UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · Aos meus pais, pelo amor, dedicação e grande...

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Kely da Silva Bogéa Correia

Orientador

Prof. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE



Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicomotricidade

Por: Kely da Silva Bogéa Correia

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DEDICATÓRIA

Primeiramente a Deus, pela vida, saúde e família que me deu.

Aos meus pais, pelo amor, dedicação e grande incentivo em minha vida

acadêmica e profissional.

Ao meu filho, que é a maior razão para que eu siga em frente e almeje

sempre o sucesso.

Ao meu marido Jair pela compreensão e companheirismo.

Aos meu amigos que foram dedicados e zelosos em toda minha

caminhada.

E a professora Fabiane Muniz pela orientação.

4

AGRADECIMENTOS

Aos professores do Instituto a Vez do Mestre, em especial as

professoras Fátima Alves, Dina Lúcia pelas aulas maravilhosas, carinho e

dedicação nas aulas.

Aos meus colegas de turma, pela compreensão nas brincadeiras em

especial ao grupo que trabalha comigo na academia Aqualife, que me motivou

a realização deste curso.

5

EPIGRAFE

“Se chorei ou se sorri, O importante é que emoções eu vivi.”

(Roberto Carlos)

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RESUMO

Devido a freqüência na ocorrência dos casos de autismo no âmbito

escolar, cada vez mais torna-se importante o estudo e a capacitação de

profissionais que trabalhem com o desenvolvimento das crianças portadoras

deste tipo de transtorno. É indispensável registrar que equipes

multidisciplinares, compostas por médicos, pedagogos, psicopedagogos,

psicólogos, professores e demais profissionais envolvidos, cada vez mais se

coloquem a serviço dos casos de problemas de aprendizagem, colaborando

para que as crianças tenham uma vida normal, com estímulos corretos.

Abordamos sugestões, buscando na literatura da educação física, o auxilio aos

profissionais, como grande aliado no processo de inclusão.

Palavras chaves: Autismo. Educação . Inclusão.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Autismo na Educação Infantil 10

CAPÍTULO II - Pais e Profissionais e o Autismo 25

CAPÍTULO III – Autismo e Sexualidade 50

CAPÍTULO IV – Psicomotricidade 57 CAPÍTULO V – Psicomotricidade e Autismo 61

CONCLUSÃO 63

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 67

ÍNDICE 69

FOLHA DE AVALIAÇÃO 71

8

INTRODUÇÃO

Devido a freqüência na ocorrência dos casos de autismo no âmbito

escolar, cada vez mais torna-se importante o estudo e a capacitação de

profissionais que trabalhem com o desenvolvimento das crianças portadoras

deste tipo de transtorno. É indispensável registrar que equipes

multidisciplinares, compostas por médicos, pedagogos, psicopedagogos,

psicólogos, professores e demais profissionais envolvidos, cada vez mais se

coloquem a serviço dos casos de problemas de aprendizagem, colaborando

para que as crianças tenham uma vida normal, com estímulos corretos.

Abordamos sugestões, buscando na literatura da educação física, o auxilio aos

profissionais, como grande aliado no processo de inclusão.

Tratar do desenvolvimento da criança autista significa trata - lá diante da

descoberta da síndrome e as conseqüência que traz a sua vida,tendo em vista

as inúmeras implicações que tal fato promove no seu desenvolvimento. Os

aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores sofrem comprometimento

quando relacionados com o autismo. Incidência do autismo é de cinco a cada

1.000 crianças, sendo mais comum no sexo masculino, na razão de quatro

homens para cada mulher afetada. E um transtorno onde a criança tem um

desenvolvimento normal ate por volta dos 24 meses. O retardo mental está

presente em cerca de 75% dos autistas. A síndrome pode ser em todo mundo,

com qualquer raça, etnia e social.

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O enfoque dado a este estudo deve-se ao fato de tornar sobre o

portador do autismo mais envolvente e apropriado, tanto no campo da clínica e

reeducação quando prestam-se para facilitar o contato do terapeuta e do

professor com o aluno.

10

Capítulo I

1. Autismo na Educação Infantil

O autismo caracteriza-se por uma tríade de anomalias comportamentais:

limitação ou ausência de comunicação verbal, falta de interação social e

padrões de comportamento restritos, estereotipados e ritualizados. A

manifestação dos sintomas ocorre antes dos três anos de idade e persiste

durante a vida adulta.

Os sintomas e o grau de comprometimento variam amplamente, por isso

é comum referir-se ao autismo como um espectro de transtornos, denominados

genericamente de transtornos invasivos do desenvolvimento. Foram

estabelecidos critérios de classificação dos transtornos invasivos do

desenvolvimento que estão formalizados no Manual de Diagnóstico e

Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria e na

Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização

Mundial de Saúde. A origem do autismo ainda é desconhecida, embora os

estudos realizados apontem para um forte componente genético. Não há um

padrão de herança característico, o que sugere que o autismo seja

condicionado por um mecanismo multifatorial, no qual diferentes combinações

de alterações genéticas associadas à presença de fatores ambientais

predisponentes podem desencadear o aparecimento do distúrbio.

Indivíduos autistas apresentam comprometimento na interação social,

que se manifesta pela inabilidade no uso de comportamentos não-verbais tais

como o contato visual, a expressão facial, a disposição corporal e os gestos.

Esse comprometimento na interação social manifesta-se ainda na incapacidade

do autista de desenvolver relacionamentos com seus pares e na sua falta de

interesse, participação e reciprocidade social. Há comprometimento na

comunicação, que se caracteriza pelo atraso ou ausência total de

11

desenvolvimento da fala. Em pacientes que desenvolvem uma fala adequada,

permanece uma inabilidade marcante de iniciar ou manter uma conversa. O

indivíduo costuma repetir palavras ou frases (ecolalia), cometer erros de

reversão pronominal (troca do “você” pelo “eu”) e usar as palavras de maneira

própria (idiossincrática).

Com relação às suas atividades e interesses, os autistas são resistentes

às mudanças e costumam manter rotinas e rituais. É comum insistirem em

determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar. Freqüentemente

preocupam-se excessivamente com determinados assuntos, tais como horários

de determinadas atividades ou compromissos.

Alguns autistas (cerca de 20%) apresentam um desenvolvimento

relativamente normal durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois

entram em um período de regressão, caracterizado pela perda significativa de

habilidades na linguagem. O retardo mental está presente em cerca de 75%

dos autistas. Esses autistas com retardo mental são propensos a se

automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo as mãos, por exemplo. As

convulsões aparecem em 15 a 30% dos casos, 20 a 50% apresentam

alterações no eletroencefalograma. Além disso, em 15 a 37% dos casos de

autismo ocorre associação com outras manifestações clínicas, incluindo os 5 a

14% que apresentam alterações cromossômicas ou alguma doença genética

conhecida. As doenças genéticas mais comumente associadas ao autismo são

a síndrome do cromossomo X-frágil, a esclerose tuberosa, as duplicações

parciais do cromossomo 15 e a fenilcetonúria não tratada. Outras associações

freqüentes incluem a síndrome de Down, a síndrome de Rett, a síndrome de

Smith-Magenis, a deleção de 22q13 e a neurofibromatose.

A síndrome do autismo pode ser encontrada em todo o mundo e em

famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até

agora provar nenhuma causa psicológica, ou no meio ambiente destas pessoas

que possa causar o transtorno. Os sintomas, causados por disfunções físicas

do cérebro, podem ser verificados pela anamnese ou presentes no exame ou

entrevista com o indivíduo, estas características são: Distúrbios no ritmo de

aparecimento de habilidades físicas, sociais e lingüísticas; Reações anormais

12

às sensações, ainda são observadas alterações na visão, audição, tato, dor,

equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo; Fala ou linguagem

ausentes ou atrasados. Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não.

Ritmo imaturo da fala, restrita de compreensão de idéias. Uso de

palavras sem associação com o significado; Relacionamento anormal com os

objetos, eventos e pessoas. Respostas não apropriada a adultos ou crianças.

Uso inadequado de objetos e brinquedos.

Para um diagnóstico clínico preciso do Transtorno Autista, a criança

deve ser bem examinada, tanto fisicamente quanto psico-neurologicamente. A

avaliação deve incluir entrevistas com os pais e outros parentes interessados,

observação e exame psico-mental e, algumas vezes, de exames

complementares para doenças genéticas e ou hereditárias.

