincias, letras, sociais, etc., nos quais se combinaria a formao cientfica nas disciplinas

bsicas de cada especialidade com a formao psicopedaggica.

Aqui deveria incluir-se a formao necessria para que o professor seja

capaz de motivar seus alunos. Este ser um dos principais problemas que dever enfrentar

40

durante o exerccio de sua profisso e, portanto, deveria ser um dos tpicos principais em

sua formao.

urgente valorizar o trabalho do professor. Deve-se reconhecer que, no

decorrer dos anos, o professor foi perdendo prestgio social, sendo evidente a

desmoralizao que globalmente afeta os professores.

urgente valorizar o ofcio do professor. O governo, as

escolas e os prprios professores devem considerar isso o

objetivo primordial. Caso contrrio, encontraremos

professores cada vez mais desmotivados que no sero

psicologicamente capazes sequer de abordar o problema da

motivao de seus alunos (Alayde Marcozzi, 1986, p. 90)

4.3 Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artsticas

Os conhecimentos de psicologia so muito importantes, mas no

transformam um bom professor. Podem ajudar a melhorar, a refletir sobre o fato educativo,

podem iluminar determinadas parcelas normalmente obscuras, podem dar idias ao planejar

o ensino de determinada matria.

Os processos de ensino-aprendizagem so satisfatrios quando se estabelece

uma conexo, uma sintonia entre o professor e os alunos, uma cumplicidade. Isso s

determinados professores artistas so capazes de fazer. Alguns profissionais comunicam

mais que outros.

s vezes se diz que o mais motivador para um aluno ter um bom

professor. Tambm se diz que um bom professor aquele que sabe motivar seus alunos.

Deve-se reconhecer que existem grandes professores com escassos conhecimentos de

psicopedagogia, mas grande intuio e capacidade de interagir com seus alunos. Sua

41

simples presena j motivadora. Ao entrar na classe, a atitude dos alunos muda,

mostrando-se dispostos a realizar tarefas que com outros professores pareciam impossveis.

4.4 A importncia de conhecer a fundo a matria que se ensina

Para ensinar muito importante o conhecimento da matria em questo.

Deve-se conhecer os tpicos bsicos da matria, as metodologias normalmente utilizadas,

as estruturas que traam sua lgica, sua histria, a relao com outras cincias.

Isso condio necessria, ainda que insuficiente, para poder ensinar com

xito. Se essa condio no se d, a reciclagem dos professores deve comear pelo

aprofundamento da matria. As idias psicopedaggicas sero um luxo suprfluo quando

no h o domnio da matria por parte de quem ir conduzi-la.

Conhecer a fundo a matria que ensinamos e vibrar com ela indispensvel

para comunicar aos alunos a motivao que se costuma considerar mais valiosa do ponto de

vista pedaggico: a motivao intrnseca.

No decorrer dos anos os conhecimentos dos professores ficam facilmente

defasados, fossilizados. Nesse sentido necessria uma formao permanente, j que

importante que os professores falem dos temas da atualidade, os quais interessam aos

alunos. Esse um poderoso artifcio para que eles se aproximem da matria.

4.5 O professor, objetivo de conhecimento de seus alunos

Uma caracterstica especialmente difcil da tarefa do professor que ele

mesmo objeto de conhecimento de seus alunos. Alm da comunicao explcita, daquilo

que o professor diz e explica, ele comunica muitas outras coisas: a maneira de raciocinar, o

estilo cognitivo, a personalidade, suas atitudes e valores. Atitudes, valores, tica se

42

mostram, no se demonstram. O autntico professor no pode apenas se fazer de professor,

deve s-lo.

Essa uma caracterstica que faz com que a vocao de professor seja de

uma s vez difcil e apaixonante. A prpria pessoa do professor pode ser uma fonte de

motivao importantssima. O tipo de relao que se estabelece com os alunos pode gerar

um confiana e um aumento de ateno condies indispensveis para a aprendizagem.

