UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · a fim de identificar no ensino de enfermagem...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO ÂMBITO DO SUS
Por: Carla de Gouvêa dos Santos
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO ÂMBITO DO SUS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do Ensino
Superior
Por: Carla de Gouvêa dos Santos
3
AGRADECIMENTOS
Ao Amigo, Mestre e Senhor. JESUS,
obrigado por me carregar no colo em
todos os momentos difíceis da vida. As
professoras, Mônica Mograbi e Mônica
Mello, pelo dom da paciência e alegria
com que conduziram as aulas e a
orientação deste trabalho. Aos colegas
de turma, pelo apoio e animação nos
grupos de estudos. Ao corpo docente
da AVM, pela dedicação com que
transmitiram suas experiências e
conhecimentos. Aos funcionários da
AVM, pelo zelo e atenção dispensados
aos alunos.
4
DEDICATÓRIA
Aos meus filhos, Viviane, Thamine e
Pedro “in memoriam”, querido, a tristeza é
gigante e não passa, mas a certeza da
vida eterna nos consola. Ao Breno, meu
neto, quem renova dia a dia a minha
esperança, ao meu esposo Eli, que ao
meu lado, durante todos esses anos
partilhou as alegrias, preocupações,
dissabores e dores que a vida nos impôs.
5
RESUMO
O trabalho busca contextualizar o currículo da graduação em
enfermagem sua trajetória histórica e sua relação com as práticas
educacionais na saúde. Situa a integração do ensino-serviço e serviço-
educação no âmbito do sistema Único de saúde SUS, sob apreciação de
documentos regulamentadores e orientadores do processo formativo do
enfermeiro, especialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais graduação em
enfermagem, discutindo a relação do enfermeiro com a pedagogia e a didática,
a fim de identificar no ensino de enfermagem potencialidades no perfil do
egresso para atuar em diferentes níveis de atenção do processo saúde-doença
na perspectiva da integralidade da atenção à saúde.
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METODOLOGIA
Iniciamos o trabalho a partir da construção do plano de pesquisa
aprovado em abril de 2012, utilizamos a revisão bibliográfica, em que
buscamos na base de dados, SciELO Scientific Eletronic Librany Oline os
descritores, currículo da graduação em enfermagem, ensino em enfermagem,
educação em saúde. Após a seleção dos artigos e livros referentes ao tema do
estudo, optamos por imprimir os artigos pela internet e adquirir três livros
relevantes para o estudo, todo o material consultado e citado foi produzido no
Brasil, e foram listados na referencia bibliográfica, o objetivo da seleção era
analisar os descritores no âmbito do sistema único de saúde. Na seleção
houve preocupação com a data da publicação, que para os artigos e livros
ficou a partir do ano 2000, para os documentos, a consulta se deu nos sites
oficiais do governo, mantido as publicações das portarias, decretos e
resoluções conforme originais.
Como coleta de dados, procedemos à leitura e exame documental à
implantação e implementação do sistema único de saúde e a legislação que
regulamenta e orientam o currículo da graduação em enfermagem. A questão
que nos norteou para a compreensão da graduação em enfermagem, no
contexto da rede SUS, buscou identificar as formas de ensinar e aprender
presentes no processo formativo do enfermeiro. Nos conteúdos destacamos o
pensamento de Pimenta, Lopes e Ceccim autores que abordam a questão do
processo formativo do enfermeiro e a educação em saúde na rede SUS.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I - A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM NO BRASIL
10
CAPÍTULO II - PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA SAÚDE
17
CAPÍTULO III – CONTEXTO DO ENSINO DE ENFERMAGEM NO
ÂMBITO DO SUS
32
8
CONCLUSÃO
40
BIBLIOGRAFIA
42
WEBGRAFIA
43
ÍNDICE
46
INTRODUÇÃO
O trabalho faz uma breve retrospectiva histórica na trajetória do currículo
da graduação em enfermagem desde a era cristã, em que as ações de
enfermagem fundamentavam-se nos conceitos religiosos, de amor ao próximo
e humildade, até a institucionalização do processo de enfermagem introduzido
no Brasil pela enfermeira Wanda Aguiar Horta, posteriormente a aprovação
pela resolução COFEN para a sistematização da assistência de enfermagem
9
(SAE), que vem sendo implementada no âmbito nacional nas instituições de
saúde e desencadeando estudos, tanto para capacitação do enfermeiro no
tocante ao planejamento e execução da SAE, quanto nas pesquisas
acadêmicas, prepondo a integração da disciplina no currículo do enfermeiro.
A proposta curricular para graduação em enfermagem foi desenhada no
modelo médico-hospitalar, que revelava desde 1923 o modelo hegemônico,
com ensino e formação do enfermeiro centrada no individuo doente.
O currículo da graduação em enfermagem passou por várias mudanças
nas políticas econômicas e sociais brasileira. No entanto, o maior impacto na
formação do enfermeiro surgiu com ideário das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de graduação em enfermagem DCN/ENF, aprovada
através da resolução nº 03 /2001, que orientam currículos para a formação do
profissional enfermeiro generalista, preparado para atuar e intervir no processo
saúde-doença, nos diferentes níveis de atenção na perspectiva do principio da
integralidade da assistência.
No tocante a formação pedagógica do enfermeiro a DCN/ENF no artigo
6º inciso III, alínea d, prevê conteúdos implicados com a capacitação
pedagógica do enfermeiro ofertando suporte para planejamento de ações de
educação em saúde e na formação de outros profissionais.
No caminhar da pesquisa bibliográfica encontramos a Política Nacional
de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), como estratégia para a
formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor saúde, que trás
como conceito, a aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se
incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho.
As propostas explicitadas nesta política vêm de encontro com as
expectativas prepostas no nosso trabalho, no que se refere à questão
formulada. Como transpor a barreiras no atendimento integral à saúde,
10
considerando o processo formativo do enfermeiro? Acreditamos que os
objetivos da política de educação permanente no modo como estão
construídos (projetos de mudanças na educação técnica, graduação,
especialização em serviço), serão capazes de dar conta da cadeia de cuidado
progressivo na rede SUS.
Na opinião de Ceccim, o SUS tem assumido papel ativo na
reorientação das estratégias e modos de cuidar, tratar e acompanhar a saúde
individual e coletiva. Tem sido capaz de provocar importantes repercussões
nas estratégias e modos de ensinar e aprender sem que, entretanto, se tenha
formulado uma forte potencia aos modos de fazer formação. No máximo se
interpuseram fatores críticos, ao se revelar a necessidade de re-formar os
profissionais para atuar no Sistema Único de Saúde.
CAPÍTULO I
A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
NO BRASIL.