No início do século XX, a questão educacional passou a ser abordada,

porém, ainda é muito contaminada pelo estigma do julgamento social. Nos dias

de hoje, entre todas as situações da vida de uma pessoa com necessidades

especiais, uma das mais críticas é a sua entrada e permanência na escola.

Ainda hoje, embora mais sutil, pratica-se a "eliminação" de crianças deficientes

do ambiente escolar. Por tudo isso os professores agora estão sendo

preparados para adaptar a criança com necessidades especiais para prolongar

a sua permanência na escola dita normal.

Hoje, não se pensa mais no autismo como algo incurável e já é

impossível se falar de atendimento à criança especial sem considerar o ponto

de vista pedagógico. Essas crianças necessitam de instruções claras, precisas

e o programa devem ser essencialmente funcionais, quer dizer, ligado

diretamente ao portador da síndrome.

Abordar este tema é de fundamental importância e o maior desempenho

depende da motivação em mostrar que essas crianças podem se relacionar

com a sociedade. Do autismo em escolas normais e não a sua segregação ou

isolamento em escolas especializadas. Este trabalho tem como objetivo

mostrar a importância do pedagogo na Educação da criança autista.

13

1.1. O que é?

Autismo portanto, é um nome dado a um padrão de comportamento

produzido de forma complexa, como um resultado final de uma longa

seqüência de causas. É uma síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas, que

agrupados, recebem a denominação de autismo.

Conforme foi dito, o autismo é classificado como um transtorno invasivo

do desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas

habilidades sociais e comunicativas – além daquelas atribuídas ao atraso

global do desenvolvimento do comportamento e interesses limitados e

repetitivos. Ambos os diagnósticos mais utilizados requerem a identificação de

anormalidades no desenvolvimento da criança, antes da idade de 36 meses.

Também conhecido como uma alteração “cerebral”/ “comportamental”

que afeta a capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos

e de responder apropriadamente ao ambiente que a rodeia o autismo está

presente em algumas crianças que, apesar de autistas, apresentam inteligência

e fala intactas, algumas apresentam também retardo mental, mutismo ou

importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem.

Alguns parecem fechados e distantes e outros parecem presos a

comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento.

O autismo é mais conhecido como um problema que se manifesta por

um alheamento da criança ou adulto acerca de seu mundo exterior,

encontrando-se centrado em si mesmo, ou seja, existem perturbações das

relações afetivas com o meio.

A maioria das crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia

(repetição de sons ou palavras), inversão pronominal etc.

14

O comportamento delas é constituído por atos repetitivos e

estereotipado, não suportam mudanças de ambiente e preferem um contexto

inanimado.

O termo autista se refere às características de isolamento e

autoconcentração das crianças. O autista possui uma incapacidade inata para

estabelecer relações afetivas, bem como para responder aos estímulos do

meio.

É universalmente conhecida a grande dificuldade que os autistas têm em

relação à expressão das emoções.

Muitas descrições e revisões científicas foram realizadas a respeito dos

conceitos de Autismo. Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner observou e descreveu

11 crianças que apresentavam um quadro clínico peculiar: o principal sintoma

era uma incapacidade para se relacionar com outras pessoas e situações.

Entre as características observadas, destacavam-se a ausência de

movimento antecipatório, a falta de aconchego ao colo e alterações na

linguagem, como a ecolalia, a descontextualização do uso das palavras.

Apesar disso, esse grupo ainda mostrava indícios de bom potencial

intelectual e os pais das mesmas foram descritos como extremamente

intelectualizados e pouco afetuosos.

O Autismo descrito por Kanner (1943), que o nomeou inicialmente como

“distúrbio autístico do contato afetivo”, foi concebido como um distúrbio primário

semelhante ao descrito para a Esquizofrenia.

A diferença estava no fato de a criança com Autismo não realizar um

fechamento sobre si mesma, mas buscar estabelecer uma espécie de contato

bastante particular e específico com o mundo. A Esquizofrenia Infantil estaria

relacionada a casos cujo quadro clínico se configuraria mais tarde, pois se trata

de uma desestruturação da personalidade subseqüente a uma fase de

desenvolvimento aparentemente estável.

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Mahler (1972) definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a

causa da doença ao mau relacionamento entre mãe e filho.

Os organicistas se baseiam na hipótese levantada por Kanner de que

crianças que apresentam o quadro autista na verdade tem uma incapacidade

inata para desenvolver o contato afetivo. Este caráter inato poderia estar

relacionado a déficits em diferentes níveis comportamentais, afetivos e de

linguagem, os quais estariam relacionados a alguma disfunção de natureza

bioquímica, genética ou neuropsicológica.

Dentre os autores desta vertente, chamada de psicodinamicista,

destacam-se Melanie Klein (1955), Margareth Mahler (1989) e Francês Tustin

(1990), que tomam a psicanálise como eixo central. A psicanálise tem como

fundamento o determinismo psíquico, que atribui as causas do comportamento

anormal à esfera psíquica e tem como objeto de estudo as representações

mentais. Para estas autoras, apesar de enfatizarem diferenças quanto às suas

postulações teóricas acerca deste transtorno, o Autismo seria um quadro

clínico que se constituiria como expressão de um quadro de psicose. Esta

diferenciação entre organicistas e psicodinamicistas contribuiu para que as

formas de tratamento também fossem distintas: para os primeiros, o tratamento

deveria ser de origem mecadimentosa e comportamental, enquanto para os

segundos o ideal seria indicações de psicoterapias para os pais.

Para Gauderer (1977), esta é uma desordem comportamental e

emocional, devido a algum tipo de comprometimento orgânico cerebral, e não

de origem psicogênica. Ele define, entre suas características, uma diminuição

do ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e lingüístico, bem como

ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A relação com pessoas, objetos

ou eventos é realizada de uma maneira não usual, levando a crer que haja um

comprometimento orgânico do sistema nervoso central.

O Transtorno Autista se apresenta como uma desordem no

desenvolvimento que se manifesta desde o nascimento, de maneira grave, por

toda a vida. Ele acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro

vezes mais comum entre meninos do que entre meninas. Quando a menina é

16

acometida, normalmente os sintomas são mais graves. Ele é encontrado em

todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica ou social.

Mas o que é realmente Autismo? Esta pergunta não é tão fácil de

responder, pois não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação

consensual das terminologias sobre ele.

Portanto o Autismo é uma síndrome, portanto um conjunto de sintomas,

presente desde o nascimento e que se manifesta invariavelmente antes dos 3

anos de idade. Ele é caracterizado por respostas anormais a estímulos

auditivos e/ou visuais e por problemas graves na compreensão da linguagem

oral. A fala custa a aparecer e, quando isto acontece, podemos observar uma

ecolalia (repetição das palavras), o uso inadequado de pronomes, uma

estrutura gramatical imatura e uma grande inabilidade de usar termos

abstratos. Observa-se também uma grande dificuldade de desenvolver

relacionamentos interpessoais, pois os autistas não se interessam pelas outras

pessoas, dispensam o contato humano e apresentam também dificuldades no

desenvolvimento de outras habilidades sociais, principalmente na linguagem

verbal e na corpórea (gestos, mímicas etc). Estes problemas de

relacionamento social aparecem antes dos 5 anos de idade, caracterizando-se,

por exemplo, por uma incapacidade de desenvolver o contato olho a olho,

jogos em grupos, contatos físicos etc. A pessoa com Autismo poderá às vezes

aparecer com um choro sem controle ou pode dar gargalhadas, sorrisos,

aparentemente sem causa. É comum não apresentar medo do perigo, como

altura ou automóveis se locomovendo, podendo ocorrer movimentos corporais

como o “balançar”.

1.2. Sintomas e características comuns do transtorno autista

Segundo a ASA - AUTISM SOCIETY OF AMERICA, “Indivíduos com

Autismo usualmente exibem pelo menos metade das características abaixo

listadas. Estes sintomas têm âmbito do brando ao severo em intensidade de

sintoma. Além disso, o comportamento habitualmente ocorre através de muito

diferentes situações e é consistentemente inapropriado para sua idade”.