4.6 Paradoxos

Por fim, deve-se lutar contra um paradoxo que afeta o professor: A

promoo de um professor consiste em deixar de s-lo. Muitos deles, quando alcanam

um alto nvel de competncia, deixam de s-lo ou reduzem ao mnimo de suas tarefas

docentes, transformando-se em diretores, administradores ou assumindo qualquer outro tipo

de ocupao que os vai afastando do trabalho docente e do contato com os alunos. Essa

comea a ser uma caracterstica da profisso: promoo como sinnimo de fuga. Tambm

estranha a mentalidade de alguns professores que identificam como uma ascenso passar de

3 a 8 srie, como se ser professor de alunos maiores em vez de alunos pequenos tivesse

mais valor.

Esses paradoxos e outros afetam o autoconceito e a auto-estima dos

professores e influem em sua motivao e, em definitivo, sua atitude diante dos alunos.

Estas consideraes sero teis, algumas mais e outras menos, na anlise sobre o papel do

professor e sua influncia na motivao dos alunos.

43

CAPTULO V

AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUNCIA NA

MOTIVAO DOS ALUNOS

44

AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUNCIA NA

MOTIVAO DOS ALUNOS

Tendo influncia direta em seus alunos o professor acaba por admitir

diversos papis. Estes, por sua vez, so de fundamental interferncia na motivao de cada

educando. Alguns com mais destaque e outros com menos, porm todos atuam de certa

forma e merecem ateno

5.1 O professor como planejador

O professor tem a possibilidade de organizar o planejamento do currculo

assim como de retorn-lo se o feedback no satisfaz. Ento pode estabelecer-se uma

verdadeira interao entre planejamento e desenvolvimento curricular. Isso torna mais

interessante, o enriquece e pode colaborar para dignificar a profisso. Do estudo do

contexto da aprendizagem, das caractersticas dos alunos, de suas idias prvias,

convices, motivaes possvel extrair concluses que devem plasmar-se nos

planejamentos de ensino. Deve-se aproveitar a liberdade para realizar planos que tenham

relao com a realidade, com os interesses dos alunos, que podem ajudar a desenvolver

suas capacidades. Deve-se partir da realidade na qual se encontram os alunos, no para

acomod-los a ela, mas para transform-la e faz-los crescer.

Tem-se a oportunidade de escolher os contedos que mais interessam aos

alunos, aqueles para os quais eles se sintam motivados. No esquecer que o mais

importante desenvolver suas capacidades, e isso se pode conseguir trabalhando com

diferentes tipos de contedo. Certamente existem contedos difceis de evitar. Nesse caso

possvel cerc-los de conceitos, procedimentos e atividades que possam ser atraentes para

os alunos.

45

Planejamentos e programaes devem constituir uma referncia, mas no

podem ser rgidos, deve-se acomod-los realidade motivacional dos alunos sem

necessidade de rebaixar os nveis de exigncia. importante incorporar ao projeto

educativo objetivos motivacionais. Esses objetivos implicaro em concentrar a ateno do

sujeito sobretudo nos processos e empregar tcnicas de trabalho cooperativo.

5.2 O professor como avaliador

A avaliao est na moda. Cada vez h mais empresas que se dedicam a ela.

Controle de qualidade, de produtos, dos processos, auditorias econmicas, financeiras, de

organizao... Tudo isso avaliao. Um conceito mais novo e amplo de avaliao deve

mudar a atuao do professor.

Hoje s se avalia o resultado dos alunos. Na prtica, avaliao sinnimo de

qualificao dos alunos. Esse conceito estende-se ao controle e seguimento dos processos

de aprendizagem, avaliao dos planejamentos curriculares e didticos, ao trabalho do

professor, ao funcionamento da instituio educativa. Avalia-se para controlar a qualidade,

mas sobretudo para melhorar processos e resultados. De acordo com Claudino Piletti

(1988):

Toda avaliao deve ser seguida de uma tomada de

deciso. Os resultados de uma avaliao no devem servir

apenas para ser contemplados ou manipulados aplicando-se

algumas tcnicas estatsticas. Os resultados de uma

avaliao devem nos fazer pensar. Deve-se analisa-los e

tomar as decises que paream adequadas a fim de melhorar

os resultados e os processos (p.190)

Quanto s avaliaes do rendimento escolar dos alunos, muito importante

organiza-las de modo que os alunos as considerem uma ocasio para aprender e se evitem,

46

na medida do possvel, as comparaes de uns com os outros, acentuando-se a comparao

com o prprio aluno.