As ações do cuidar em enfermagem antecedem a era cristã, assistir aos
doentes nas necessidades de alimentar, vestir, higienizar e abrigar era
incumbência dos sumos sacerdotes, dos feiticeiros, mulheres curandeiras e
marginalizadas, mas tarde, o cristianismo disseminou as idéias de fraternidade
e caridade como forma de obter perdão dos pecados, nesse momento,
percebe-se um movimento de organização dos serviços, com direcionamento
de como realizar as tarefas, assim, inicia-se uma série de transformações, e a
enfermagem atravessa a idade média com o modelo religioso de prestação do
cuidado. Entre o período feudal e a instalação do capitalismo prevalece o
11
modelo cristão-histórico do enfermeiro, até a institucionalização da
enfermagem como profissão.
Segundo Paschoal (2004), “A transposição desses modelos para um
modelo profissional moderno ocorreu com o inicio do desenvolvimento do
saber de enfermagem focado no cuidado” Segue a autora,
“No Brasil o ensino da enfermagem acompanhou as
políticas de educação e saúde, que eram atreladas aos interesses
políticos e econômicos do sistema capitalista. Contudo, havia
alguns aspectos contraditórios, pois os modelos implantados, por
serem oriundos de outros países geralmente, não condiziam com
a realidade histórica que o país atravessava” (2004 p.18).
O primeiro currículo de enfermagem, citado pelo decreto nº791 e datado
de 27 de setembro de 1890, quando então, foi instituída no Rio de Janeiro a
escola profissional de enfermeiras, atual escola de enfermagem Alfredo Pinto.
Ainda hoje, há discussões sobre ter sido esta, a primeira escola de
enfermagem do país, foi criada por médicos inspirados no modelo Frances,
com a finalidade de preparar enfermeiras para o trabalho nos hospícios
precisamente no hospital Nacional de Alienados, devido à saída das irmãs de
caridade, este currículo incluía noções de higiene hospitalar, curativos,
tratamentos por banhos e escrituração do serviço sanitário. Por volta de 1916,
com a primeira guerra mundial, a Cruz Vermelha deu inicio no Rio de Janeiro
ao curso da Escola Prática de Enfermeiras com intuito de preparar voluntários
para atender as emergências da guerra. Em São Paulo, enfermeiras inglesas
organizavam um currículo no modelo norte-americano que se destinava a
formar enfermeiras para o atendimento de estrangeiros que moravam no
Brasil.
O ensino sistematizado da enfermagem foi introduzido no Brasil somente
em 1923, pelo decreto nº 16300/23 no Rio de Janeiro. O serviço foi organizado
12
pelas enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Publica (DNSP),
dirigido nesta época por Carlos Chagas e posteriormente denominado escola
de enfermagem Anna Nery, o propósito era formar profissionais que agissem
no saneamento urbano para garantir o comercio local e internacional que
estava ameaçado pelas epidemias. Enfermeiras norte-americanas foram
enviadas ao Brasil para capacitar outras enfermeiras, nesta escola o currículo
era composto de dezesseis matérias gerais, e oito especializadas com dois
anos de duração, que podemos conferir no texto original do decreto nos seus
artigos 400 a 402. do decreto 16.300 de dezembro de 1923 capitulo II.
Art. 400. O curso da Escola de Enfermeiras visará
instrucção theorica e pratica, feitas simultaneamente, e será de
dois anos e quatro meses, divididos em cinco séries.
Art. 401. As quatro primeiras séries constituirão a parte
geral do curso e a ultima será destinada ás especializações:
enfermagem clinica, enfermagem de Saúde Publica ou
administração hospitalar. (www.ciespi.org.br, acessado em
10/05/12).
Paragrapho único. Depois de aprovada nas cadeiras do
curso, receberá a aluna, o diploma de enfermeira, assinado
pelo Director Geral do Departamento pela directora da
escola e pela superintendente geral, no qual será declarada
a especialização que houver sido praticada.
(www.ciespi.org.br, acessado em 10/05/12).
Art. 402. O programa de instrucção da Escola de
Enfermeiras, relativo ás cadeiras do curso, e respectiva
distribuição pelas cinco séries e numero de lições respectivas,
será expedido pelo Director Geral do Departamento, de accôrdo
13
com a proposta da directora da escola, e poderá ser modificado
de accôrdo com indicações da congregação de professores.
(www.ciespi.org.br, acessado em 10/05/12).
Percebemos nesse momento, que a proposta curricular para a
graduação em enfermagem se desenha no modelo médico-hospitalar, já
revelando o modelo hegemônico com ensino e formação centrada no individuo
doente e voltada para a assistência hospitalar.
“Essas duas escolas apresentavam modelos de currículos
mínimos obrigatórios, que surgiram para atender questões sociais
(cuidar dos doentes mentais, substituir as irmãs de caridades nos
hospitais, manterem a formação dos enfermeiros sob o jugo de
médicos) e/ou políticas, (minimizar os problemas de saúde
pública, visando às necessidades econômicas do país –
funcionamento dos portos e facilitação das exportações”).
(SANTOS, 2003, p. 362).
O pós-guerra, na década de 40 evidenciava mudanças econômicas
importantes na sociedade, a aceleração nas importações e a industrialização,
fez aumentar a necessidade da força de trabalho qualificado e com saúde,
começava a lógica da produção de serviços de saúde. Diante da situação o
governo interviu, propondo a ampliação do número de escolas de enfermagem,
tornando obrigatório o ensino de enfermagem nos centros universitários,
Analisando a matéria de lei nº 775, assinalam os autores:
“O Estado atendendo ao setor produtivo e empresarial da
área da saúde, estabeleceu os fundamentos para a definição do
currículo pleno, determinando as condições em que se devia
processar a formação da (o) enfermeira (o). O currículo foi
esquematizado, as disciplinas foram selecionadas e a ordenação
dos estágios passou a ser determinada, foi definida a
obrigatoriedade do ensino das ciências físicas e biológicas, sendo
14
restritivo no que se referia as ciências sociais’ (SILVA e
FERNADES e TEIXEIRA e SILVA, 2010), (artigos de reflexão,
www.scielo.br, acessado em 10/05/12).
Na década de 50, a política de saúde gira em torno das caixas de
pensões e previdência social. Cresce o número de laboratórios de
medicamentos, e a saúde pública perde importância, cedendo foco para a
atenção médico hospitalar.
A reformulação do currículo de enfermagem em 1962, através do
parecer nº 271/62, estabelece um curso geral, com duas opções de
especialização, saúde publica e obstetrícia, o curso geral, tinha três anos de
duração, e mais um ano para cada especialização, conforme a escolha, a
conclusão na especialização titulava o profissional em enfermeiro em saúde
publica ou enfermeiro obstetra. Esse currículo causou forte descontentamento
entre as educadoras do ensino de enfermagem, nesse curso geral, disciplinas
básica de anatomia, fisiologia e outras desapareceram, sob a proposta de
estarem englobadas nas matérias de fundamentos em enfermagem, para o
estágio, bastava computar 10% da carga horária total, que era de 2.430 horas
para o curso geral e de 3.240 horas para cada especialização.