17

1.Dificuldade de relacionamento com outras crianças;

2.Riso inapropriado;

3.Pouco ou nenhum contato visual;

4.Aparente insensibilidade à dor;

5.Preferência pela solidão; modos arredios;

6.Rotação de objetos;

7.Inapropriada fixação em objetos (apalpá-los insistentemente, mordê-los);

8.Perceptível iteratividade ou extrema inatividade;

9.Ausência de resposta aos métodos normais de ensino;

10.Insistência em repetição, resistência em mudança de rotina;

11.Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam

perigo);

12.Procedimento com poses bizarras (fixar objetos ficando de cócoras; colocar-

se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente

liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares...);

13.Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal);

14.Recusa colo ou afagos;

15.Age como se estivesse surdo;

16.Dificuldade em expressar necessidades (usa gesticular e apontar no lugar

de palavras);

17. Acesso de raiva (demonstra extrema aflição sem razão aparente);

18.Irregular habilidade motora (pode não querer chutar uma bola mas pode

arrumar blocos).

Ainda que o transtorno Autista possa vir associado a diversos problemas

neurológicos e/ou neuroquímicos, não existe ainda nenhum exame específico

que possa detectar a sua origem.

Os diagnósticos são formulados sempre a partir da observação de um

conjunto de sintomas apresentados pela pessoa, os sintomas devem incluir:

a)Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na aquisição de habilidades

físicas, sociais e de linguagem;

b)Respostas anormais aos sentidos: o autista pode ter uma combinação

qualquer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar); a

18

maneira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada;

c)Ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresentar

algumas capacidades específicas de pensamento;

d)Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares ou fatos.

Veja abaixo os 14 sintomas cardeais para o reconhecimento do

Transtorno Autista. Se uma pessoa apresentar pelo menos 5 destes sintomas

de forma persistente e em idade inadequada, pode-se aventar a hipótese de

Autismo e a família deve ser orientada a buscar um tratamento médico

especializado.

1.3. Avaliação Diagnóstica

Ainda que o Transtorno Autista seja considerado uma desordem que

pode envolver comprometimentos de ordem neurológica, não há ainda um

único tipo de exame ou procedimento médico que confirme isoladamente o seu

diagnóstico. Por isso, é necessário realizar uma série de exames, avaliações e

análises com fins de compilar um número suficiente de informações que

permita esboçar mais seguramente este quadro clínico. Os exames mais

comuns são os que avaliam a capacidade auditiva (audiometria,

timpanometria), os que indicam a possibilidade da presença de tumores,

convulsões ou anormalidades cerebrais (eletroencefalogramas, imagens por

tomografias computadorizadas e por ressonância magnética).

Buscando-se articular informações obtidas a partir destes exames, é

importante avaliar a criança em termos de seu desenvolvimento, de modo a

identificar como se apresentam suas habilidades emocionais, sociais,

comunicativas e cognitivas através da observação direta da criança no seu

ambiente natural (em casa, na escola), da análise de álbuns de fotografias e

vídeos e da realização de entrevistas com pais, professores ou outros

responsáveis. Estas análises deverão ter continuidade no decorrer do

tratamento, pois podem ocorrer mudanças que precisarão ser identificadas. A

19

partir dessas informações, será possível estabelecer metas e os objetivos

necessários e adequados à criança.

Além destes procedimentos, a utilização de instrumentos padronizados

para fins de avaliação desta síndrome tem sido cada vez mais necessária

como um recurso alternativo que complemente as informações previamente

adquiridas. Dentre estes instrumentos padronizados, podem-se destacar

diversos questionários, checklists (lista de observação de comportamento),

escalas e inventários especialmente desenvolvidos para esta finalidade. São

alguns exemplos: SAB-2, questionário composto de 130 itens aplicados às

mães para avaliar retrospectivamente os sintomas de Autismo de seus filhos

antes dos 2 anos de idade (Dahlgren e Gilberg (1989)); o ISBE – Behavioral

Summarized Evaluation Scale, escala de observação composta por 19 itens

para uso em crianças de 6 a 48 meses de idade (Barthélémy et al.); o CHAT –

Checklist for Autism in Toddles, utilizado quando a criança tem por volta de 18

a 36 meses (Baron-Cohen, Allen e Gillberg); o CARS – Chidhood Autism

Rating Scale, instrumento mais validado para um diagnóstico ao longo do

espectro de Autismo, baseado em observações comportamentais e entrevistas,

podendo ser aplicado em indivíduos de todas as idades (Schopler, Reicher et

al.) e o ADI-R – Autism Diagnostic Interview-Revised, entrevista padronizada e

semi-estruturada que visa identificar desvios qualitativos de atrasos no

desenvolvimento, podendo ser aplicada em crianças a partir dos 18 meses de

idade (LeCouter et al.).

O Catálogo de Características e Sintomas para o Reconhecimento da

Síndrome de Autismo de H. E. Kehrer, traduzido por Facion (1993), pode ser

uma alternativa. Ele é composto por uma descrição de 73 sintomas e é

apresentado às pessoas que convivem com a criança acometida (pais,

professores, terapeuta etc). Quando uma pessoa apresenta mais de um terço

dos sintomas ali descritos, de forma persistente e em idade inadequada, pode-

se pensar (e até formular) no diagnóstico de Transtorno Autista.

Como visto, até agora, o Autismo é um grave distúrbio do

desenvolvimento e do comportamento e que apresenta um alto nível de

complexidade, sendo considerado entre os mais severos transtornos

20

manifestados na infância. Algumas pesquisas conseguem correlacionar fatores

genéticos, problemas metabólicos e mudanças bioquímicas ao

desenvolvimento dos períodos pré, peri e neonatais, mas nenhuma associação

aplica-se a 100% dos casos. Cabe ressaltar que foi eliminado o critério da

idade da manifestação do transtorno, aceitando-se que uma manifestação

possa ocorrer depois dos 36 meses. Isso foi proposto alegando-se que os

casos mais graves de Autismo se manifestariam mais rápido do que os casos

menos graves. Substitui-se, assim, a denominação Autismo Infantil por

Transtorno Autista.

Desta forma, problemas de desenvolvimento no início da infância podem

ter origem numa relação familiar conturbada, que favorece o aparecimento de

distúrbios de comportamento, como por exemplo, o balançar do corpo e outras

estereotipias. Estes, porém, não implicam, necessariamente, na presença do

transtorno Autista. O mutismo eletivo (a criança se recusa a falar em

determinada situação ou condições) é um dos problemas relacionados com a

influência do ambiente e também não deve ser confundido com os distúrbios de

comunicação presentes em crianças com Autismo.

A pessoa com Transtorno Autista, por muitas vezes não responder ao

estímulo auditivo, pode ser diagnosticada como deficiente auditivo. No estímulo

audiológico, essa pessoa, normalmente, apresenta resultados incongruentes

ou de grande oscilação, diferindo assim do diagnóstico da surdez. A

probabilidade de surdez para a pessoa com Autismo é, deste modo, a mesma

que para uma criança da população em geral.

Os movimentos estereotipados (repetitivos) de braços e mãos de uma

criança com Autismo, que se assemelha à gesticulação da criança deficiente

visual, podem ser confundidos com a cegueira congênita. A diferença é que a

criança cega mostra interesse e desejo de interação com o ambiente e as

pessoas, o que pode não ocorrer com a criança com Autismo.

1.4 Hipóteses Etiológicas

21

Existem diferentes modelos etiológicos para o entendimento do

Transtorno Autista, no entanto dá-se ênfase a três, que são os relacionados a

seguir.

1.Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente saudável, mas

no decorrer da vida, ou por má conduta dos pais ou ainda por traumas que não

foram bem estruturados, bem como outras vivências negativas, ela pode

desenvolver Autismo.

2.A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando

o desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela

esteja inserida.

3.A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena

(externa) cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-

natal (até o 30º mês).

1.5 Tratamento

O trabalho interdisciplinar, de forma integrada, se faz sempre

necessário. Os profissionais devem usar procedimentos e técnicas em comum,

discutindo com os pais sobre as necessidades da criança e sobre o que ela

consegue entender e executar. Para isso, sugere-se um profissional de apoio,

com o objetivo de organizar e orientar o tratamento, assim como analisar a

evolução do quadro do paciente.

O tratamento medicamentoso passa a ser importante, principalmente

quando a pessoa com Autismo apresenta problemas de comportamento de

difícil controle.

Muitos pais apresentam uma forte resistência a este tratamento por

temerem reações adversas e por não receberem orientações e informações

mais precisas. Vários tipos de medicamentos já comprovaram alguns

benefícios recompensadores, ajudando a melhorar a convivência familiar,

diminuir a hiperatividade, assim como os comportamentos auto-agressivos, as

22

obsessões etc. Este tratamento poderá servir de complemento, beneficiando as

terapias diversas.

