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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES

Por: Roberta Lucilia de Souza Dutra

Orientadora

Profª Edla Trocoli

Rio de Janeiro 2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES

Apresentação de monografia à

Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Educação Inclusiva

Por: Roberta Lucilia de Souza Dutra

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AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida e pela motivação aos estudos.

Ao meu marido que sempre me ajudou e, com amor, me incentivou.

Ao meu filho amado que é um presente de Deus para mim!

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DEDICATÓRIA

À minha família querida, especialmente, à minha

mãe e ao meu pai, meus tesouros. Aos meus amigos e às

professoras Edla Trocolli e Mary Sue, mestres e

incentivadoras da Educação Inclusiva.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I - Regulamentação da Lei de LIBRAS 8

CAPÍTULO II – Ludicidade e LIBRAS 26

CAPÍTULO III – Avaliação inclusiva na educação de surdos 32

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 40

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INTRODUÇÃO

Pretende-se um outro movimento, uma nova história que seja importante, diferente e

que marque a vida dos alunos para sempre. Faz-se necessário um outro movimento a favor da

vida e que vá ao encontro da Educação Inclusiva, a fim de mostrar que as diferenças nos

constituem como seres humanos e que não somos melhores e nem piores por conta delas. Por

isso, o processo de inclusão social não apenas como teoria ou valor, mas como procedimento

em sala de aula regular, com crianças ouvintes, aprendendo a arte de falar com as mãos e a

ouvir com os olhos.

Conscientizando a turma, os responsáveis dos alunos, a direção, os orientadores

e os demais profissionais que compõem a comunidade escolar sobre a necessidade de

aprender a Língua Brasileira de Sinais, constatamos uma motivação para este aprendizado

tendo em vista a LIBRAS como ponte de partida e intervenção mobilizadora para uma melhor

interação entre os alunos. Sendo assim, temos não apenas o conhecimento dos sinais, mas

uma nova cultura, marcada pela rica expressividade que a compõe e por todo o universo que

envolve os surdos, pelo universo da interação, do contato com os ouvintes, com a família, no

mercado de trabalho e no ambiente escolar.

Constatamos que a Língua Brasileira de Sinais fortalece o grupo escolar, fazendo-

o crescer conforme o ensinamento e a reflexão para uma nova cultura a ser vivenciada, a fim

de que os alunos entendam que a vida não para em sala de aula, não para onde pisamos, onde

conhecemos ou vivemos. Além disso, faz-se necessário partilhar a necessidade de ir ao

encontro do outro e o quanto isso nos acrescenta como seres humanos, cada um com suas

características e com a sua visão de mundo.

Para que esta aprendizagem seja interessante, pode-se iniciá-la com as vogais, o

alfabeto, os numerais e as cores, utilizando os recursos lúdicos em LIBRAS, como: dominó,

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jogo de cartas, jogo da memória, desenhos com sinais e palavras correspondentes, gravuras

expressivas e dramatizações. Os DVDS do INES e CD ROMS também são excelentes

ferramentas lúdicas para ilustrar os conteúdos acima, acrescentando, aos poucos, novos

outros, como: verbos, frutas, meses do ano, membros da família e meios de transporte, tudo

em LIBRAS, através dos sinais e da expressividade, elemento fundamental de entendimento

na comunicação com os surdos.

Para uma escola incluir alunos com diferenças funcionais é preciso que ela não

coloque de lado as diferenças no processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo e

valorizando cada indivíduo, oportunizando meios para a aprendizagem, sem massificar o que

é ensinado, clarificando novas ideias e permitindo que elas façam parte do cotidiano escolar.

Dessa forma, percebemos que, cada qual, tem o seu ritmo e tempo de estudo, mas que todos

aprendem, pois na diversidade nascemos, crescemos e aprendemos a compreender o outro

para o bom convívio nas relações.