Acontece a reforma universitária, em 1972 o parecer nº 163 /72
estabelecido pelo MEC, o novo currículo passa a compreender três fases para
a formação do enfermeiro, como diferencial esse currículo apresenta a
obrigatoriedade da disciplina de Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB),
práticas desportivas e a inclusão da licenciatura, pela portaria 13/69, nesse
currículo a carga horária era de no mínimo 2.500 horas, trabalhadas em no
mínimo três anos, acrescido de mais 500 horas para habilitação, ou 600 horas
para licenciatura.
A conferencia de Alma Ata em 1978 foi à expressão dos movimentos
políticos e sociais, teve como meta, Saúde Para Todos no ano 2000. No
15
Brasil são introduzidas as tórias de enfermagem, por Wanda de Aguiar Horta
enfermeira brasileira, que apresenta a tória das Necessidades humanas
Básicas e sistematiza a assistência de enfermagem através do processo de
enfermagem (PE), embora sendo praticado desde 1978, somente em 2009 a
resolução COFEN 358/2099 considerando que a sistematização da assistência
de enfermagem (SAE), “organiza o trabalho profissional quanto ao método,
pessoal e instrumentos tornando possível a operacionalização do processo de
enfermagem;” (p.80)
Esta resolução no seu artigo 1º e 2º dispõe:
“o processo de enfermagem deve ser realizado de modo
deliberado e sistemático em todos os ambientes, públicos ou
privados, em que ocorre o cuidado profissional de enfermagem”
(p.81)
A VII Conferencia Nacional de Saúde em 1986, foi mais um dos
movimentos que provocou a formação do enfermeiro, o mercado de trabalho
em saúde já em transição por conta da economia voltada para industrialização,
presenciou a expansão das instituições hospitalares no modelo
hospitalocêntrico, determinando intensificação de novos cursos de graduação,
neste mesmo período, foi regulamentado o exercício da profissão, através da
lei, 7.498/86, portanto, houve necessidade de revisão do currículo, foram
vários, os encontros regionais e nacionais entre as entidades de classe,
associação de enfermeiros e escolas de enfermagem de todo pais, num
processo de ação e reflexão, resultou o documento com a proposta preliminar
do currículo mínimo para o curso de graduação em enfermagem.
Em 1988, é promulgada a Constituição Federal e aprovada à lei
orgânica da saúde, com a criação do Sistema Único de Saúde, os serviços de
saúde passam a se organizar fundamentados no processo saúde-doença e
nos princípios norteadores da equidade, integralidade, universalidade.
16
Entre a reforma sanitária de 1990 e a regulamentação da LDB nº
9.394/96 a formação do enfermeiro foi amplamente discutida em fóruns,
Comissão de Especialista de Enfermagem (CEEN) da Secretaria de Ensino
Superior (SESU), buscava-se elaborar diretrizes e estratégias para esboçar
uma política de educação em enfermagem no país.
O esforço crítico e reflexivo dos profissionais de enfermagem direcionou
a construção de um projeto pedagógico, pautado em competências e
habilidades, a resolução CNE/CES nº 3 de 2001, regulamentou as diretrizes
curriculares do curso de graduação em enfermagem, propondo a formação de
um profissional com perfil generalista, capaz de conhecer e intervir sobre os
problemas/situações mais prevalentes, promotor da saúde integral do ser
humano.
Recordemos o texto da resolução:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem, a serem observadas na organização
curricular das Instituições do Sistema de Educação
Superior do País. (www.portal.mec.gov.br, acessado em
10/05/12).
Art. 6º Os conteúdos essenciais para o Curso de
Graduação em Enfermagem devem estar relacionados com
todo processo saúde-doença do cidadão, da família e da
comunidade, integrado à realidade epidemiológica e
profissional, proporcionando a integralidade das ações do
cuidar em enfermagem. Os conteúdos devem contemplar:
I - Ciências Biológicas e da Saúde;
II - Ciências Humanas e Sociais;
III - Ciências da Enfermagem - incluem-se:
a) Fundamentos de Enfermagem;
b) Assistência de Enfermagem;
c) Administração de Enfermagem;
17
d) Ensino de Enfermagem;
(www.portal.mec.gov.br, acessado em 10/05/12).
Revisitar a trajetória do currículo da graduação em enfermagem nos
permitiu conhecer um pouco, o cenário bastante dinâmico da profissão, e
perceber que, a formação do enfermeiro no contexto das práticas sociais com
ênfase no atendimento às necessidades de saúde da população, considera as
necessidades especificas de cada pessoa ou grupo de pessoas. De modo que,
se reporta ao principio da integralidade, colocando o cuidado e o ensino em
enfermagem como eixo centralizador para planejar, implementar e avaliar as
ações de educação em saúde realizadas pelo enfermeiro.
CAPÍTULO II
PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA SAÚDE
Perguntar é sempre uma boa maneira para se conhecer alguma
coisa, ou quando queremos encontrar soluções para alguma dificuldade. Neste
capitulo, faremos uma pequena reflexão acerca das formas de ensinar e
aprender presentes na graduação do enfermeiro, apoiados na leitura
documental da lei orgânica da saúde e as diretrizes curriculares da graduação
em enfermagem.
Da legislação pertinente a implantação e implementação do SUS,
buscaremos conexões que unam a formação do enfermeiro com os modelos
pedagógicos utilizados dentro das instituições públicas de saúde, com a
intenção de identificar ações imbricadas com ação do cuidado e a ação
pedagógica para o cuidado utilizada pelo enfermeiro, ou seja, se a aplicação
das teorias na prática contribui para o enfrentamento dos problemas de saúde.
18
Segundo Pimenta et. al (2011), “Uma preparação pedagógica que
conduza a uma reconstrução de sua experiência pode ser altamente
mobilizadora para a revisão e construção de novas formas de ensinar” (p.250).
Assim nos perguntamos. Tendo em vista o principio da integralidade.
Como transpor as barreiras no atendimento integral à saúde, considerando o
processo formativo do enfermeiro?
O código de ética da profissão nos dá pistas, quando recomenda
que o processo de trabalho do enfermeiro, deve ser organizado através do
processo de enfermagem, em etapas inter-relacionadas, interdependentes e
recorrentes,
Resolução 358/2009, art2º as etapas do processo de enfermagem
I- Coleta de dados - tem por finalidade a obtenção de
informação sobre a pessoa, família ou coletividade e sobre
suas respostas num dado momento do processo saúde-
doença...
II- Diagnostico de enfermagem - interpretação e agrupamento
dos dados coletados constituem a base para seleção das
ações ou intervenções...
III- Planejamento de enfermagem - determinação do resultado
que se espera alcançar...
IV- Implementação – realização das ações ou intervenções
determinadas...
V- Avaliação de enfermagem – verifica mudanças nas
respostas da pessoa, família ou comunidade... (p. 81 e 82).
Encontramos na lei orgânica da saúde nº 8.080/90 embasamento para nos
ajudar nessa reflexão.
Capitulo II Art.7
“Integralidade de assistência, entendida como conjunto
articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e
curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso
19
em todos os níveis de complexidade do sistema”;
(www.portal.saude.gov.br, acessado em 10/05/12).