Não existe medicamento para o tratamento do Transtorno Autista. O que

se procura é controlar os comportamentos exacerbados, quando estes não são

resolvidos por outros procedimentos alternativos.

As crianças com Autismo sempre apresentam avanços com ou sem

tratamentos, mas tratar o Autismo é ter como meta principal minimizar sua

dependência, garantindo assim sua autonomia, e isto ela não consegue

sozinha.

1.6. Desenvolvimento do Autismo Devido a Traumas Psicológicos

A hipótese de que o desenvolvimento do Autismo se deve a experiências

negativas sofridas por uma criança inicialmente normal parece clara, quando

são considerados os transtornos de hospitalismo (crianças que desde muito

novas ou recém-nascidas permaneceram por longo período internadas em

hospitais) e o estudo de Kanner (1943) sobre o funcionamento de famílias em

que há pessoas com o Transtorno Autista.

O transtorno do hospitalismo se refere aos sintomas, semelhantes ao do

Autismo, apresentados por crianças que sofrem privação significativa no início

de seu desenvolvimento.

Kanner (1943) descreve a personalidade dos pais de crianças com

Autismo, afirmando serem estes, por exemplo, pouco emotivos e obsessivos.

Estudos minuciosamente elaborados sobre as características destes pais não

encontraram um perfil típico de personalidade, e sim uma grande variedade

(Rivière e Martos). Além disso, são encontradas famílias em que há grande

cuidado e afeto parental com a criança que tem Autismo. Pode-se assim

perceber que, mesmo que os fatores externos possam vir a reforçar os

sintomas do Autismo, estes não formam um fator de origem para a doença.

De acordo com Tinbergen e Tinbergen, o desenvolvimento da criança

poderia ser prejudicado devido às experiências e ocorrências pelas quais ela

23

passaria que poderiam ser ocasionadas mesmo na gestação, durante o parto

ou na primeira infância. Um exemplo desse fator na gestação seria uma

agressão sofrida quando o feto se movimenta no interior do útero. Após o

parto, é necessário contato imediato com a mãe, pois uma separação, ainda

que não leve mais que alguns minutos, podem constituir um prejuízo para o

bebê. Outros fatores desencadeantes são: permanência do recém-nascido na

incubadora, falta de confiança própria da mãe, alimentação incorretamente feita

por mamadeira, separação constante da criança do pai ou da mãe e

nascimento de um irmão antes de a criança completar 18 meses de idade.

Wing e Ricks baseiam suas críticas ao referidos autores, considerando a

falta de precisão com que os conceitos de Autismo e outros transtornos foram

empregados em suas hipóteses. Esses críticos enfatizam que o distúrbio no

relacionamento entre mãe e criança, mesmo que possa vir e prejudicar o

desenvolvimento do bebê em algum ponto, não parece estar propriamente

correlacionado com o Autismo. Milhões de crianças que estiveram expostas

aos fatores descritos não se tornaram autistas.

1.7.Crianças com Autismo na primeira infância que foram separadas das

Mães

A relação entre a separação da mãe na primeira infância de seu filho e o

aparecimento ou acentuação de sintomas autísticos também vinha sendo

considerada. Em alguns casos, a criança não apresentava nenhum sintoma até

a experiência de privação. Fallinger, num estudo com 44 crianças autistas,

observou que a separação da mãe neste grupo havia sido significativamente

maior que no grupo de controle (de crianças que não apresentavam o

transtorno) e a causa destas separações, na maioria das vezes, dava-se por

meio de internações hospitalares, principalmente por causa de doenças do

sistema nervoso central. Observou que, nas vivências e separações da mãe e

da criança, ocorre uma influência prejudicial frente ao desenvolvimento desta

última, porém isto não se constitui um fator causador do Autismo.

Dentro da idéia de aspectos genéticos como causa do Autismo, têm-se

estudado três aspectos: a concentração de pessoas com Autismo em uma

24

mesma família; uma série de alterações de familiares próximos ao autista que

se assemelham aos comportamentos típicos deste transtorno; e a associação

do Autismo com várias condições de origem genética.

Nota-se também uma maior concordância entre os gêmeos monozigotos

(provenientes de um único óvulo fertilizado) que entre os dizigotos

(provenientes de dois óvulos fertilizados) nas ocorrências do Transtorno

Autista. Isto significa que há um grau de risco mais elevado no parto de

gêmeos e, consequentemente, uma probabilidade maior de ocorrer uma lesão

cerebral durante o nascimento, de acordo com CURY (2003) onde diz que:

No entanto, pode-se perceber, através de pesquisas, prejuízos sociais

em parentes próximos aos autistas, independente do Quociente Intelectual – QI

e do nível de escolaridade. Outro ponto estudado é o risco de Autismo em

irmãos com Autismo. Este risco nesta população é de 50 a 188 vezes maior

que o risco na população em geral. Estes dados podem ser interpretados de

modo ambíguo sob dois aspectos: como argumentos a favor da

hereditariedade do Autismo ou a favor da etiologia (causas) familiar da doença,

uma vez que tanto ele quanto seus irmãos estão sendo criados no mesmo

ambiente familiar.

Diz ainda que:

De acordo com a autora, pode-se pensar, então, que haja fatores

genéticos associando-se ao Autismo, porém, há algumas evidências de que

fatores como o sexo do indivíduo, QI e problemas pré e perinatais podem

amenizar essa propensão genética”.

25

Capítulo II

2. Modo Como Pais e Profissionais da Educação Lidam Com O Autista

A maioria das crianças autistas necessita de assistência e supervisão da

parte dos adultos durante toda a sua infância. Os pais são indispensáveis como

cuidadores e devem permanecer com a criança o maior tempo possível,

estabelecendo com ela laços de confiança que são indispensáveis para o

sucesso das etapas de desenvolvimento, que se encontram alteradas. O

autismo como doença crônica que é, passa a ser considerada “a doença da

família”.

Estes pais manifestam-se, por vezes, culpabilizados e envergonhados

pela doença da sua criança. O técnico de saúde, seja auxiliar de ação médica,

enfermeiro, médico, psicólogo ou o técnico educativo devem ter essa noção e

adequada sensibilidade para apoiar estes pais, quando os mesmos necessitam

de cuidados especializados para a criança autista nas instituições que os

acolhem, sejam hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses

técnicos podem ajudar a reduzir a culpa e a vergonha que os pais sentem e

nem sempre verbalizam.

A família da criança autista necessita de aconselhamento desde o início

do distúrbio e na sua evolução, sendo incentivada a cuidar da sua criança em

casa, na maioria das vezes. E m alguns casos, são quase inexistentes os

apoios psicológicos, sociais e econômicos. Ultimamente fala-se muito em

cortes nos projetos que têm a ver com as crianças com necessidades

especiais, essencialmente autistas. Contudo existem escolas primárias e

autarquias com projetos direcionados a estas crianças.

Os pais apóiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar

tantos casos, tendo em atenção que “cada caso é um caso”. Mas existe alguma

dica que podem facilitar o dia-dia da família, tais como os 10 mandamentos dos

pais com crianças especiais, que são eles:

26

•Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle sobre

o futuro, mas tem controle sobre hoje.

•Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço, encoraje-o, espere

sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca se

esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.

•Descubra e permita mentores positivos: familiares e profissionais que possam

partilhar consigo a experiência deles, conselhos e apoio.

•Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes

educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância.

•Tenha em mente os sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus

outros filhos. Lembre-lhes que esta criança especial não tem mais do seu amor

pelo fato de perder com ele mais tempo.

•Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao seu

filho. Não precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público.

•Seja honesto com os seus sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas

por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes, zanga, piedade, frustração e

depressão em pequenas necessidades sempre que seja necessário.

•Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que

precisa ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir.

•Pare e cheire as rosas. Tire vantagem do fato de ter ganho uma apreciação

especial pelos pequenos milagres da vida que os outros dão como garantidos.

•Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir pode evitar que seja

desmanchado pelo stress.

Após seguir estas regras, sugere-se, ao ter um diagnóstico concreto do

tipo de autismo ao qual a criança é acometida, que os pais intervenham

dialogando com as suas crianças de forma a que a comunicação seja facilitada.