Com políticas públicas pensadas, planejadas e construídas não apenas para a

maioria, mas para todos, constatamos profissionais e, naturalmente, a comunidade escolar

consciente de que a inclusão de alunos surdos em sala de aula regular pode e deve acontecer,

a fim de que a diferença não seja olhada como impedimento ou fator de segregação social.

Com a compreensão de que a sala de aula é um espaço para a diversidade da vida, a educação

inclusiva será uma prática e não apenas uma situação teórica ou de valor.

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CAPITULO I

Regulamentação da Lei de LIBRAS

A LIBRAS é reconhecida como meio legal, sendo uma forma de comunicação e

expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical

própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de

comunidades de pessoas surdas do Brasil. No entanto, ela não poderá substituir a modalidade

escrita da língua portuguesa.

Pelo poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, deve-se

garantir formas institucionalizadas de apoiar a difusão da Língua Brasileira de Sinais como

meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência

à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos surdos, de acordo com as

normas legais em vigor.

O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do

Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de

fonoaudiologia e de magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua

Brasileira de Sinais, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais conforme a

legislação.

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de

abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

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Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda

aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo

por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura

principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda

bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais,

aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e

3.000Hz.

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA

CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do

magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,

de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de

ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do

conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior,

o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados

cursos de formação de professores e profissionais da educação para o

exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa

nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a

partir de um ano da publicação deste Decreto.

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DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO

INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas

séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação

superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação

de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua

Portuguesa como segunda língua.

Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser

realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que

Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de

instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o

ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade

normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação

previstos no caput.

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve

ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições

de ensino superior; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições

credenciadas por secretarias de educação.

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§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada

também por organizações da sociedade civil representativa da

comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo

menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação

previstos no caput.

Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste

Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de

graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de

educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que

apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-

graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em

Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da

Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de

nível médio e com certificado obtido por meio de exame de

proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa,

com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por

meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério

da Educação.

§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas

terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

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§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os

sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de

educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro

do magistério.

Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o,

deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o

ensino dessa língua.

§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido,

anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação

superior por ele credenciadas para essa finalidade.

§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o

instrutor ou o professor para a função docente.

§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por

banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por

docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de

ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na

modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem

cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir

Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais

mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da

instituição;

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III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da

instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a

Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de

formação de professores para a educação básica, nos cursos de

Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras -

Língua Portuguesa.

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da

publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de

cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a

educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a

educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras:

Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras -

Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as

que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem

viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para

o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação

deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa,

como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como

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disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a

educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de

nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras

com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua

portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de

Fonoaudiologia.

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA

PORTUGUESA PARA O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À

EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir,

obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à

informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos

conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e

modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o

acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para

pessoas surdas;

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o

ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua

para alunos surdos;

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III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda

língua para pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da

singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais

especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula

e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da

escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras

entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares,

inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com

aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas,

valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade

lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a

avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que

devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e

tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias

de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para

apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

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§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em

exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua

Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras -

Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor

docente.

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de

ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão

implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar

atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com

deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional

comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua

Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser

ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental,

como:

I - atividades ou complementação curricular específica na

educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos

anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação

superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação

básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva,

preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de

ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o

direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

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DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE

LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua

Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e

Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste

Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua

Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições

de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de

educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras

pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas

da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma

das instituições referidas no inciso III.


Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício

da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as

instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros,

profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e

fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de

maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de

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proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em

instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e

fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de

maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de

proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no

ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a

interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para

atuação em cursos e eventos.


Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior

por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente,

exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras -

Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e

interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por

banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída

por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de

instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as

instituições federais de ensino da educação básica e da educação

superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e

modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa,

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para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de

alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos

conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades

didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim

da instituição de ensino.




aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação,

à informação e à educação.

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS

PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela

educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com

deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos

surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos

anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de

ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino

fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das

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diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística

dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e

intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe

aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa

sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o

processo educativo.