Art. 14 da lei trata da criação e funções de comissões para integrar serviços de
saúde e instituições de ensino.
“Deverão ser criadas Comissões Permanentes de
integração entre os serviços de saúde e as instituições de
ensino profissional e superior”.
Parágrafo único:
“Cada uma dessas comissões terá por finalidade propor
prioridades, métodos e estratégias para a formação e
educação continuada dos recursos humanos do Sistema
Único de Saúde (SUS), na esfera correspondente, assim
como em relação à pesquisa e à cooperação técnica entre
essas instituições.” (www.portal.saude.gov.br, acessado
em 10/05/12).
As recomendações propostas da lei orgânica da saúde, dizem respeito
às diretrizes do currículo da graduação em enfermagem, verificamos que no
artigo terceiro da resolução Conselho Nacional de Educação/2001, esta
contido com bastante afinidade o perfil do enfermeiro pretendido para atuar
atendendo os princípios do Sistema Único de Saúde.
A ação de cuidar do enfermeiro é bem similar no descrito e proposto na
ação docente. Pimenta (2011), diz que a prática educativa é uma forma de
intervir na realidade social. Pimenta, (apud.) Sancristán, (1999), diz que a
pratica é institucionalizada, enquanto que a ação refere-se aos sujeitos, seus
modos de agir e de pensar, a autora considera que: (...) “A ação se realiza nas
praticas institucionalizada nas quais os sujeitos se encontram, sendo por está
determinados e determinando”
(p.179).
20
O termo, práticas educativas no campo da saúde, tem sido muito
utilizado de diferentes maneiras por diversos autores, sempre relacionando a
história, com o fazer e o pensar no cotidiano dos profissionais relativo às
concepções de saúde e doença. Entendemos que o reconhecimento de uma
prática em saúde se dá, através da aplicação de um conjunto de
conhecimentos, de modo integrado com outras formas de saberes no intuito de
promover determinado resultado.
No contexto da enfermagem, Lopes, et. al, (2009), destacam na educação em
saúde: “(...) a importância da enfermagem como profissão de compromisso
social, sensível aos problemas e direitos humanos” (p.274).
As ações educativas na enfermagem são utilizadas como
estratégias para o atendimento às necessidades de saúde. Vasconcelos
(2001) debate a redefinição das práticas de saúde a partir de experiências de
educação popular, e define Educação em Saúde como sendo:
“O campo de prática e conhecimento do setor saúde que tem se
ocupado mais diretamente com a criação de vínculos entre a
ação médica e o pensar e fazer cotidiano da população” (p.123).
Concordamos com o autor quando pensamos que uma prática
educacional em saúde se dá num espaço de diálogo, no qual os saberes
científicos reconhecem os saberes oriundos dos costumes e hábitos, é a
sabedoria popular, numa intercessão com as inquietudes da ciência, capaz de
produzir valor local que atenda às necessidades, desejos e interesses comuns
do conviver humano.
Outra modalidade de prática em saúde ocorre através de
movimentos de grupos organizados, nos espaços propícios e preenchidos de
interesses e negociações. É nesses espaços, onde brotam inquietudes e
21
insatisfação que mobilizam e levam os indivíduos e seus ideários a construir e
reconstruir os conceitos que passam a direcionar uma prática.
Czeresnia apud Buss (2003), situando o conceito de promoção da saúde
propõe:
“uma articulação de saberes técnicos e populares, assim como a
mobilização de recursos institucionais e comunitários,públicos e
privados para o enfrentamento e resolução de problemas” (p.11).
Muitas conquistas sociais no campo da saúde foram desenhadas,
pela ação organizada de grupos sociais, transformadas e consolidadas no
fazer rotineiro, um bom exemplo de mobilização e conquista social foi o
movimento de luta pela instituição do SUS, conhecido como Movimento
Sanitarista, ou movimento da Reforma Sanitária, posteriormente catalisado na
histórica VIII Conferência Nacional de Saúde, que aconteceu em 1986, no
Distrito Federal, resultado da insatisfação da sociedade, que ansiava por
melhores condições de saúde, mais tarde, as resoluções dessa conferência
foram inscritos na Constituição Federal de 1988.
O conceito ampliado de saúde foi formulado nesta VII Conferência Nacional de
Saúde Vale à pena reler o texto constitucional (Capítulo II - Da Seguridade
Social - Seção II - Da Saúde, artigos de número 196 a 200).
Art. 196. “A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido
mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do
risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e
igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e
recuperação”.
O conceito ampliado de saúde elaborado nesta conferência dispõe a saúde
como sendo:
“Resultante das condições de alimentação, habitação, educação,
renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer,
liberdade, acesso e posse da terra e acesso a serviços de saúde”.
22
(www.portal.saude.gov.br, acessado em 10/05/12).
O texto defende os princípios e diretrizes para o novo e único
sistema de saúde, alinhado a visão de que para satisfazer as necessidades de
saúde da pessoa, é preciso associar um conjunto adequado de oferta de bens
e serviços públicos, assim, entendemos que a conformação de uma prática
educacional em saúde se dá a partir da sistematização do pensar refletido e do
fazer experenciado dos profissionais da saúde nos seus ambientes de
trabalho, que também nos levam a pensar, nas experiências que influenciam
essas praticas, ou seja, no modo como fazemos as coisas, e como o nosso
fazer pode provocar mudanças e afetar positivamente ou negativamente a
pessoa ou grupo de pessoas.
2.1- O Ensino-serviço e Ensino-educação no SUS
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394
de 1996, trouxe mudanças importantes para a formação profissional e para
políticas da educação, especialmente no tocante ao ensino superior, trata a
docência universitária como preparação para o exercício do magistério,
permitindo que o enfermeiro concluindo a pós-graduação esteja apto a
lecionar, entretanto, o maior impacto relativo à formação do enfermeiro veio
com a resolução CNE/CES nº 3/2001, que prevê instituição de conteúdos
pertinentes a capacitação pedagógica do enfermeiro, fornecendo suporte para
planejar, implementar e participar de forma elar, na formação de outros
profissionais e em programas de educação e promoção a saúde.
Na opinião de Pimenta et. al (20011),
“O confronto das práticas com as contribuições da teorias, com
suas leis, princípios e categorias de analise, num movimento de
desvelar, pela analise da pratica, de forma intencional,
problematizando-a em seus resultados e no próprio processo
efetivado, são desafios e possibilidades metodológicas na
23
preparação pedagógica dos docentes universitários” (p.250 e
251).
O cenário do ensino superior no Brasil também sofreu modificações
a partir da entrada crescente dos recursos tecnológicos que permitem acessar
as fontes de informação e comunicação em tempo real simultaneamente ao
acontecimento, o acesso as informações alavancaram as pesquisa do
ambiente universitário disseminando e socializando o conhecimento para
outros espaços.
Nesse raciocínio, percebemos a necessidade da formação
universitária promover a articulação entre ensino e serviço atrelado às
necessidades da população. O ensino-serviço no setor saúde se diz da
integração do trabalho coletivo entre instituição formadora e instituição de
saúde que envolve; estudantes, professores, profissionais, usuários e gestores,
com objetivos de melhorar a qualidade dos serviços ofertados à população.