Nesse sentido, os pais ou educadores devem tentar:

•Minimizar as questões de origem direta, não questionar de forma direta a

criança autista com questões: “Para que é isto?”, “O que é isso?”, pois este tipo

de discurso que parece facilitar o desenvolvimento da sua linguagem, torna-se

complexo para elas. Os substantivos são, para ela, as palavras mais fáceis de

aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente. Para aprender

27

palavras como “embaixo” ou “em cima”, pode-se mostrar um avião (brinquedo)

e dizer “em cima”, enquanto o avião levantar do chão ou de uma mesa, por

exemplo;

•Facilitar a aprendizagem da linguagem. Alguns autistas não sabem que a fala

é usada como meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser

facilitada com exercícios de linguagem para promover a comunicação. Se a

criança ou jovem autista pedir uma caneca, ofereça a caneca. Se pedir um

prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa aprender que quando

fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas acontecem. É

mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas

quando delas resultam objetos errados;

•Observar qual a resposta da criança à comunicação. Algumas crianças

autistas cantam melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem

cantadas para eles. Outras crianças com extrema sensibilidade sonora

respondem melhor se o professor falar com elas num leve sussurro;

•Saber qual o método através do qual a criança tem mais facilidade na

aprendizagem. As crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por

métodos fônicos e outras através da memorização das palavras. Nesse

sentido, os pais devem falar com o educador da criança para saber qual o

método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem insistir.

O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja,

das relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas

planeadas para fazer com que as crianças aprendam a codificar a fala em

escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento;

•Encorajar os talentos das crianças. Muitas crianças com autismo são bons

desenhistas, artistas e programadores de computador;

•Encorajar a criança a digitar no computador. Algumas crianças autistas têm

problemas com o controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito

desajeitada e isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir essa

frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la digitar no computador. Digitar

é, às vezes, muito mais fácil;

•Aproveitar aquilo que a criança mais gosta. Muitas crianças autistas têm

fixação por um assunto, como comboios ou mapas. A melhor forma de

trabalhar com estas fixações é usá-las como trabalhos escolares. Se uma

28

criança gosta de comboios pode usar-se para ensiná-la a ler e a fazer cálculos.

Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com comboios é

um bom exemplo a seguir;

•Acalmar a criança autista quando necessário. Algumas crianças autistas são

hiperativas e podem ser acalmadas se forem vestidas com um colete com

enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Para

melhores resultados, a roupa pode ser vestida por vinte minutos e então

retirada por alguns minutos, para prevenir o sistema nervoso de se adaptar a

ela;

•Ensinar o autista pelo tacto. Em jovens autistas com mutismo, o tacto é,

nalgumas vezes, o seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para

elas o sentir. Nesse caso, as letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear

letras plásticas. Ela pode aprender a desenvolver uma rotina diária, sentindo

objetos durante alguns minutos antes da atividade programada. Antes do

almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para segurar ou

alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num

brinquedo preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir;

•Proteger a criança autista de sons que perturbam os seus ouvidos. Os sons

que causam os maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos no

quadro de pontuação dos ginásios e som de cadeiras arrastando pelo chão.

Em muitos casos, a criança pode tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado

simplesmente pelo recheio de um tecido ou papel, enquanto o som das

cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas ou carpetes

antiaderentes. Por exemplo, a criança pode temer uma determinada sala de

aulas porque tem medo que de repente possa ser submetida ao som agudo do

microfone vindo do sistema de amplificador. O medo de um som horrível pode

causar perturbação de comportamento nesta criança;

•Comunicar com a criança por antecipação visual clara, esperando a vez da

criança, por forma a que esta tome a sua vez no diálogo. Sempre que a criança

fizer um esforço ao corresponder a essa expectativa deve ser recompensada.

•Promover a expectativa da comunicação: Estabelecendo um contacto visual

adequado; Virando a cabeça e o corpo na direção da criança; Sobrancelhas

ligeiramente tensas;

•O adulto deve criar Situações de Comunicação: Os pais e professores podem

29

encorajar a criança a comunicar espontaneamente criando situações que

provoquem a necessidade de comunicação. Não antecipar tudo que a criança

precisa, crie momentos para que ele sinta a necessidade de pedir aquilo que

precisa;

•Usar e abusar de gestos e expressões faciais: A utilização abundante de

gestos e expressões faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O

gesto e o movimento tendem a encorajar o discurso. Capte a atenção do

aluno/filho com gestos e suportes o significado das palavras que não forem

claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse significado;

•Usar um tom, ritmo e volume exagerado: Torna-se necessário captar a

atenção da criança que apresenta problemas em comunicar de forma

espontâneas. Usar uma entoação e um volume exagerados para facilitar o

contacto. Esta é a razão porque as canções e as lengalengas são utilizadas na

estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção e deixar um

espaço para que a criança colabore com uma palavra;

•Olhar para os olhos da criança e encoraje-a para que faça o mesmo.Usar

frases diretivas simples do tipo; “Olha para mim”.

•Reforçar qualquer esforço: Para promover e encorajar a comunicação

espontânea deve reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança

produza.Não ignorar nunca as tentativas de comunicação, tanto verbais como

não verbais;

•Sorrir sempre que possível. Ajuda a criança a associar a comunicação com o

afeto e o prazer.

Portanto os profissionais da educação precisa ter uma certa dinâmica

(modificação do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para

permitir a realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar,

diminuindo o grau de frustração e promovendo relações significativas com as

atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade autônoma de

desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma

pertence, em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as

competências aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens.

30

E por último, mas de extrema importância às rotinas que, conforme já foi

referido, surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia a dia

e dos materiais e permitem processar informação de forma mais eficaz

facilitando a aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de

situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas crianças desenvolve

rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.

Em suma educar crianças com Perturbação do Espectro Autista é hoje

claramente viável e possível em inclusão, no entanto, apresenta enormes

desafios aos profissionais envolvidos devido às características que estas

manifestam. Os problemas de linguagem podem constituir um obstáculo à

comunicação; a resistência à mudança e neste caso a aprendizagem não

permite freqüentemente a utilização de técnicas de ensino-aprendizagem e

avaliação tradicionais. Por vezes, o seu elevado funcionamento mental em

algumas áreas pode levar o professor a criar falsas expectativas e conseqüente

frustração; as respostas alteradas a estímulos ambientais usados na educação

podem levar os outros a responder e a atuar de forma menos adequada às

situações, as alterações de humor, por vezes aparentemente inexplicáveis,

podem representar desafios e momentos de enorme perplexidade aos pares.

Para um professor o que se torna crucial realçar é que

independentemente de qual a sua etiologia o Autismo é um distúrbio do

desenvolvimento que irá afetar todo o processo de aquisição de experiências,

por isso as crianças com P.E.A. manifestam diferenças no modo como

aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem espontaneamente

tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de intervenção

que reconheçam e procurem compensar essas dificuldades muito específicas.

Assim, e de acordo com cada criança, deve ser elaborado um programa

interventivo baseado numa estrutura externa que lhes proporcione pistas

orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá funcionar como uma

estratégia que compense a sua dificuldade para aprender de forma espontânea

e auto-orientada. Efetivamente, a criação de ambientes estruturados e

programas diários que implementem estratégias aplicadas de forma detalhada,

31

seqüenciada e persistente tornam possível que elas aprendam e apresentem

uma melhoria significativa..

Possibilita o aumento das capacidades funcionais, a redução das

limitações e dos comportamentos disruptivos e ainda a melhoria nos

desempenhos e nas suas adaptações aos contextos freqüentados pelas outras

crianças, nomeadamente o escolar.

O envolvimento e a formação de todos os que lidam com a pessoa com

autismo é essencial. A interação social e a aprendizagem tendem a melhorar a

sua expressão sintomática. Serão as relações a modificar a sua evolução e o

seu prognóstico. As necessidades específicas de cada um não serão apenas

determinadas pelas suas dificuldades de desenvolvimento, mas principalmente

na forma como estas se organizam no contexto em que a aprendizagem

acontece.

Apesar de esta sala ser um espaço para trabalhar com as crianças com

P.E.A. está sempre aberta a qualquer aluno da escola que nela queira estar,

seja para brincar, para ser ouvido, ou apenas para esperar que o seu professor

chegue. A pouco e pouco ela é hoje um espaço de todos no qual se pratica a

inclusão inversa.

Modificando o ambiente, reduzindo ou aumentando os estímulos,

promovem-se as interações das crianças ajudando as que apresentam P.E.A. a

encontrar motivação para a relação com o outro e as outras a respeitar o

colega diferente na sua diferença.