Um campo normalmente esquecido, mas muito importante, o da avaliao

inicial como forma de verificar o estado de nimo do aluno que se pretende transformar

com conseqncia das aprendizagens programadas. No s importante averiguar quais

so os conceitos-base e as idias prvias dos alunos, mas tambm interessa conhecer suas

metas, motivaes, interesses e expectativas. Dos resultados dessa avaliao inicial faz-se

um ajuste das programaes e planejamentos situao real da aula. importante elaborar

instrumentos que permitam averiguar as caractersticas motivacionais com que os alunos

abordam o processo de aprendizagem.

5.3 O professor como pesquisador

Em todas as profisses com certa carga intelectual se pesquisa. No ensino,

conforme Jess Alonso Tapia (1999), esse hbito ainda no esta suficientemente enraizado.

O professor dever se ocupar da criao e aplicao de inovaes destinadas a melhorar os

processos e resultados.

Na escola deve-se pesquisar para saber mais sobre questes

psicopedaggicas e para melhorar a qualidade do ensino. A incorporao da tarefa da

pesquisa pode contribuir para a valorizao da profisso. A escola dever estar consciente

da importncia dessa tarefa e dever criar condies que tornem possvel e a facilitem.As

necessrias inovaes de que o sistema educativo precisa podem nascer dessa mudana na

atitude dos professores.

A idia de aprendizagem como mudana, que se opera num sistema

chamado aluno que passa de um estado inicial a um estado final sugere mltiplas

possibilidades de pesquisa. Pode-se estudar o estado inicial do aluno, o estado final, os

processos que se produzem na mente do aluno, como este elabora a informao, como a

47

incorpora a seus esquemas cognitivos, quais so as estratgias mais adequadas para

conseguir aprendizagens significativas ou de qualidade. Os professores, devido a

proximidade com os alunos, so os que esto melhor situados para abordar esse tipo de

pesquisa.

5.4 O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a pensar

Essa uma das misses fundamentais de qualquer professor. O contexto da

realidade atual convida a incorporar no trabalho dos professores a tarefa de ensinar a

pensar.

importante trabalhar os aspectos relacionados lgica das diferentes

matrias, a formulao de perguntas detalhadas que impliquem uma compreenso das

idias, a capacidade para analisar novas informaes, a realizao de novas snteses. Tudo

isso supe habilidades que nem todos os professores possuem. Como diz Scoz (1995):

Querer aprender e saber pensar constituem condies

pessoais bsicas que permitem a aquisio de novos

conhecimentos e a aplicao do que foi aprendido de forma

efetiva quando se necessita. Saber pensar num contexto dado

diante de uma tarefa concreta condiciona,

conseqentemente, o interesse e a motivao pela

aprendizagem (p. 129)

Em alguns alunos o desinteresse e o baixo rendimento podem ser devidos a

deficincias to bsicas quanto no ser capaz de recolher, elaborar e utilizar adequadamente

a informao. medida que esses e outros alunos aprendem a pensar corretamente, sua

motivao e seu interesse pelas tarefas escolares vo aumentando. Diz o citado autor ao

final da introduo que:

48

(...) conhecer, querer saber e saber pensar so fatores do

sujeito que podem ser melhorados mediante treino, sempre

que este se realiza tendo em conta os princpios assinalados:

1 Que as estratgias de pensamento sejam ensinadas de

modo explcito, preferencialmente combinando o ensino

direto e o modelado por um tempo suficiente.

2 Que se ensine aos alunos quando, como e por que aplicar

tais estratgias, a fim de que possam auto-regular sua

utilizao.