Segundo Albuquerque et al (2007), Entende-se por integração
ensino-serviço:
“O trabalho coletivo, pactuado e integrado de estudantes e
professores dos cursos de formação na área da saúde com
trabalhadores que compõe as equipes dos serviços de
saúde, incluindo-se os gestores, visando à qualidade de
atenção à saúde individual e coletiva, à qualidade da
formação profissional e ao desenvolvimento/ satisfação dos
trabalhadores dos serviços” (p. 357).
Cabe ainda, ressaltar o papel participativo das instituições
formadoras, dos serviços de saúde e de entidades comunitárias na formulação
das políticas públicas centrando as discussões na integração entre o trabalho e
educação como sendo, vital, para a consolidação do Sistema Único de Saúde,
inúmeras experiências apontam para necessidade de mudança nos processos
formativos no campo da saúde. Destacamos algumas iniciativas interessantes
24
já configuradas como políticas de saúde, que encontramos durante a consulta
bibliográfica:
ü Programa UNI. (1991-1997), – uma iniciativa da fundação Kellogg.
Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais da Saúde, em união
com a comunidade, baseado na relação de parceria entre a
universidade, os serviços locais de saúde e a comunidade;
ü Rede IDA (1985-1997) - Projeto de Integração Docente, configura o
dispositivo em rede de estudos, experiências, conceitualizações e
formulações às políticas de educação e saúde;
ü Rede Unida – a partir de 1997, agregou os programas UNI e Rede
IDA, com seu projeto de avaliação e sistematização da experiência em
múltiplas carreiras da saúde.
ü VER-SUS (2004) – Vivências e Estágios na Realidade do SUS,
projeto é uma das estratégias que integram a Política de Educação para
o SUS, construído em parceria entre o Ministério da Saúde e o
Movimento Estudantil dessa área, tem como principal objetivo
proporcionar aos estudantes a vivência e a experimentação da realidade
do SUS.
ü UNA-SUS (2010) – Universidade Aberta do Sistema Único de
Saúde, projeto instituído no âmbito do Ministério da Saúde, através do
decreto nº 7.385, de 8 de dezembro de 2010, com a finalidade de atender
às necessidades de capacitação e educação permanente dos
trabalhadores do SUS, por meio do desenvolvimento da modalidade de
educação à distância na área da saúde. (www.saude.gov.br/sgtes/versus,
acessado em 29/05/12).
Estas experiências, como política de recursos humanos para a área
de saúde sintetiza o paradigma da integralidade da atenção à saúde, um novo
25
modelo que implica a formação de profissionais articulados com uma prática
pedagógica problematizadora, de forma a envolver o profissional, e considerar
a realidade humana com toda sua complexidade e diversidade. Seguindo este
raciocínio, a educação se constitui em instrumento de orientação e
reorientação, na prática dos enfermeiros, à medida que, dinamiza e fortalece
as relações entre os sujeitos como pratica social.
Para Albuquerque et. al, (2008), “Iniciativas
comprometidas com a relevância social da universidade e
dos processos de formação no campo da saúde têm
historicamente procurado articular esses dois contextos,
aparentemente desconectados – universidade e serviço -,
buscando ligar os espaços de formação aos diferentes
cenários da vida real e de produção de cuidados à saúde”
(p.357).
E, neste caso, a necessidade de humanização dos serviços
prestados e as ações executadas no âmbito do SUS é uma preocupação
central para transpor as barreiras no atendimento à saúde e consecução do
principio da integralidade.
Seguramente o processo formativo do enfermeiro desde a
graduação se baseia nos conhecimentos das ciências biológicas, com currículo
alinhado às práticas sanitárias, que por sua vez, são pautadas por paradigmas
orientadores das ciências da saúde, fato é que, estamos presenciando
mudanças importantíssimas nos paradigmas na área da saúde e educação, o
surgimento acelerado de novos conceitos, exprime a necessidade constante
em dar respostas aos problemas de saúde, que de fato, assegurem à
população, acesso universal, integral e equânime, numa rede de saúde
ofertando serviços resolutivos.
26
Czeresnia, (2003), Refletindo sobre o paradigma da vigilância em saúde,
destaca dois objetivos dessa proposta.
“O primeiro relacionado à descrição do dos padrões de
ocorrência de doenças e o segundo a elaboração de
subsídios para prevenção e controle de doenças”, p. 144.
Conclui a autora,
“Esses dois objetivos permitiriam, dentro do contexto de
reformulações das práticas de saúde pública nos anos 80 e
90, propiciar que a vigilância em saúde pública se
convertesse em elementos informacional estratégico para
as transformações sociais, políticas, econômicas e
culturais” (p. 145)
Seja qual for o paradigma vigente, desde o flexneriano,
fundamentado no curativismo, em que o elemento referencial é a doença ao
invés da saúde centralizado na tecnologia nas atividades cientificas, até o atual
paradigma da vigilância em saúde, que surge como meio de reagir à crescente
medicalização da saúde. A vigilância em saúde traz o conceito de que os
problemas de saúde da população brasileira, só podem ser resolvidos com a
ação integrada entre os atores sociais envolvidos no processo, (gestores,
profissionais e usuários), e com setores e serviços de saúde.
2.2 – Diretrizes Curriculares da Graduação em Enfermagem
A educação superior no Brasil passou por mudanças significativas por
volta dos anos 90, com a reformulação curricular dos cursos de graduação. As
principais mudanças na formação do enfermeiro foram movidas pela urgência
de organização do Sistema Único de Saúde, cujo, princípios ao atendimento
integral à saúde, foram assegurados na constituição federal.
O resgate do texto documental que aprovou as diretrizes curriculares
para a enfermagem, nos ajuda a entender o surgimento de terminologias que
27
foram incorporadas à prática pedagógica, através dos elementos que
orientaram a elaboração de projetos político-pedagógicos nas escolas de
enfermagem.
Propõe a lei CNE/01 no artigo 10º
“As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedagógico
devem orientar o Currículo do Curso de Graduação
em Enfermagem para um perfil acadêmico e
profissional do egresso. Este currículo deverá
contribuir, também, para a compreensão,
interpretação, preservação, reforço, fomento e
difusão das culturas nacionais e regionais,
internacionais e históricas, em um contexto de
pluralismo e diversidade cultural”. (www.mec.org.br,
acessado em 29/05/12).
O projeto pedagógico do curso (PPC) de graduação em enfermagem
deveria contemplar atividades complementares e as instituições de ensino,
criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos adquiridos pelo
estudante. O discurso adotado por pesquisadores e teóricos da educação,
veiculou a noção de competências e habilidades, e da pedagogia do aprender
a aprender, de modo que, espera-se que as instituições de ensino superior
(IES), elaborem seu PPC, compromissados com os diversos cenários das
práticas em saúde.
Noções que podemos perceber implícitos no artigo 9º da mesma lei.