De fato, nesta escola a inclusão tem sido uma realidade efetiva na qual

os docentes envolvidos, professores formidáveis tanto em termos pedagógicos

como pessoais, têm enriquecido e partilhado as suas práticas pedagógicas. Os

colegas das turmas após esta experiência vivida serão com certeza no futuro

cidadãos mais completos, pois praticam diariamente uma construção de

valores de respeito pela diferença e experimentam a tolerância à frustração ao

não obterem do outro as respostas normalmente esperadas e por isso

32

manifestam capacidades gradualmente superiores de resolução de conflitos e

de compreensão e de aceitação de diferenças no outro.

Esta escola, tão especial e acolhedora, relembra-nos todos os dias que

na vida apesar de cada um seguir o seu caminho ele faz parte de um todo que

diz respeito à humanidade e isso faz-nos sentir como é bom estarmos sempre

atentos e disponíveis para “Aprender a olhar para o outro” e para acreditarmos

no seu potencial. A inclusão não pode ser considerada um privilégio, ou uma

mera opção estratégica, é um direito e, sobretudo, um exercício de cidadania a

praticar diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as

crianças devem ter um lugar, independentemente das suas diferenças,

conforme preconiza a Declaração de Salamanca (1994).

2.1. A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente

escolar

Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos,

incluindo alunos e professores, através da perspectiva socio-cultural significa

que devemos considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica da realidade

construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela

educação. Julgamentos de “deficiência”, “retardamento”, “privação cultural” e

“desajustamento social ou familiar” são todos construções culturais elaborados

por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os

tipos de bolos. E geralmente a forma do bolo é determinada pelo grupo social

com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do

ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação

de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a

fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque

essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe

media, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na

mesma velocidade esperada por educadores e administradores. A prática de

classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou

não podem fazer somente reinforça fracasso e perpetua a visão de que o

problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educacionais,

currículos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes

33

sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de

línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de

qualidade para todos.

Educar indivíduos em segregadas salas de educação especial significar

negar-lhes o acesso a formas ricas e estimulante de socialização e

aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à

diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em

dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser

beneficial para a educação de todos os alunos independente de suas

habilidades ou dificuldades. Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas

e metodologias educacionais existentes em sala de aula regulares, pela

interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela

possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e

o conseqüente aumento da auto-estima das crianças identificadas com

“necessidades especiais”.

A intolerância é responsável por grandes crimes cometidos pela

humanidade. O preconceito, a arrogância e a incapacidade de aceitar

diferenças são traços marcantes na história dos povos e dos homens.

Mesmo após séculos de guerras - todas inflamadas pelos mais ínfimos

motivos, ainda assistimos ao massacre terrível da própria condição humana.

Ainda depois de construída uma civilização altamente complexa, tecnológica,

racionais, temos que conviver com a miséria absoluta e a violência explosiva.

Parece que em algum ponto a humanidade insiste em errar.

Se a filosofia conseguiu algum avanço neste século-permitida em grande

parte pela derrocada da discussão ideológica, foi no sentido de afirmar o direito

a pluralidade. Uma vitória considerável do humanismo, em contra posição ao

erro secular de impor pontos de vista, culturas, religiões ou modelos sócio-

econômicos.

Não é de se admirar a dificuldade em conviver com o que é diferente ou

minoritário. O senso comum, vício de se abrigar na opinião da maioria, é forma

34

covarde, mas eficiente de qualquer pessoa se manter incluído na família, no

grupo e, até mesmo, na chamada civilização. Mas os sinais desse processo

constante de assimilação e afirmação se manifestam de forma quase sempre

sutil e silenciosa.

O Brasil, basta observar, é um país de excluídos. Milhões de pessoas

sobrevivem à margem da sociedade, apartadas econômica, social e

culturalmente. Mas, aos poucos, de forma muito tímida, uma de nossas

maiores exclusões, a escolas, vai sendo combatida (embora ainda haja muito

por fazer, até que a última das crianças tome assento em um banco escolar).

Inclusão, essa é uma palavra que precisa ser bem mais definida e mais

praticada. Não há razão para que alguém seja de antemão descartado, isolado,

oprimido ou negado. Que lugar reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o

negro, o doente, o portador de deficiência física ou mental? Quem tem

autoridade para estabelecer a quem pertence este mundo que todos constroem

ninguém pode ficar de fora.

Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes

inovações estão muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível

fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por

todos e aceito sem outras resistências, se não aquelas que dão brilho e vigor

ao debate das novidades

A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento

tem um aspecto muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto,

inserir alunos autistas de qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito

de todos à educação.

A presença de alunos autistas, em uma sala de aula comum, é uma

situação rara nas escolas de ensino regular, porém, as possibilidades de se

conseguir progressos significativos desses alunos na educação por meio de

adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes é bastante

representativa. Então entendemos, como educação inclusiva, uma proposta de

tornar a educação acessível a todas as pessoas, ou seja, refere-se à aceitação

35

da escola e à participação de todos, embora tenha, como prioridade, a inclusão

de pessoas portadoras de autismo no contexto social.

Observamos que, quando se fala em educação para portadores de

necessidades educativas especiais, em especial o autismo, só se destacam

escolas e instituições especializadas, tais como associação de pais e amigos

dos excepcionais – APAE e a Sociedade Pestalozzi.

Temos observado nas escolas ditas “normais” a não inclusão de

crianças portadores de autismo nas mesmas e que os mesmo as vezes não

consegue se adaptar e aceitar o ambiente escolar. Em virtude disso, a inclusão

se torna uma inovação cujo sentido tem sido distorcido, sendo, portanto, muito

polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais.

Convencer os pais a exporem seus filhos portadores de autismo à

convivência com o meio ambiente escolar é sem dúvidas uma barreira a ser

vencida, pois há sempre a questão do olhar e do pensamento alheio. Incluir

uma criança autista em uma escola dita “normal” ou de classe comum de

ensino regular é muito importante para o desenvolvimento da sua

potencialidade. Por este motivo, buscamos não restringir seu ensino somente à

instituições especializadas a este fim e sim à escolas de ensino regular comum.

Para que isso possa ocorrer, é preciso desenvolver nas escolas de

classes comuns um trabalho terapêutico em conjunto visando sempre o melhor

e mais aceitável método para o desenvolvimento deste educando.

Contudo, a inclusão como resultado de um ensino de qualidade para

todos os alunos provoca e exige das escolas novos posicionamentos a respeito

da conduta da escola exigindo qualificação por parte do corpo docente e

técnico-administrativo, afim de que seja capaz de receber e integrar o aluno

autista.

A problemática de se conseguir adequar os alunos autistas à diversidade

dos conteúdos também está relacionada ao fato da escola regular assumir

junto a sociedade sua imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino

e aprendizagem, buscando trabalhar dentro de uma integração.

36

Então a escola aberta para todos é a grande meta a ser alcançada, mas

também um grande problema na educação inclusiva. Pensamos que uma

escola inclusiva deve manter um quadro funcional qualificado e comprometido

com esta educação, a fim de proporcionar ao aluno autista sempre que

necessário um acompanhamento paralelo.

Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança autista em

termos educacionais. Dependendo da capacidade do Pedagogo e da criança

alvo, alguns dão ênfase aos desejos e inclinações naturais da criança,

enquanto outros procuram criar respostas comportamentais condicionadas por

reforços positivos ou negativos.

Segundo Witmer (1919), que define:

O conceito atual de inclusão se refere à vida social e educativa e todos os

alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na

“corrente principal”.

O objetivo primordial da educação inclusiva é, portanto, desenvolver a

atenção, escolhendo tarefas que as desenvolvam e, em seguida, cultivar a

concentração, a persistência, a paciência como atributos da atenção, fazendo

assim com que esta criança interaja com o mundo lá fora, dentro de uma

escola normal. O ambiente dedicado à esses autistas ainda não está adequado

às suas necessidades, os alunos freqüentam às atividades de acordo com suas

necessidades específicas. A escola que atende desde a educação infantil até a

alfabetização propicia à essas etapas da educação salas de aula com aspecto

comum a qualquer outro da mesma etapa.

Dentro de suas limitações a escola oferece também aos alunos meios de

reunir às partes necessárias de um treinamento para aprender e não se criar

ansiedades se a criança custa a corresponder de uma etapa para a outra. As

escolas são construídas para promover educação para todos, portanto todos os

indivíduos têm o direito de participação como membro ativo da sociedade na

qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças tem direito à uma

educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser

37

atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor

e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

2.2. Estimular o desenvolvimento social e comunicativo.

As características essenciais da Perturbação Autística são a presença

de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interação e

comunicação social e um repertório acentuadamente restritivo de atividades e

interesses.