3 Que o ensino dessas estratgias se realize em diferentes

contextos para facilitar a generalizao (p. 141)

A tarefa de ensinar a pensar pode ser enfocada a partir das diferentes reas

ou matrias. Os programas so constitudos de instrumentos ou lies que se poderia

incorporar s diferentes reas e facilitariam a complicada tarefa de ensinar a pensar.

imprescindvel uma boa coordenao das diferentes reas. Existem

capacidades que podem ser trabalhadas com maior facilidade a partir de determinadas

matrias. necessrio fazer uma distribuio, verificando o que se trabalha a partir de cada

uma das reas. Deve-se escolher os instrumentos que possam facilitar a aprendizagem e

distribu-los pelas diferentes matrias. Deve-se mudar o modo de ensinar e de avaliar para

tornar possvel esse importante e ambicioso objetivo.

Para elaborar um plano que permita incorporar o ensinar a pensar s

diferentes matrias, ser necessrio conforme Tapia, seguir um processo. Inicialmente fazer

uma lista dos procedimentos que aparecem nos planejamentos curriculares das diferentes

reas e matrias, agrupando-os e acrescentando outros que se considerem importantes. Da,

ento, decidir a partir de que rea ou reas se trabalhar cada um dos procedimentos. Por

fim, escolher os instrumentos, as atividades, os mtodos adequados para trabalhar em cada

rea os procedimentos assinalados.

49

Como se pode ver, essa tarefa no fcil, j que requer o trabalho paralelo

de todas as coordenaes e reas. Sua realizao pode colaborar para a formao

permanente do professorado e, como todas as inovaes, gerar produtos e avanos no

includos no inventrio das intenes iniciais. Este esforo importante para romper o

crculo de que os alunos no sabem pensar porque no esto motivados e no esto

motivados porque no sabem pensar.

5.5 O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a aprender

importante que professores dediquem um tempo a ensinar seus alunos a

aprender. Deve-se incorporar a prtica docente o ensino e a utilizao de estratgias de

aprendizagem, ou seja, um conjunto de tcnicas e procedimentos que objetivem facilitar a

aprendizagem dos alunos. Deve-se apresentar aos alunos diferentes modos de abordar e dar

sentido s novas informaes, isto , ensinar-lhes a aprender, torn-los autnomos diante da

aprendizagem. A reflexo e a anlise das estratgias utilizadas diante da aprendizagem. A

reflexo e a anlise das estratgias utilizadas favorecero a reflexo por parte do aluno

sobre seus prprios processos de aprendizagem.

til, pois, incorporar a programao de ensino as estratgias de

aprendizagem. Sendo assim, toda atividade de ensino-aprendizagem deve poder se situar ou

projetar sobre trs pontos: objetivo, contedo e estratgia de aprendizagem.

Esse esforo de incorporar didtica das diferentes reas o conhecimento e a

utilizao de estratgias de aprendizagem ajudar os alunos em suas tarefas de estudo e tem

implicaes evidentes e importantes em sua motivao.

5.6 O professor orientador

Cada dia mais importante o papel do professor como orientador do

processo de aprendizagem dos alunos. necessrio que o professor informe e oriente seus

50

alunos sobre as relaes existentes entre os estudos que esto realizando, sua utilidade na

vida cotidiana e a importncia dos mesmos para o futuro.

O professor deve se interessar pelo aluno e aconselh-lo sobre as

dificuldades que se apresentam nos processos de aprendizagem. A ateno pessoal a cada

aluno no mbito acadmico misso sua. A reflexo conjunta sobre as experincias de

aprendizagem e as aes conseqentes devem ser guiadas pelo professor. , sm dvida,

pelo contato pessoal com o aluno que se pode incidir mais eficazmente sobre sua

motivao, analisando com ele seus processos, as causas de seus xitos ou fracassos,

reorientando seus esforos para continuar melhorando, etc.

No campo da motivao, nenhuma tcnica didtica de grupo pode substituir

o contato pessoa, o dilogo, a escrita, a ajuda para que o aluno exponha seus sentimentos

diante das tarefas escolares. Ser capaz de estabelecer canais de comunicao pessoal com

cada um dos alunos d ao professor a chance de poder tratar e encaminhar muitos dos

problemas relativos motivao que iro se apresentando. imprescindvel dedicar um

tempo a esse acompanhamento pessoal dos alunos.