Art. 9º da Resolução CNE/CES Nº 3, de 07 de
novembro de 2001, diz que “O Curso de Graduação
em Enfermagem deve ter um projeto pedagógico,
28
construído coletivamente, centrado no aluno como
sujeito da aprendizagem e apoiado no professor
como facilitador e mediador do processo ensino-
aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá
buscar a formação integral e adequada do estudante
através de uma articulação entre o ensino, a
pesquisa e a extensão/assistência”
(www.planalto.gov/ccivil_03/leis/l9394.htm,
acessado em 24/04/12).
As Diretrizes Curriculares Nacionais de enfermagem nortearam as instituições
de ensino superior na formação do profissional enfermeiro reflexivo e cidadão.
“As DCN/ENF destaca a importância da diversidade de cenários
de aprendizagem, com ênfase no SUS e na realidade
locorregional, para proporcionar a integralidade das ações de
qualidade e humanas de enfermagem, devendo, estes elementos,
estarem relacionados ao processo de construção do
conhecimento sobre o processo saúde-doença, nas diferentes
fases do ciclo vital humano”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2006).
(2011), discutindo ciência e vida diz que:
“O ser humano, mesmo adulto, é inacabado, isto é, o seu
cérebro continua desenvolvendo-se e aprendendo, mesmo
ultrapassada a fase da infância e da juventude. Ele
aprende sempre, durante toda a vida” (p.57).
2.3 – A Relação do Enfermeiro com a Pedagogia e a Didática
A experiência do enfermeiro como professor ainda é bastante
influenciada pelo ensino tradicional escolar, que pode ser observado, nas
29
formas clássicas de treinamento utilizadas pelos enfermeiros para transmitir
metodicamente o passo a passo de uma técnica, exigindo que o treinando seja
capaz de reproduzir com habilidade e destreza o que lhe foi ensinado.
Sem desmerecer seus conhecimentos técnicos científicos, a ação do
enfermeiro docente é muito mais sustentada no senso comum de ensinar o
que aprendeu, sem relacionar a educação como um processo de
desenvolvimento da pessoa. Anastasiou, (1999), diz que, um dos elementos
básicos de discussão da ação docente, refere-se ao ensinar, ao aprender e
apreender, e muitas vezes, as ações docentes são, ações disjuntas.
Para Hoffmann, (2010):
“Na relação pedagógica, educadores e educandos
estabelecem um dialogo muito intenso, onde interferem
fortemente nas posturas de vida e sensibilidade” ‘. (p.106).
Com muita freqüência vemos enfermeiros se aventurarem na prática
docente meio que amadores, utilizando-se da experiência obtida com os anos
de trabalho na profissão, começam se envolvendo com as atividades de
supervisão de alunos e logo se deparam com a sala de aula no desenrolar de
transmissão de conhecimentos teóricos-cientificos.
Assim, entram nos serviços de saúde muito mais, focados na
produção e na rotina do serviço e acabam por reproduzir o modelo
tecnoassistencial, centrado no procedimento, sem refletir sobre o processo de
ensino aprendizagem, não conseguem levar o aluno a refletir sua ação sobre a
realidade, tanto própria, quanto o da pessoa assistida, limitados na execução
de técnicas acabam deixando em segundo plano, atividades de pesquisa e
avaliação da educação.
Neste sentido, sentimos falta da disciplina de didática na formação
do enfermeiro, não somente como método de ensino, mas também como meio
30
de alargar o olhar sobre a formação profissional, de formar o profissional
questionador de suas próprias perspectivas, com olhar que incida diretamente
sobre a compreensão do conceito de ensino aprendizado e interfira nas
atitudes, postura e prática pedagógica do enfermeiro docente, razão pela qual
a formação pedagógica para o enfermeiro deve procure abranger aspectos da
construção do conhecimento para desenvolvimento do aluno como pessoa.
De acordo com Pimenta e Anastasiou, (2011):
“A didática vai constituindo-se como teoria do ensino. Não
para criar regras e métodos validos para qualquer tempo e
lugar, mas para ampliar a nossa compreensão das
demandas que a atividade de ensinar produz, com base
nos saberes acumulados sobre essa questão.” E, quem
sabe, com eles aprender, encontrar respostas, criar novos
entendimentos à educação”. (p.67)”.
Segundo Lopes et al apud. Bellato, (2009):
“Para a enfermagem, cuidado e educação são
inseparáveis, pois sua formação profissional está
focalizada no cuidado do outro, assim, apreende-se em um
movimento dinâmico e dialógico, tanto a tecnologia do
cuidar como a ética humanística necessária para um
cuidado que se quer emancipador e solidário”. (p.277).
Nesse momento, precisamos voltar ao inicio deste capitulo, para a
questão que formulamos, e pontuar, que o principio da integralidade como
principio básico norteador do SUS, é uma estratégia de organização da
atenção à saúde, num esforço conjunto, intersetorial e político.
Czeresnia, (2003), responde que:
31
“Para assegurar a integralidade da atenção às necessidades
prioritárias da saúde o que interessa é discutir como combinar, da
forma mais adequada possível, os meios técnico-científicos
existentes para promover a saúde, entendida como qualidade de
vida”. (p. 165).
Enquanto que para Righi, (2002), “o nó critico do atendimento integral a saúde
esta nos modos de produzir atenção à saúde”.
32
CAPÍTULO III
CONTEXTO DO ENSINO DE ENFERMAGEM NO ÂMBITO DO SUS.
O ensino da graduação em enfermagem percorreu nas décadas de
80 e 90 as políticas do setor saúde, com um currículo que prevê a formação do
enfermeiro nas áreas da assistência, gerência, ensino e pesquisa. Neste
contexto a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB de
1996), trouxe um capitulo inteiro dedicado ao ensino superior, além de
reestruturar os cursos de graduação extinguindo o currículo mínimo, e
adotando diretrizes curriculares especificas para cada curso, com isso, as
instituições de ensino superior poderiam fixar os currículos dos seus cursos
com autonomia didático-científica, se por um lado à nova LDB assegura
autonomia às instituições de ensino superior, por outro impõe
responsabilidades para essas instituições, docentes e discentes uma vez que
permite a formação de profissionais com diferentes perfis.
O artigo 53 da LDB/96 diz:
“No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades sem prejuízo de outras as seguintes atribuições”:
II fixar os currículos dos seus cursos e programas
observados as diretrizes gerais pertinentes;
(www.planalto.gov/ccivil_03/leis/l9394.htm, acessado em
24/04/12).
Artigo 27 da lei orgânica da saúde de 1990
Parágrafo único:
“Os serviços públicos que integram o SUS constituem campo de
prática para o ensino e pesquisa, mediante normas específicas
elaboradas conjuntamente com o sistema educacional”
“Como responsabilidade dos governos, federais, estaduais e
municipais, articular, junto às instituições de ensino técnico e
universitário, mudanças nos seus cursos técnicos, de graduação
33
e pós-graduação, de acordo com as necessidades do SUS
estimulando uma postura de co-responsabilidade sanitária”
(www.portal.saude.gob.br, acessado em 15/06/12.