A perturbação pode manifestar-se antes dos 3 anos de idade por um

atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas:

interação social, linguagem usada na comunicação social, jogo simbólico ou

imaginativo.

Alguns autores afirmam que o planejamento do tratamento deve ser

estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto, com

crianças pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação

social/linguagem, educação especial e suporte familiar.

Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais,

terapia ocupacional e sexualidade.

Com adultos, questões como as opções de moradia e tutela deveriam

ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de moradia em nosso país - uma

área que tem sido grandemente negligenciada, causando preocupações para

os pais.

Tem-se chamado a atenção para a variedade de serviços disponíveis,

desde aqueles com abordagens individuais realizadas por profissionais

intensamente treinados em uma área específica, até aqueles compostos por

clínicas multidisciplinares. É evidente que a eficácia do tratamento depende da

experiência e do conhecimento dos profissionais sobre o autismo e,

principalmente, de sua habilidade de trabalhar em equipe e com a família. Uma

das situações mais estressantes para os pais, ao lidarem com os profissionais,

é a controvérsia que envolve o processo diagnóstico. Há autores que chamam

38

a atenção para as contradições dentro da equipe tanto em relação ao

diagnóstico em si quanto ao encaminhamento para tratamento. Esses autores

também salientam quatro alvos básicos de qualquer tratamento: Primeiro,

estimular o desenvolvimento social e comunicativo; Segundo, aprimorar o

aprendizado e a capacidade de solucionar problemas; Terceiro, diminuir

comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso às

oportunidades de experiências do cotidiano; e Quarto, ajudar as famílias a

lidarem com o autismo, os quais serão abordados a seguir.

Estimular o Desenvolvimento Social e Comunicativo é aqui o principal

enfoque, visto que a crianças com grande déficit em sua habilidade de

comunicação verbal podem requerer alguma forma de comunicação alternativa.

A escolha apropriada do sistema depende das habilidades da criança e do grau

de comprometimento. Sistemas de sinais têm sido amplamente utilizados

nesses casos, como o de Makaton, por exemplo, que incorpora símbolos e

sinais.

Um sistema baseado em figuras parece exigir menos habilidades

cognitivas, lingüísticas ou de memória, já que as figuras ou fotos refletem as

necessidades e o interesse individuais. O PECS (Picture Exchange

Communication System) é um exemplo de como uma criança pode exercer um

papel ativo utilizando Velcro ou adesivos para indicar o início, alterações ou

final das atividades. Este sistema facilita tanto a comunicação quanto a

compreensão, quando se estabelece a associação entre a atividade /símbolos.

- Em contraste com as preocupações dos pais sobre o perigo de que os sinais

e fotos diminuam a motivação para o desenvolvimento da fala, até agora não

há evidência de que isso possa ocorrer. Pelo contrário, aponta-se que, ao focar

em formas alternativas de comunicação, as crianças podem ser encorajadas a

utilizar a fala. Ao mesmo tempo, encontrou-se que o uso da sinalização pelas

crianças autistas segue o mesmo padrão daquele encontrado em programas

de treinamento verbal, ou seja, os sinais são raramente utilizados para

compartilhar experiências, para expressar sentimentos, emoções ou para

comunicar-se reciprocamente. Para crianças mais jovens, que são capazes de

falar algumas palavras ou emitir sons espontaneamente, programas de

39

linguagem individualizados são importantes para melhorar a compreensão e a

complexidade da fala. Chamou-se a atenção para a necessidade de os pais

utilizarem estratégias efetivas e consistentes para encorajar a fala e

desenvolver as habilidades imaginativas. Por exemplo, os pais podem manter

os brinquedos e guloseimas longe da criança, mas à sua vista, utilizando

recipientes transparentes, que atraem a atenção da criança. Esta estratégia

simples ajuda a criança a ter de se comunicar com os adultos para conseguir o

que ela quer. As habilidades imaginativas podem ser encorajadas, por

exemplo, focando-se nos interesses estereotipados da criança, porém

expandindo os tópicos de interesse, ao invés de simplesmente eliminar os

primeiros.

A técnica conhecida como "Comunicação facilitada" envolve o uso de

apoio físico para mãos, braços ou pulsos a fim de auxiliar as crianças a utilizar

cartões de comunicação de vários tipos, desta forma melhorando as

habilidades de linguagem. No entanto, há evidências de que as respostas

estão, em sua maioria, sob controle do facilitador, e não da criança.

Dispositivos de comunicação computadorizados têm sido especialmente

projetados para crianças com autismo. Em geral, o foco está em ativar a

alternância dos interlocutores e em encorajar a interação. Um fator em favor do

uso de computadores é que o material visual é mais bem compreendido e

aceito do que o verbal. No entanto, é importante advertir que os computadores

podem também aumentar “obsessões” por tecnologia.

Outro sistema de instrução com base visual é o programa educacional

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children). É um programa altamente estruturado que combina

diferentes materiais visuais para aperfeiçoar a linguagem, o aprendizado e

reduzir comportamentos inapropriados. Áreas e recipientes de cores diferentes

são utilizados para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar apropriado

para elas estarem em certo momento e qual a correspondente seqüência de

atividades, durante o dia, na escola. Os componentes básicos são adaptados

para servirem às necessidades individuais e ao perfil de desenvolvimento da

criança, avaliados pelo PEP-R (Psychoeducational Profile-Revised).

40

Mesmo crianças sem dificuldades de linguagem evidentes podem

também requerer alguns sistemas potencializadores da comunicação, em

certas situações. A maioria das crianças autistas apresenta dificuldades de

compreensão de linguagem abstrata ou dificuldade para lidar com seqüências

complexas de instruções que necessitam ser decomposta em unidades

menores. Por exemplo, em uma sala de aula, os estudantes foram incentivados

pelo professor a completarem uma história sobre uma menina e seu cachorro.

Cada estudante foi convidado a construir verbalmente uma pequena parte da

história. Depois que alguns meninos deram sua contribuição focando-se nos

pensamentos, sentimentos e atividades da menina, o estudante autista

repentinamente concentrou-se no cachorro, mudando o tópico da história e

sem fazer uma conexão com os trechos prévios. Em casos como esse, um

quadro com desenhos mostrando a seqüência das situações pode ser útil.

Outro menino autista não reagiu à instrução “arrume os brinquedos”, mas o fez

quando solicitado a “colocar os brinquedos na caixa” ou a olhar para a figura

com esta instrução.

Metáforas devem ser evitadas ou então explicadas, caso contrário

podem causar muito sofrimento, como no exemplo: “Vou morrer de fome”.

Perguntas devem ser as mais simples e concisas possível, tentando reduzir a

ambigüidade. Portanto, é melhor perguntar: “qual é o número do celular de sua

mãe?” do que ‘por favor, você pode me dar o celular de sua mãe?” Para essa

última questão, a criança autista pode responder “sim” e não fazer mais nada

ou compreender que deve dar o aparelho para o solicitante.

A ecolalia imediata é a repetição do que alguém acabou de dizer, ao

passo que a ecolalia remota ou tardia são palavras, expressões ou mesmo

diálogos tomados de outras pessoas ou dos meios de comunicação. Um

vocabulário amplo, copiado da fala dos adultos, por exemplo, pode ser

entendido como um sinal de competência lingüística e não como linguagem

estereotipada e, desta forma, retardar o fechamento do diagnóstico real. Outras

características especiais da linguagem no autismo são a inversão de

pronomes, como na confusão entre eu-você, e as perguntas repetitivas. Esses

comportamentos refletem as dificuldades das crianças em desenvolver um

41

sentido do "eu" e do "eles", a capacidade de se comunicar socialmente e de

lidar com situações imprevisíveis. Dessa forma, o fato de uma criança

perguntar repetidamente sobre o que irá fazer no Natal, desde o início do ano,

pode ser conseqüência da ansiedade dela sobre eventos vindouros.

Aparentemente, não existe uma única abordagem que seja totalmente

eficaz para todas as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja,

uma intervenção específica que pode ter um bom resultado em certo período

de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode apresentar eficácia diferente nos anos

seguintes (e.g. adolescência). Isso ocorre, em parte, porque as famílias alteram

suas expectativas e valores com relação ao tratamento das crianças de acordo

com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por outro lado, um ponto

de consenso na literatura é a importância da identificação e intervenção

precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento

subseqüente. Finalmente, outra questão que se deve ter em mente é a

necessidade de focar-se em toda a família e não somente no indivíduo com

transtorno invasivo do desenvolvimento.