§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno

diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o

desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de

equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e

II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua

opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também

para os alunos não usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e

superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor

e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros

espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que

viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura

e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.



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aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação,

à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e

superior, preferencialmente os de formação de professores, na

modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso

à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua

Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de

modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas,

conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS

SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o

Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou

permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da

inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas

as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos

matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral

à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades

médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de

saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando

as especificidades de cada caso;

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III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do

encaminhamento para a área de educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou

aparelho de amplificação sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiológico ;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e

jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas

com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do

aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e

sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu

nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva

na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou

permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais

capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de

serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os

alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública

estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que

detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de

assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art.

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3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar,

prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva

matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral

à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades

médicas.

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE

DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS

PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o

Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os

órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem

garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e

difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua

Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para

essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação,

conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo

menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados

capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública

estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que

detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão


às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento

diferenciado, previsto no caput.

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Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e

indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de

serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e

empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e

interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de

controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos

serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do

Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade

com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e

indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais

dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto,

prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de

professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à

realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a

partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no

âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva

implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e

interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal

e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas

neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e

plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e

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qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e

difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras -

Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Entendemos que incluir significa fazer parte, introduzir e inserir. Logo, inclusão de

pessoas é o ato ou efeito de incluí-las na vida social, econômica e política, assegurando o

respeito aos seus direitos da sociedade, do Estado e do Poder Público. Pode-se perceber que a

inclusão depende do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades

especiais que geram direitos específicos em que o exercício depende do cumprimento dos

direitos fundamentais do ser humano, a fim de que ele tenha a respeitabilidade devida a

qualquer pessoa provida de cidadania, que é a qualidade de ser cidadão, em que o indivíduo,

desfrute de seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais, desempenhando também seus

deveres para com a sociedade.

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CAPITULO II

Ludicidade e LIBRAS

Som. Ritmo. Emoção. Transformação. Uma série de ações envolvidas na hora mágica

da brincadeira, no momento em que a alegria do brincar predispõe ao encantamento e ao

sonho de ser criança e expressar tudo aquilo que se vive, acredita ou imagina. É a hora do

brincar em que a vida é experimentada pelo gosto,de fazer da brincadeira, uma experiência

rica de significados. Ação. Interação. Arte na diversidade da brincadeira. Um contexto que

proporciona à criança na superação dos medos e receios da vida.

Sabemos que o brincar é uma atividade de grande importância na formação do aluno,

não como oposição ao trabalho, mas como uma situação que enriquece no processo de ensino-

aprendizagem e, naturalmente, no desenvolvimento do aluno, considerando-se a imaginação e

o quanto isso compõe um novo olhar. Um olhar melhor nas relações do dia a dia e nas

diversas ações em que o aluno se encontra na vida, para a qual, nós, professores, devemos

prepará-los. Observamos também, que a ludicidade em sala de aula entusiasma muito mais o

aluno quando nos propomos a agir de forma lúdica, o que requer sensibilidade e

envolvimento, a fim de que a turma tenha uma postura mais ativa no conhecimento

construído.

Quando estamos atentos às brincadeiras em grupo, ficamos surpresos com os gestos,

as falas e expressões das crianças, pois a maneira pela qual a brincadeira é organizada mostra

as regras, as intenções e atitudes, nos possibilitando perceber como elas funcionam,

diferentemente, da maneira habitual, através da entonação do que é dito e do vocabulário, por

exemplo. E, nesses momentos do brincar, há uma série de conhecimentos assimilados,

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compreendidos, construídos pela interação, em que o aluno aprende a olhar o mundo e a

realidade que o cerca, de uma outra forma, com um outro significado, a partir de uma situação

em que não foi dada, mas inventada e reinventada. É por isso que, tantas vezes, latinhas viram

robôs, potinhos de iogurte viram telefones, pedacinhos de tijolos riscam a amarelinha no chão

e por aí vai. Além disso, o cenário e as vestimentas, junto à narrativa, constróem, na

brincadeira, um desenvolvimento proximal que permite ao aluno vencer o que ele já alcançou,

viabilizando um novo momento, vivenciado pelo lúdico.