5.7 O professor como transmissor de valores

Hoje quase ningum discute que transmisso de valores uma importante

misso do professor. Conscientemente ou no, o professor transmite alguns valores e

atitudes: sua maneira de ser, de raciocinar, sua forma de apresentar os problemas, seus

critrios para solucionar os conflitos que se apresentam, sua maneira de viver...

parte essa transmisso de valores implcita, necessrio que o professor

transmita valores de forma explcita. Deve-se lutar contra a tendncia de deixar isso

exclusivamente nas mos dos especialistas, professores de religio, tica. Essa tarefa

deve ser assumida por todos os professores. Esse interesse em promover explicitamente a

51

aquisio de aprendizagens no campo de valores e atitudes tero implicaes positivas no

campo da motivao.

5.8 O professor como membro de uma equipe

Todas ou a maioria das tarefas consideradas at aqui requerem a

incorporao do professor a um grupo de educadores que trabalha em equipe. H sempre a

tentativa de empenho voltado para o bom funcionamento das equipes docentes. Deve-se

fazer um esforo para facilitar que as experincias e trocas destas sejam enriquecedoras

para seus membros e produtivas para as escolas.

As equipes de professores deveriam ter ncleos de formao permanente. O

trabalho em comum, o intercmbio de conhecimentos e experincias, a reflexo conjunta e

sistemtica, a pesquisa contribuem para realizar a partir da escola a formao permanente

dos educadores.

A motivao dos alunos se v notavelmente influenciada pelo clima que se

vive e pelo ambiente que se respira na escola, pelas normas de funcionamento, pelos

valores que se depreendem da atuao dos professores individualmente e em equipe. ,

portanto, muito importante que as equipes de professores sejam capazes de iniciar

positivamente no clima da escola criando um ambiente que favorea o interesse pelo

estudo, o esforo, a solidariedade, ajuda mtua entre os alunos, entre professores e entre

professores e alunos.

52

CAPTULO VI

O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA

INTERAO COM OS ALUNOS

53

O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA

INTERAO COM OS ALUNOS

O planejamento de ensino realizado pelo professor ou pela equipe de

professores deve seguir metodologias ricas e variadas. Deve-se utilizar o ensino expositivo

e a aprendizagem de recepo, o estudo dirigido, a aprendizagem por descobrimento guiado

e aprendizagem autnoma. Em cada momento necessrio utilizar a metodologia que

parea mais direta, mais eficaz ou mais enriquecedora e, sobretudo, mais motivadora.

Deve-se combinar o trabalho individual dos alunos com trabalhos em pequenos e grandes

grupos, a reflexo individual com os debates, etc.

Decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendizagem os alunos

realizaro uma das tarefas mais criativas que os professores realizam. Um dos critrios

que se deve ter presente nessa tomada de decises a motivao dos alunos. Raths citado

por Alonso Tapia em sua obra (1999), indicando alguns critrios na escolha das diversas

atividades de ensino-aprendizagem. Em condies iguais uma atividade prefervel outra

se:

Permite ao aluno tomar decises razoveis sobre como desenvolver e ver

as conseqncias de sua escolha.

Atribui ao aluno um papel ativo em sua realizao.

Exige do aluno uma pesquisa de idias, processos intelectuais,

acontecimentos ou fenmenos de ndole pessoal ou social e o estimula a se comprometer

nessa atividade.

Obriga o aluno a interagir com sua realidade.

Pode ser realizada por alunos de diversos nveis de interesses diferentes.

Obriga o aluno a examinar em um contexto novo uma idia, conceito, lei

que j conhece.

Obriga o aluno a examinar idias ou acontecimentos que normalmente

so aceitos de forma quase automtica pela sociedade.

54

Pe o aluno e o ensino numa posio de xito, fracasso ou crtica.

Obriga o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou

disciplinas.

relevante para os propsitos e interesses explcitos dos alunos.