O ensino de enfermagem pretende preparar o profissional de saúde
critico e reflexivo, para atuar em diferentes níveis de atenção do processo
saúde-doença, na perspectiva da integralidade da assistência.
3.1 – Políticas de Educação no SUS
O artigo 200, da Constituição Federal de 1988, atribui ao SUS a
responsabilidade de ordenamento e formação dos profissionais para área da
saúde. Com o objetivo de cumprir a legislação o Ministério da Saúde em
parceria com Ministério da Educação vêm desenvolvendo políticas de
formação e inserção profissional no setor saúde, uma série de estratégias vêm
sendo formulada com o propósito de transformar processos formativos de
modo a instrumentalizar gestores da educação e saúde para a apropriação do
modelo de cuidado integral a saúde da população.
A diretrizes políticas procuram problematizar as responsabilidades
da gestão da educação na saúde. Para Feuerwerher e Marsiglia, (1996), “O
desenvolvimento do aprendizado e da prática multiprofissional é um elemento
estratégico para a construção de novos paradigmas na educação e na prática
da saúde”.
Acreditamos que a intenção dos formuladores das políticas de
educação em saúde é provocar o reordenamento do modelo de atenção
vigente, o que não é uma tarefa simples, uma política que se propõe a mudar
no sentido de inverter a lógica nos macro e micro processos de trabalho,
requer a capacidade de articular com outras políticas e com recursos
disponíveis, pressupõe ações capazes de afetar positivamente indivíduos e
34
instituições, e admitir os próprios limites para a desconstrução e reconstrução
de novos acordos.
Franco e Merhy (1999) consideram que:
“Mudar o modelo assistencial curativo significa construir novas
relações entre usuários e profissionais e destes entre si, na
tentativa de transformá-los em sujeitos, ambos produtores do
cuidado em saúde”. (www.scielo.br, artigos de reflexão, acessado
em 20/06/12).
Libâneo, (2008), avaliando criticamente a política educacional afirma que,
“A aprendizagem escolar está centrada no conhecimento, no
domínio dos saberes, e instrumentos culturais disponíveis na
sociedade”. O autor faz distinção entre “políticas educacionais
que são amplas e macro e políticas educativas que são as
políticas para a escola, para o ensino e aprendizagem do aluno”
(www.avm.edu.com.br, arquivo de disciplinas, políticas
educacionais, acessado em 10/02/12).
Com base nessas considerações selecionamos duas políticas de
educação em saúde no âmbito do sistema único de saúde, e daí em diante
conduzir o texto para apreciação da atual política nacional de educação
permanente implicadas com o currículo da graduação em enfermagem.
ü EducarSUS – política construída a partir das experiências de
mudanças na graduação, dos estudos a respeito do processo de
especialização em serviço, das experiências de educação popular em
saúde o EducarSUS busca articular todos os elementos que são
necessários para criar um contexto de formação mais favorável às
transformações nas práticas de saúde e de educação;
ü Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS):
Caminhos para a Educação Permanente em Saúde, (2003) - documento
35
norteador para atender a responsabilidade de ordenamento de recursos
humanos para o SUS. (www.saude.gov.br/sgtes/pneps, acessado em
29/05/12)
A idéia de educação permanente considera o processo educativo, como um
contínuo e dinâmico, que vai além das capacitações e treinamentos de
pessoas, por muito tempo às instituições de saúde tratavam o tema capacitar,
como reciclagem, e mesmo modernizando a denominação para capacitações,
ainda ocorrem de forma pontual e imediatista. A Política de educação
permanente em saúde é uma estratégia que pressupõe multi-
interdisciplinaridade baseada na realidade vivenciada que se utiliza do método
de problematização para construção de práticas educativas e processos de
trabalho.
3.2 – Contextualizando a Política Nacional de Educação Permanente no
SUS e o curso de graduação em enfermagem
Instituída pela portaria GM/MS nº198/2004, a Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde, como estratégia de formação e
desenvolvimento para o SUS, se aplica aos princípios e diretrizes para a
gestão do trabalho no SUS – NOB/RH-SUS, (resolução do Conselho Nacional
de Saúde nº 330/2003), como Política Nacional de Gestão do Trabalho e da
Educação em Saúde no âmbito do SUS, tem como um dos eixos estruturantes
a integração entre as instituições de ensino e os serviços de saúde, suas
ações estão programadas para provocar mudanças das praticas de formação,
na construção do conhecimento a partir das necessidades dos serviços.
Ao Ministério da Educação cabe, definir as políticas de educação
superior, regular as condições de oferta e supervisionar a implementação de
projetos pedagógicos. Os pilares que sustentam essas atribuições para a
educação superior no Brasil estão expressos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Superior (nº 9.394/1996), no Plano Nacional de Educação (lei nº
36
10.172/01), no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (lei
10.861/2004).
Um estudo do Ministério da Educação sobre a aderência dos cursos de
graduação em enfermagem às diretrizes curriculares nacionais aponta avanços
nos processos avaliativos na qualificação dos cursos de graduação.
Neto et. al (2006), afirma;
“Os novos paradigmas na educação superior
implicam em mudanças que, por sua vez, nos impõe
desafios que necessitam ser superados, particularmente
quando se tenta sair do discurso para a ação, (...)
mostrando-se suficientes para mudar a realidade do ensino
e dos serviços, nos contextos em que se dão de forma
concreta”. (p.31)
O que nos parece coerente é que, na elaboração de projetos
pedagógicos de Cursos (PPC), as instituições precisam contextualizar as
condições da saúde da população locorregional, o modo como esta organizada
a rede de saúde onde o curso esta inserido, para alinhar o perfil do formando
às necessidades sociais e sanitárias. Dessa forma, os cursos de graduação
em enfermagem e seus respectivos projetos pedagógicos, devem atender à
resolução CNE/CES nº 3/2001, assim efetuar relações enraizadas entre
ensino, ações, serviços e docência, que sejam desde sua construção,
negociadas e contemplem interesses da coletividade.
Neto et. al (2006), consideram:
“Os projetos pedagógicos de cursos de graduação em
enfermagem deve expressar-se como elemento agregador de
ações na busca da melhoria da qualidade da educação, da
saúde, com propostas substanciais e concretas que efetivem a
formação do profissional enfermeiro” (p.39) (www.scielo.br,
artigos de reflexão, acessado em 20/06/12).
37
Para Ceccim e Feuerwerker, (2004):
“A educação permanente em saúde, incorporada ao cotidiano da
gestão setorial e da condução gerencial dos serviços de saúde,
colocaria o SUS como um interlocutor nato das instituições
formadoras, na formulação e implementação dos projetos político-
pedagógicos de formação profissional e não mero campo de
estagio ou aprendizagem prática” (p.59). (www.scielo.br, artigos
de reflexão, acessado em 20/06/12).