Observamos que os aspectos lúdicos presentes no que a escola propõe, favorecem

alunos mais participativos e atentos no desenvolvimento da aprendizagem, porque a

brincadeira renova a própria experiência, fazendo parte da construção do conhecimento.

Lecionar em uma escola para todos é oportunizar espaços e momentos para que a expressão

do brincar seja uma reinventiva, seja um momento de interação, respeito e cultura.

Experienciar a brincadeira na escola é um maravilhoso momento para conhecer os alunos,

rever, analisar, compreender e estabelecer novos caminhos para seguir.

Para a compreensão da LIBRAS, brincar é fundamental para a criança, seja ouvinte ou

surda. Nesse sentido, os alunos se divertem e aprendem na companhia uns dos outros, através

dos jogos educativos e das brincadeiras que favorecerão uma aprendizagem expontânea,

criativa e dinamizadora. Nesse momento, podemos constatar o quanto a ludicidade desperta

segurança e confiança pela Língua Brasileira de Sinais como forma de comunicação,

interação e diversidade.

Seguem exemplos de brincadeira e jogos com a LIBRAS:

1- Transmitindo mensagem...

Com os jogadores organizados ao lado um do outro, em fila, a mensagem será

transmitida, em LIBRAS, pelo primeiro jogador, o qual comunicará à pessoa seguinte que

também a transmitirá, em LIBRAS, para a terceira pessoa. Quando o último jogador receber a

28

mensagem, a comunicará aos demais e o primeiro jogador dirá o que foi dito logo no início

da brincadeira.

2- Imitando os animais...

O professor faz o sinal em LIBRAS referente a um animal e os alunos devem fazem

mímicas sobre este animal até que o professor dê um outro sinal.

3- Continuando a história...

O professor começa a história em LIBRAS e os demais alunos devem continuá-la na

Língua Brasileira de Sinais.

4- Datilologia

O professor escreve uma palavra em LIBRAS e os alunos tentam desenhar o que ele

fez.

5- Desenhando...

O professor desenha um objeto e os alunos tentam fazer, em LIBRAS, o sinal desse

objeto.

6- Sinais sinônimos

O professor faz um sinal em LIBRAS e os alunos devem fazer um outro sinal

sinônimo.

7- Sinais antônimos

O aluno faz um sinal e o outro faz o antônimo deste.

8- Jogo do Espelho

O professor deve colocar os alunos em fila, um virado para o outro. A brincadeira

consiste em um jogo de imitação de LIBRAS, com expressão facial e corporal, em que um

deve imitar o outro. Depois, quem imitou passa a ser imitado, em LIBRAS.

Constatamos assim, o quanto as brincadeiras constituem fatores de interação em que a

afetividade é expressada livremente, seja no falar, na entonação, nos risos, gargalhadas,

29

espantos, medos, receios, iniciativas e na percepção de tudo o que está sendo vivenciado.

Dessa forma, o professor pode avaliar seus alunos para conhecê-los melhor continuando este

processo de ensinar, aprender, descobrir e reinventar meios para um processo de

aprendizagem em que haja, sobretudo, o lúdico, fazendo com que a escola seja um espaço

prazeroso para despertar o desejo de retornar, no dia seguinte, aos estudos.

O brincar é um cenário imaginário no qual a dimensão simbólica se faz presente, onde

a criança busca reordenar-se frente ao mundo, buscando dominar por meio do jogo as suas

experiências, reproduzindo ativamente aquilo que viveu passivamente (...) (KRAEMER e

BETTS, 1989, p.91). Os brinquedos utilizados durante as situações de brincadeira são

concebidos como instrumentos que viabilizam o brincar. Algo concreto, em que a criança se

apóia e reproduz em ato, suas representações, seu mundo imaginário "Ali a criança é tudo e

todos, e todos são o que nela deseja o Outro (..)" (JERUSALINSKY, 1999, p. 45). Em um

"simples" brincar de faz-de-conta é possível verificar como a criança apreende a realidade.