Em qualquer caso importante ter presente que o objetivo conseguir

aprendizagens de qualidade, realmente significativas, profundas. No se deve contentar

apenas com aprendizagens por memorizao ou superficiais. O fato dos alunos utilizarem

preferencialmente um enfoque profundo ou mais superficial no uma questo de sorte,

mas produto de diversas variveis, algumas das quais tm a ver com aquilo que proposto

pelo professor para se feito pelo aluno e com o tipo de avaliao que ele costuma utilizar.

6.1 Fatores motivacionais

Ao referir-se motivao na sala de aula, Masini (1999) indica fatores que

podem ajudar o aluno a preservar nas atividades dos processos de ensino-aprendizagem.

Pode-se reduzi-los a quatro: a informao recebida se processar em melhores condies se

existir ateno, se for considerada til, se se prever que var ter xito e se a atividade

produzir alguma satisfao.

Ou seja, a ateno supe o primeiro passo para que a aprendizagem seja

significativa. Ela uma concentrao seletiva sobre algo que se encaixa nos esquemas

prvios. A motivao melhora quando o aluno percebe que determinada tarefa til, que

esta pode resolver alguma necessidade. Tambm as atitudes de uma pessoa diante do xito

ou fracasso podem ter uma influncia sobre os sucessos do educando; trata-se de criar um

ambiente educativo que estimule nos alunos sentimentos de competncia e controle pessoal

que desemboquem em xitos. Por fim, a avaliao dos resultados obtidos feita pelos outros

e pelo aluno individualmente influi na motivao necessria para seguir adiante com a

atividade.

55

Estes fatores so realmente fundamentais e devem ser cuidadosamente

observados em toda situao de aprendizagem. A motivao depende deles e o educador

precisa estar atento a proporciona-los em suja prtica a fim de obter um feedback

satisfatrio.

6.2 A atuao do professor

As possveis maneiras de atuao do docente pode (e deve) incidir

positivamente na motivao dos alunos. As seguintes proposies de ao levam em conta

os quatro fatores comentados anteriormente: a teno, a utilidade, o xito e a satisfao. A

partir das experincias observadas e vivenciadas durante os estgios, acrescidas das

afirmaes tericas dos autores Vnia Dohme (2000), Alonso Tapia (1999) e Alayde

Marcozzi (1986) foi possvel elaborar o quadro abaixo, com atitudes que intimamente

colaboram para a motivao dos alunos em sala de aula.

Comear as explicaes de um tema indicando quais so os conceitos

bsicos necessrios para um adequado seguimento desse tema.

Organizar e relacionar os conceitos bsicos mediante algum tipo de

esquema.

Avaliar de alguma forma os conceitos bsicos de cada aluno.

Iniciar cada tema ou unidade didtica apresentando perguntas-problema.

As perguntas-problema geram no aluno dvidas que lhe interessa

resolver.

Responder s perguntas-problema mediante o ensino expositivo.

Responder s perguntas-problema por meio de experincias ou

atividades.

Permitir aos alunos apresentar experincias para resolver as perguntas-

problema.

Estabelecer relaes entre o que o aluno sabe e os novos contedos que

deve aprender utilizando experincias, audiovisuais ou explicaes.

56

Os novos conceitos surgiro de experincias e atividades realizadas.

Aplicar habilidades e conhecimentos adquiridos a diferentes situaes.

Estabelecer o nvel de conhecimento do grupo e da iniciar novos

conceitos.

Ordenar e apresentar os contedos dos mais fceis aos mais difceis.

Utilizar nas explicaes exemplos concretos e prximos aos alunos.

Utilizar casos que tornem a aula mais divertida. Propor uma variedade

de metas e objetivos que permitam ao aluno diferentes opes.

Animar e estimular os avanos individuais.

Ensinar os alunos a controlar pessoalmente seu trabalho escolar (ateno

aula, horrio, realizao de esquemas, resumos, etc.)

Ensinar aos alunos tcnicas de estudo especficas para a matria.

Dar tempo suficiente para que cada aluno reflita e possa resolver uma

atividade antes de ensinar-lhe rapidamente como faz-la.

Ajudar os alunos com dificuldades, propondo atividades que possam

resolver sem cometer erros.