Nessa perspectiva a Política de Educação Permanente foi uma
construção coletiva, que representa coragem do ministério da saúde em
inverter a lógica de formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde
no SUS, apoiada nos conceitos de pratica de ensino-aprendizagem, e ensino
problematizador.
Ceccim e Ferla, (2004), define Educação Permanente em Saúde,
como:
“Um conceito forte e desafiante para pensar as ligações entre
educação e o trabalho em saúde, para colocar em questão a
relevância social do ensino e as articulações da formação com
mudança no conhecimento e no exercício profissional”
(www.scielo.br, artigos de reflexão, acessado em 20/06/12).
Para que a Política de Educação Permanente em saúde (PEPS) possa
produzir transformação, na formação, na gestão, na atenção e no controle
social, ela precisa ser institucionalizada e não temos outro caminho se não a
problematização das práticas vigentes, provocar o debate e repensar a atual
configuração de rede de saúde, e tem que ser rápido, afinal de contas já se
passaram quase dez anos da aprovação da PEPS e ainda temos muito
desconhecimentos e confusão acerca dos conceitos e conteúdos dessa
política.
38
São muitos os desafios a serem enfrentados pela educação permanente
em saúde, facilmente identificados como forças e debilidades verificados na
portaria que institui a PNEPS, que podem contribuir o complicar o sucesso das
ações de educação permanente em saúde.
Será necessário potencializar os saberes provocar o debate, instituir
novos pactos, novos arranjos. O primeiro desafio é perceber que nenhuma
estratégia ou ação educativa poderá obter êxito se não for contextualizada, se
não houver comprometimento de coletivos, seria mera ilusão pensar que um
conjunto de normas diretrizes por si sejam capazes quebrar praticas de saúde
e educação tão calcificadas.
Assim entendemos ser importante convocar para o envolvimento e
participar das negociações de mudança os estudantes, docentes, profissionais,
gestores, usuários e controle social para fortalecer os novos processos
administrativos. Por decorrência a PEPS, e as DCN/ENF buscam articulação
entre o ensino, trabalho, e cidadania, expressando uma opção político-
pedagógica, uma proposta pedagógica ousada, no sentido que encoraja os
sujeitos a contestar a repetição sem reflexão.
Para Morin (2000),
“A ecologia da ação convida-nos, porém, não à inação,
mas ao desafio que reconhece seus riscos e à estratégia que
permite modificar, até mesmo anular, a ação empreendida (...)
“Há efetivamente dois meios para enfrentar a incerteza da ação.
O primeiro é totalmente consciente da aposta contida na decisão,
o segundo recorre à estratégia” (p. 90).
A seguir listamos algumas potencialidades e fragilidades que identificamos, de
acordo com a leitura da portaria nº 198/GM de 13 de fevereiro de 2004, que
podem contribuir ou complicar o sucesso da implantação das ações de
educação permanente nos serviços de saúde.
39
Potencialidades:
ü Existe recurso do orçamento do ministério da saúde definidos por
critérios técnicos locorregionais para financiar as ações de EPS;
ü Define acompanhamento e assessoramento dos projetos de educação
permanente, de forma que nenhum projeto seja excluído;
ü Prevê o conceito de roda de gestão como forma de romper com o
sistema verticalizado para trabalhar a idéia de rede;
ü Tem relação intrínseca com os princípios e diretrizes do SUS;
Fragilidades:
ü Os conceitos da PNEPS ainda não estão institucionalizados e existe
desconhecimento por parte dos profissionais da saúde e educação;
ü Profissionais da saúde têm pouca experiência com a problematização
com a função e execução do sistema SUS;
ü O processo de construção de relações orgânicas que demonstre o
compromisso de gestores com a formação e de formadores com o
sistema de saúde;
Ceccim et. al (2004), aborda a questão da formação para a área da saúde:
“As instituições formadoras tem perpetuado modelos
essencialmente conservadores, centrados em aparelhos e
sistemas orgânicos e tecnologias altamente especilizadas...o
apoio às mudanças no ensino pode e deveria ter como objetivo o
engendramento de novos relações de compromisso e
responsabilidades entre as instituições formadoras e o
SUS.(p.57).
CONCLUSÃO
O trabalho oportunizou a compreensão dos processos formativos do
enfermeiro e conhecer a trajetória do currículo da graduação em enfermagem
no Brasil, desde as ações do cuidado fraternal até a institucionalização das
ações sistematizadas para o cuidado integral.
40
O material documental e bibliográfico pesquisado nos permitiu tecer
comentários acerca do cenário dinâmico da profissão e sua inserção no
contexto das práticas sociais, de modo a colocar o cuidado e o ensino em
enfermagem como eixo centralizador para o planejamento e avaliação das
ações de educação em saúde realizadas pelo enfermeiro.
O currículo da graduação em enfermagem no contexto da educação
em saúde vai além dos aspectos técnico-pedagógicos, na análise do conteúdo
e estrutura curricular realizado através de exame dos documentos que regulam
e direcionam o exercício da profissão, (a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, a lei orgânica da saúde, Diretrizes Curriculares Nacionais da
Enfermagem), foi possível constatar uma proposta curricular comprometida
com o social, verificamos avanços significativos nos projetos pedagógicos
articulados com as práticas de saúde e os princípios norteadores do SUS, em
que relacionam a prática educativa no campo da saúde, com a historia, o fazer
e o pensar no cotidiano dos profissionais da saúde.
Não podemos deixar de destacar exemplos de iniciativas (programa
UNI, Rede IDA, Rede Unida, VER-SUS, UNA-SUS) que buscaram aproximar o
ensino e serviço na perspectivas da integração do trabalho coletivo entre
instituições formadoras, docentes, profissionais, usuários e gestores na
reformulação de novos paradigmas para área da educação e da saúde.
Ao contextualizarmos o currículo da graduação em enfermagem e a
educação em saúde no âmbito do SUS identificamos a Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde, como uma proposta para inverter a lógica
da formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde no SUS.
Um conceito pedagógico, forte e desafiante que pressupõe multi-
interdisciplinaridade, baseada na realidade vivenciada, que se utiliza do
método da problematização para provocar ação-reflexão possibilitando o
41
enfrentamento das mudanças necessárias na formação e no conhecimento,
que sejam capazes de superar o modelo o biologicista centrado na doença e
formando o profissional enfermeiro preparado para a atenção integral a saúde
e construção de cuidados progressivos na rede SUS.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM NO
BRASIL 10
46
CAPITULO II
PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA SAÚDE 17
2.1 - O Ensino-serviço e Ensino-educação no SUS 22
2.2 – Diretrizes Curriculares da graduação em enfermagem 26
2.3 – A Relação do enfermeiro com pedagogia e a didática. 28
CAPÍTULO III
CONTEXTO DO ENSINO DE ENFERMAGEM NO ÃMBITO DO28
32
3.1 – Políticas de Educação no SUS 33
3.2 – Contextualizando a Política Nacional de Educação Permanente no SUS e
o curso de graduação em enfermagem
35
CONCLUSÃO
40
BIBLIOGRAFIA 42
WEBGRAFIA
43
INDICE 46