Mas, o que acontece quando não é dado o devido valor ao brincar; quando isto se perde pela

criança? Bettelheim (1988, apud, ALVES e GNOATO, 2003), afirma que as crianças que têm

pouco acesso ao brincar ficam prejudicadas em vários aspectos de seu desenvolvimento.

Na psicanálise, Freud (1922) refere sobre o brincar ao observar seu neto brincando

com um carretel. E, postula que no movimento de vai (desaparece) e vem (aparece) do

carretel, a criança simboliza o desaparecimento da mãe e aprende a lidar com a perda; com a

angústia. Deste modo, compreende-se que ao brincar a criança ressignifica suas experiências;

alivia tensões; elabora perdas.

Para Melanie Klein (1982) a expressão de angústia causada pela perda do objeto: mãe;

pode ser observada durante as situações de brincadeira. Pois, esta é considerada um modo da

criança comunicar ao outro o que se passa dentro dela mesma, suas representações, fantasias e

angústias inconscientes. Pois; "Não há nenhuma perturbação severa, perigosa ou significativa,

30

na infância, que não se espelhe de alguma maneira no brincar" (RODULFO, 1990, apud

TORRES, 2004, p. 91).

Winnicott (1975) enfatiza o brincar como uma ação livre e espontânea, possuindo um

fim em si mesmo: brincar por brincar, sendo uma experiência criativa. No simples ato de

brincar encontra-se entre outros benefícios, o efeito psicoterapêutico.

Portanto, é importante que a criança tenha acesso aos brinquedos e que por meio

destes possa desenvolver atividades e ações espontâneas, explorando-os sem restrições. Pois,

o prazer lúdico está no caráter livre e espontâneo das atividades e das brincadeiras. Na ação

espontânea a criança dá vida aos objetos, pois; "Um brinquedo obrigatório perde o seu caráter

de brinquedo; é, evidentemente, outra coisa qualquer." (MORAES, 2007, p.8).

Dessa forma, compreendemos que o brincar é uma atividade que predispõe à

participação ativa, desenvolvendo a auto estima, a autonomia e, assim, favorecendo, as

relações interpessoais, através do diálogo, da colaboração e do respeito às diferenças,

limitações e possibilidades do outro, compreendendo que cada um tem o seu tempo, o seu

ritmo e o seu olhar para a vivência da brincadeira, especialmente, na escola, que é um espaço

de interação.

A brincadeira com a Língua Brasileira de Sinais vivenciada em sala de aula com

crianças surdas e ouvintes desperta o desejo pela comunicação, pelo entendimento e,

naturalmente, pela valorização do outro, proporcionando um ambiente agradável aos estudos e

propício à inclusão, como prática, através dos meios lúdicos, estimulando a inteligência.

Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das

relações com o ambiente e com os aspectos culturais, algumas são mais desenvolvidas ao

passo que outras são menos aprimoradas. Sendo assim, acreditamos que a ludicidade em sala

de aula é um elemento essencial para as relações, a fim de que se desenvolvam a inteligência

verbal ou linguística (habilidade para lidar criativamente com as palavras), lógico-matemática

31

(capacidade para solucionar problemas), cinestésica corporal (capacidade de usar o próprio

corpo de maneiras diferentes e hábeis), espacial (noção de espaço e direção), musical(

capacidade de organizar sons de maneira criativa), interpessoal (habilidade de compreender

outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro) e intrapessoal( capacidade de

relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar seus

sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da auto estima).