Ajudar os alunos a valorizar seu esforo, reconhecendo-o mediante uma

nota ou outro tipo de prmio.

Utilizar algumas vezes trabalho em grupo.

Na aula, manter um alto nvel de atividade.

Corrigir no momento os erros de cada aluno.

Animar e reforar os alunos com dificuldades em cada etapa.

Pensar que os alunos tm conscincia de que podem fazer o que e

proposto.

57

CONCLUSO

Algumas idias que podem ajudar os professores a influir positivamente na

motivao de seus alunos e a melhorar os processos de aprendizagem que se desenvolvem

na escola foram apresentadas. Como ficou claro, no existem receitas mgicas que

melhorem a motivao dos alunos. Tampouco h caminhos ou linha s de trabalho simples

que garantam sua melhora. importante ter muito presente o tema, pesquisar sobre ele,

refletir de forma sistemtica sobre a prtica educativa com f em que se pode melhorar,

convencendo-se de que os esforos no so inteis.

Portanto, ser professor requer uma atitude mais criativa, uma confiana

maior em si mesmo e nas prprias capacidades. importante questionar determinadas

rotinas consolidadas nas escolas ao longo dos anos que simples vista parecem muito

difceis de mudar. Tem-se a necessidade de formular perguntas elementares como: Esta a

melhor maneira de fazer as coisas? No existiria uma forma mais eficaz?

Evidentemente muito importante a pesquisa sobre educao que fazem os

especialistas, os professores universitrios, os estudantes, mas imprescindvel a reflexo

profunda e sistemtica dos professores que passam muitas horas do dia ao lado dos alunos.

Esses, sim, conhecem os problemas, as dificuldades, a falta de motivao de seus alunos e,

desta forma, so os mais indicados para enfocar sua soluo.

Para tornar possvel muito do que foi enumerado neste trabalho necessria

uma formao especfica do professorado no terreno psicopedaggico e na atuao de

conhecimentos sobre as diferentes matrias.

A formao necessria deve ser terico-prtica, deve supor aprofundamento

dos princpios bsicos e incluses prticas nas diferentes didticas. Do acerto no

planejamento dessa formao especfica depender o xito e a viabilidade de muitas das

idias necessrias para melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas.

58

Podemos desenvolver uma parte da formao especfica por meio do

trabalho de equipes docentes. O professor pode completar sua formao permanente, pode

refletir de maneira crtica e sistemtica sobre seu trabalho com a inteno de melhor-lo.

Deve tomar decises sobre o planejamento de ensino, avaliar os resultados e os processos

de estudo que conduzam cristalizao das necessrias inovaes para melhorar e tornar

mais coerente a prtica educativa.

As escolas deveriam se preocupar em oferecer sadas aos trabalhos de seus

professores: publicao de artigos, elaborao de livros de textos, materiais didticos

prprios, difuso de pesquisas. O trabalho dos professores precisa e muitos incentivos.

Como se v, a motivao do aluno est intimamente ligada ao incentivo do professor.

Motivar o educando em sala de aluno no uma tarefa fcil e esta uma

questo que diz respeito motivao do prprio docente. O professor no pode, de forma

alguma, adotar uma postura acomodada diante de sua ralao como s alunos, com os meios,

recursos e processos que utiliza para ensinar. Embora seja mais fcil permanecer nesta

condio esttica, urgente reagir para salvar a escola, fazendo-a cumprir seu verdadeiro

papel: o de desenvolver a cognio atravs de um ser humano que se realiza.

Para isso no h modelos definitivos. preciso, antes de tudo, da

conscientizao do desejo de mudar, por parte dos educadores e administradores dos

sistemas educacionais. S depois, ento, ser possvel alimentar as iniciativas com

programas e metodologias simples ou sofisticados, dependendo das circunstncias e meios

que dispe.