32

CAPÍTULO III

Avaliação inclusiva na educação de surdos

“As línguas de sinais são sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais das

comunidades de indivíduos surdos que as utilizam. Como todas as línguas orais-auditivas, não

são universais, isto é, cada comunidade lingüística tem a sua.” (Fernandes, 2003)

Acredita-se ser importante para um processo avaliativo o diagnóstico sobre os alunos

surdos, a fim de que se entenda como agir e compreender o que eles conhecem para que seja

realizado um planejamento eficiente, com os mesmos conteúdos programáticos utilizados para

alunos ouvintes, mas com estratégias diferentes que atendam às necessidades específicas

deles. Sendo assim, é importante analisar o meio em que ele vive, fazendo uma pesquisa

acerca das condições sociais, pois o ambiente tem grande influência sobre os alunos. Deve-se

levar em consideração, no processo de avaliação, que a Língua, a cultura e a forma de

aprendizagem para o aluno surdo constituem a sua identidade. Portanto, todo o cuidado nesse

momento, a fim de que ele represente uma prática dialógica e participativa nas relações

humanas e atividades diárias do aluno.

Incluir o aluno surdo na rede regular de ensino significa criar condições sociais com o

aluno ouvinte, objetivando que esse convívio possibilite uma interação harmoniosa, pela

capacitação dos professores e por políticas públicas direcionadas para todos e não para a

maioria da sociedade. Por isso, o professor deve ser atento e consciente acerca dos novos

paradigmas de avaliação.

Considera-se de grande importância o aprendizado da LIBRAS, a fim de que haja

diálogo, comunicação e compreensão entre surdos e ouvintes em sala de aula regular,

33

evidenciando, assim, o respeito à Língua e à diversidade, diminuindo a distância e o

preconceito ao diferente, partindo do ponto de vista da normalização. Para isso,o aprendizado

da LIBRAS entre alunos e professores ouvintes deve ser contextualizado, a fim de ser uma

atividade espontânea e dinâmica, com materiais adequados e interessantes para uma proposta

que, inicialmente, comece na escola, mas que tenha importância para a vida.

A observação de crianças das primeiras séries do ensino fundamental tem produzido

inúmeras discussões, pois é cada vez mais comum encontrar no espaço escolar uma avaliação

constrangedora, resultando em um grande distanciamento entre o aluno e o professor. Por

isso, faz-se necessário que as discussões e os instrumentos de avaliação sejam refletidos para

que os resultados sejam favorecedores no processo de ensino-aprendizagem.

Percebe-se, no dia a dia, que há uma proximidade entre a afetividade e o

desenvolvimento cognitivo do aluno e, naturalmente, na avaliação, confirmando as

dificuldades na compreensão dos conteúdos, possibilitada pela má organização dos esquemas

afetivos, especialmente, entre crianças de seis a dez anos.

Hoje, o processo avaliativo tem sido praticado, na maior parte das escolas, para

aprovar ou reprovar os alunos, descomprometendo-se com a aprendizagem deles,

contribuindo para baixa autoestima, causando reprovação, repetência, fracasso escolar e

reforçando, cada vez mais, a ideia de que ela é um castigo. Como ferramentas de avaliação,

observamos, na maioria das vezes, o teste e a prova que, somados, dão a média do aluno,

deixando de lado a assiduidade, a pontualidade, a participação, o compromisso, as pesquisas e

o empenho nas tarefas realizadas.

Sendo assim, constatamos que a avaliação do rendimento escolar não tem sido, em

grande parte das vezes, usada adequadamente por professores que priorizam o depósito de

informações, sem respeitar a vivência do aluno, afastando as características pessoais, os

limites e possibilidades singulares, caracterizando esse processo como um meio de excluir na

34

escola. Nesse caso, a avaliação tem um caráter autoritário e punitivo, sem contextualização

com a realidade educacional, pois os julgamentos estão dentro de um padrão estabelecido

previamente. Deve-se levar em conta que o aluno seja crítico, aprenda a pensar e a relacionar

os saberes.

Entendemos que a avaliação é um processo contínuo no cotidiano do aluno, levando-

se em conta as diferenças de cada um no processo de ensino-aprendizagem, a fim de que as

diferenças sejam reconhecidas e valorizadas para que o indivíduo não esteja segregado do

que se passa no ambiente escolar.

“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos

e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por

não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”. CLÁUDIO

SALTINI

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei 9.394, nos

aponta os dois mais importantes princípios da afetividade e amor no âmbito escolar,o respeito

à liberdade e o apreço à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais

de solidariedade humana para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania ativa e sua qualificação para as novas ocupações no mundo do

trabalho.

Para Teresa Esteban: “Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a

aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os

caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir

a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e

suas necessidades para superação, sempre transitória do saber.”

35

“Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a

avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do

professor” (LUCKESI, 2002, p. 23).

O conceito "avaliação" é formulado a partir das determinações da conduta de "atribuir

um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação ..." que, por si, implica um

posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado.

(LUCKESI, 1998, p. 76)

“ Na avaliação inclusiva, democrática e amorosa não há exclusão,mas sim diagnóstico

e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e

busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente em busca do melhor. Sempre

!” LUCKESI, 1997.

“(...) a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da

inteligência, e vice-versa." (DANTAS, p.90, 1992).

A avaliação da escola é o reflexo do que ela valoriza. Logo, precisa dissociar esse

processo de um caráter, simplesmente, classificatório, que seleciona e discrimina para, então,

refletir com clareza, os resultados dos alunos, o desempenho do professor e promovendo a

revisão para novos objetivos serem traçados.

Para Philippe Perrenoud: "Mudar a avaliação significa, provavelmente, mudar a

escola".

Uma escola comprometida, aberta ao compartilhar de experiências de outros

profissionais, aos estudos e à complexidade do ser humano em desenvolvimento, possibilita

princípios e ações essenciais para a valorização de tudo o que é visto, lido e construído em

sala de aula.

Segundo Josele Teixeira e Liliane Nunes no livro Avalição Inclusiva, os métodos de

avaliação diferentes enfatizam habilidades e competências diferentes, cabendo ao professor

36

oferecer diversos intrumentos avaliativos, subsidiando uma prática favorável ao aprendizado

do aluno. Por isso, é importante que o professor escolha métodos que possibilitem uma

educação formativa.

Cada instrumento avaliativo é mais indicado em um dado período, variando o tipo de

ocasião e situação-problema que de deseja analisar. Do mesmo modo que variam os

resultados e a percepção de ensino de acordo com os fundamentos teóricos e práticos do

professor, também são variáveis as competências e potencialidades avaliadas de acordo com o

tipo de avaliação escolhido, pois um método pode ser mais favorável à aprendizagem do

aluno focada no processo, outro pode favorecer mais a aprendizagem na sua parte final.

Porém, os diversos modos avaliativos devem ser contemplados para melhor abrangência das

especificidades que há em uma sala de aula.

À medida em que a avaliação é compreendida como prática inclusiva, poderá ser

utilizada como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem, sem se restringir

aos fatos isolados, mas incluindo ações críticas que contribuam para o desenvolvimento do

educando.

Quando pensamos em uma avaliação inclusiva não podemos considerar apenas um

único momento que se passou ou o momento atual, mas aguçar o senso crítico para

compreender a realidade que se apresenta. Sendo assim, precisamos direcionar nossa reflexão

para o presente, investigando os fatos do passado para entender e pensar a cerca da

complexidade que vivenciamos, interligando e correlacionando teoria e prática.

Compreendemos que é fundamental a pesquisa contínua e a leitura crítica para

repensar o valor das pessoas com necessidades especiais em nossa sociedade e na relação

estabelecida com a avaliação e, principalmente, no que se refere ao padrão tido como

normalidade.