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BIBLIOGRAFIA CITADA

1. AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana, 1980

2. DOHME, Vnia Dangelo. Trinta e duas idias que auxiliam o aprendizado. So

3. Paulo: Cdice, 2000

4. FONTANA, David. Psicologia para professores. So Paulo: Loyola, 1998

5. MASINI, Elsie F. Salzano. O ato de aprender. So Paulo: Menmon, 1999

6. MARCOZZI, Alayde Madeira. Ensinando criana: um guia para o professor. Rio

de Janeiro: Ao livro tcnico, 1986

7. PILETTI, Claudino. Didtica Geral. So Paulo: tica, 1988

8. SCOZ, BARONE, CAMPOS, MENDES. Psicopedagogia: Contextualizao,

formao e atuao profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995

9. TAPIA, Jess Alonso. A motivao em sala de aula. So Paulo: Loyola, 1999

10. WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos. Petrpolis:

Vozes, 1998

11. ZANCANER, Carmen L. C.. Como aprender melhor. So Paulo: Tilibra, 1996

12. TAPIA, Jess Alonso. A motivao em sala de aula. So Paulo: Loyola, 1999

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ANEXOS

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65

NDICE AGRADECIMENTOS DEDICATRIA RESUMO METODOLOGIA SUMRIO INTRODUO CAPTULO I CONTEXTO, MOTIVAO E APRENDIZAGEM 1.1 Condicionantes pessoais da motivao para aprender 1.2 - Condicionantes contextuais da motivao para aprender 1.3 - Organizao das atividades

1.3.1 Autonomia 1.3.2 Interao dos alunos

1.4 Interao do professor com os alunos 1.4.1 Antes de realizar uma tarefa 1.4.2 Durante a tarefa 1.4.3 Ao final da tarefa

1.5 Avaliao da aprendizagem CAPTULO II APRENDIZAGEM E MOTIVAO 2.1 A aprendizagem 2.2 A aprendizagem significativa

2.2.1 Caractersticas da aprendizagem significativa 2.2.2 Condies

2.3 Processo de ensino-aprendizagem 2.3.1 Formulao de metas 2.3.2 Conhecimento do estado inicial 2.3.3 Modelo de aprendizagem 2.3.4 Modelo de ensino 2.3.5 Modelo de avaliao

iii iv v vii viii 09 10 12 14 18 18 19 21 21 21 22 23 25 27 27 28 28 29 29 29 29 30 30

65

CAPTULO III A MOTIVAO 3.1 Classe das motivaes

3.1.1 Motivao relacionada com a tarefa ou motivao intrnseca 3.1.2 Motivao relacionada com o eu, com a auto-estima 3.1.3 Motivao centrada na valorizao social 3.1.4 Motivao que aponta para a conquista de recompensas externas

3.2 Teorias sobre a motivao 3.2.1 Teoria das necessidades de Maslow 3.2.2 Teoria da conquista 3.2.3 Teoria da atribuio

CAPTULO IV O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAO DOS ALUNOS 4.1 Influncia da figura do professor na motivao dos alunos 4.2 Deficincia na formao social 4.3 Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artsticas 4.4 A importncia de conhecer a fundo a matria que se ensina 4.5 O professor, objetivo de conhecimento de seus alunos 4.6 Paradoxos CAPITULO V AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUNCIA NA MOTIVAO DOS ALUNOS 5.1 O professor como planejador 5.2 O professor como avaliador 5.3 O professor como pesquisador 5.4 O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a pensar 5.5 O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a aprender 5.6 O professor orientador 5.7 O professor como transmissor de valores 5.8 O professor como membro de uma equipe CAPITULO VI O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA INTERAO COM OS ALUNOS 6.1 Valores motivacionais 6.2 A atuao do professor CONCLUSO BIBLIOGRAFIA CITADA ANEXOS

31 32 32 33 33 33 34 34 34 34 36 38 38 39 40 40 41 42 43 44 45 46 48 48 49 50 51 53 54 56 58 59

FOLHA DE AVALIAO

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES Instituto de Pesquisa Scio-Pedaggicas Ps-Graduao Lato Sensu Ttulo da Monografia: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Data da Entrega: ___________________________________________________ Avaliado por:_________________________________Grau_________________________

Rio de Janeiro ___ de _______________de 200__

________________________________________ Coordenador do Curso