37

“Estamos em um tempo em que falar de Educação já deveria ser sinônimo de

INCLUSÃO. A Educação deveria ter como atributo a diversidade, a inclusão. Afinal, uma

educação que não é inclusiva não poderia ser chamada de Educação em seu teor qualitativo e

integral.” (Maria Dolores Fortes Alves) Dessa forma, esperamos que o processo avaliativo de

nossos alunos seja personificado, o quanto antes, a fim de que haja reconhecimento e

valorização na diversidade.

Uma avaliação inclusiva representa um avanço educacional com significativas

repercussões sociais, pois se trata, na prática do dia a dia, de consolidar a inclusão e a

visualização do educando com diferença funcional como cidadão que tem seus direitos para

serem usufruídos e seus deveres para serem cumpridos. Com base nessa perspectiva, a

avaliação escolar deve valorizar a diversidade humana como princípio na qualidade da

educação, incluindo na participação social e cotidiana, aqueles que vêm sendo,

continuamente, excluídos.

Faz-se necessário modificar a concepção e o olhar para que a educação não seja um

ato segregativo que eduque para a maioria, condenando à margem da sociedade, ao fracasso, à

exclusão aqueles indivíduos que não estão no padrão ao qual consideramos normal, pois é na

coletividade que o ser humano desenvolve seu potencial individual e coletivo, reconstruindo

uma educação que tenha qualidade para todos. Acreditando no potencial do aluno e em nossa

capacidade de lidar com a diversidade presente em sala de aula, o nosso desafio ocorre em

trabalhar com uma pedagogia diferenciada, oferecendo condições para que as dificuldades

sejam superadas.

38

CONCLUSÃO

Através desse trabalho apresentado, concluímos que a LIBRAS é uma excelente

ferramenta no processo de inclusão escolar, tendo como necessidade e direito que o aluno

surdo frequente a sala de aula regular de ensino, compartilhando, interagindo, dialogando e

estudando com ouvintes, uma vez que a escola deve preparar o indivíduo para a vida, sem

segregá-lo ou diminuí-lo por conta de uma diferença funcional.

Reconhecemos, na LIBRAS, uma Língua viva, capaz de atrair a atenção dos nossos

alunos ouvintes e de ressignificar não apenas as aulas, mas a vida de todos os alunos e

profissionais que, a ela, estiverem motivados para uma inclusão real, verdadeira e que vá ao

encontro de uma sala de aula em que se reconheça a diversidade para a valorização do outro,

com suas possibilidades e limitações.

Constatamos que as crianças ouvintes que aprendem a Língua Brasileira de Sinais se

aproximam mais facilmente das crianças surdas, pois à medida que o tempo passa, elas

percebem, naturalmente, que a diferença é linguística, pois no Brasil utilizamos a Língua

Portuguesa como referencial linguístico e que a LIBRAS é a Língua materna do surdo.

Sabemos que uma gestão que não seja conservadora e nem excludente possibilita ao

grupo docente o incentivo às práticas pedagógicas voltadas ao todo. Dessa maneira,

professores conscientes e que buscam melhores ações, despertam em seus alunos que o

compartilhar é essencial em sala de aula para o desenvolvimento das atividades e que essa

troca possibilita o desenvolvimento da linguagem, a compreensão das necessidades do outro e

a percepção das habilidades e competências, desenvolvendo, assim, o respeito e à colaboração

ao aluno que, do ponto de vista lingüístico, funciona diferentemente, através da LIBRAS.

Estudar a LIBRAS em sala de aula regular é acreditar que a escola é um espaço vivo,

em que a dinâmica da vida será mais harmoniosa à medida em que valorizarmos o surdo, em

39

sua identidade, com trabalhos que gerem reflexão através da participação ativa de todos.

Compreendendo que a sala de aula é um espaço para a diversidade da vida, nossa conduta será

ao encontro da realidade que nos cerca e, dessa maneira, a educação inclusiva será um

procedimento em sala de aula formada por alunos surdos e ouvintes.

40

BIBLIOGRAFIA

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26(2): 137-153, 2001;

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discussão. São Paulo: Summus, 1992.

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