Aprimorando o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas, é

uma questão que parece haver relação direta entre o tempo gasto em sala de

aula trabalhando em uma matéria escolar específica e a melhora naquela

matéria. Essa melhora é significativamente associada à inteligência verbal,

ainda que o desempenho esteja abaixo da idade cronológica da criança.

Uma questão comum tem sido se uma criança autista deve freqüentar

uma escola especial para crianças com autismo, que aborda dificuldades

amplas de aprendizado, ou ser integrada na escola tradicional. Até agora, não

há uma réplica final a esta pergunta, já que não há estudos comparativos

metodologicamente bem controlados em relação aos níveis de integração

nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser tratado individualmente,

focando nas necessidades e potencialidades da criança. É importante ter em

mente as vantagens de se expor a criança com autismo à convivência com

aquelas sem comprometimento e de aprender com elas por meio da imitação,

mas também não esquecer o risco de que ela seja vítima da gozação dos

colegas. De toda forma, alguns estudos sugerem que, com educação

42

apropriada, mais crianças autistas são capazes de utilizar as habilidades

intelectuais que possuem para avançar em níveis acadêmicos.

Como mencionado anteriormente, os estudos sobre programas de

ensino, tais como o TEACCH, demonstram a importância da organização do

ambiente, do uso de pistas visuais e o trabalho com base nas habilidades

prévias da criança, em vez de focar na tentativa de superar os principais

déficits do autismo. Kanner, em 1943, conforme mencionado no Capítulo I,

forneceu uma das primeiras descrições dos benefícios deste tipo de trabalho

no caso de Donald. A assistente social que visitava o paciente relata o quão

surpresa ficou com seu progresso quando ele se mudou para uma fazenda e

freqüentou uma escola nas redondezas. Ela notou que a professora lidava de

forma apropriada com o comportamento bizarro do paciente e os fazendeiros

tiravam proveito de seus comportamentos obsessivos, tornando-os muito mais

funcionais (e.g. a obsessão por números foi aproveitada em atividades de

mensuração de áreas da fazenda).

Há evidência de que prover educação formal de forma precoce, a partir

dos dois aos quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais

envolvidos, é a abordagem terapêutica mais efetiva. Parece que este contexto

facilita o uso de técnicas de manejo mais consistentes, o que, por sua vez,

pode estar relacionado à generalização e à manutenção de habilidades

adquiridas. Essas estratégias auxiliam a minimizar ou evitar problemas

comportamentais subseqüentes, pois as crianças aprendem rapidamente que

seus comportamentos podem servir como um meio para controlar o seu

ambiente.

Existem ainda programas comportamental intensivo, geralmente

realizado na casa da criança autista, com pelo menos 20 horas semanais de

trabalho educacional. São trabalhadas diferentes áreas do desenvolvimento

tais como, linguagem, aspectos cognitivos, comportamento social, etc. Uma

das limitações desse programa é que ele impõe algumas restrições às famílias,

tais como horas determinadas em que os membros da família devem estar

disponíveis para os programas, talvez provocando a renúncia de planos como

gravidez, uma promoção no trabalho, etc. A terapia comportamental tradicional,

43

como o enfoque ABC para a análise do comportamento, também parece ser

útil. Na linha tradicional, trabalha-se com a hipótese de que o comportamento

pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e conseqüências de

certo comportamento. No entanto, ressalta-se que é muito difícil perceber o

comportamento da criança da mesma forma que ela o faz, possibilitando que

seu comportamento seja explicado adequadamente em função de um outro

que o antecedeu ou não.

Já diminuindo comportamentos que interferem no aprendizado e no

acesso às oportunidades para experiências do cotidiano, é chamar a atenção

para a “função” dos comportamentos desafiadores, ou seja, as causas

subjacentes às alterações de comportamento (e.g. comportamentos

agressivos, autodestrutivos) e sua relação com os prejuízos de linguagem e

sociabilização. Sintomas obsessivos também ajudam a manter esses

comportamentos. Há autores que apontam que as técnicas de intervenção

devem focar na melhoria das áreas de desenvolvimento, principalmente as

habilidades sociais e a linguagem, mais do que na eliminação dos problemas.

Alguns estudos demonstraram que os comportamentos desafiadores

têm funções comunicativas importantes, que são: indicar a necessidade de

auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que causam sofrimento;

obter objetos desejados; protestar contra eventos ou atividades não-desejados;

obter estimulação. O conhecimento de que os comportamentos desafiadores

são uma forma de comunicação também permite que as pessoas respondam

melhor a esses comportamentos, pois elas sabem que eles são evocados

devido à comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de

agressão. Há abordagens que podem auxiliar a reduzir esses comportamentos

ensinando a criança a utilizar meios alternativos de comunicação. De fato, a

maioria dos estudos que investigam a eficácia dessas abordagens demonstra a

diminuição desses comportamentos quando a técnica apropriada é utilizada,

que é a identificação da função subjacente dos comportamentos. No entanto,

deve-se observar que a maior parte desses estudos utiliza amostras pequenas

ou com delineamentos de estudo de caso, do tipo linha de base múltipla ou

Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Poucos são os ensaios clínicos

44

randomizados que poderiam permitir uma interpretação mais ampla e precisa

dos resultados. Uma limitação dessas abordagens é que as causas

idiossincráticas ou multifuncionais desses comportamentos não podem ser

sempre identificadas.

Há autores que enfatizam o quão importante é não encorajar ou tolerar

comportamentos que mais tarde serão percebidos pelos demais como

inapropriados. Neste caso, os problemas surgem não devido à natureza do

comportamento, mas devido às alterações nas atitudes das demais pessoas.

Alguns tipos de comportamentos obsessivo-compulsivos (e.g. “colecionar”

personagens de desenhos animados) podem ser intensamente encorajados

por pais e parentes em um momento, mas causar problemas e serem

combatidos mais adiante. Evidentemente, isso não significa que essas

atividades devam ser proibidas. Elas não devem ser demasiadamente

encorajadas, já que podem aumentar e interferir no processo de aprendizagem,

se não forem colocadas sob controle. Sem um planejamento cuidadoso, as

crianças podem substituir rituais e obsessões por comportamentos ainda mais

diruptivos.

É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja

feita gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo

principal. Existem algumas diretrizes úteis, incluindo o estabelecimento de

regras claras e consistentes (quando o comportamento não é admitido ou

permitido); modificação gradativa; identificação de funções subjacentes, tais

como ansiedade ou incerteza; modificações ambientais (e.g. mudança nas

atitudes ou tornar a situação mais previsível) e transformação das obsessões

em atividades adaptativas.

Em relação ao comportamento social em crianças com maior

comprometimento, comportamentos inapropriados, tais como gritar, despir-se

ou masturbar-se em público, podem ser uma grande fonte de preocupação. Já

as menos comprometidas têm como principal fonte de preocupação, sintomas

como dificuldades em relação à empatia, compreensão social e interações

recíprocas que parecem ser os déficits nucleares no autismo. Esse prejuízo

social pode ser mais bem explicado por déficits que, segundo a teoria da

45

mente, são a incapacidade de entender as crenças, pensamentos ou

sentimentos das demais pessoas. Ainda que o estabelecimento de regras

claras para lidar com essas dificuldades seja útil, saber como fazer amigos,

entender os sentimentos e pensamentos das demais pessoas não são

habilidades baseadas em regras que são aprendidas por meio do ensino.

Parece que o treinamento de habilidades sociais é mais eficaz quando

realizado em uma situação específica, pois cada situação exige uma resposta

social diferente. O resultado das intervenções em grupos de habilidades sociais

tende a ter efeito mais limitado, devido às dificuldades da criança em

generalizar as habilidades adquiridas.

Aprender como interagir com crianças da mesma idade é uma tarefa

árdua para crianças autistas. Há alguns estudos que planejaram intervenções

utilizando técnicas de encorajamento constante por parte dos professores até

intervenções mais livres em grupos que envolvem crianças com

desenvolvimento típico. Novamente, nas diferentes intervenções planejadas,

ainda que houvesse melhora na freqüência da interação, foi difícil manter a

cooperação dos colegas por períodos mais longos de tempo. De toda forma, a

interação carece de reciprocidade, já que as crianças com desenvolvimento

típico têm que adaptar seu comportamento às crianças autistas de acordo com

as diretrizes de outra pessoa (e.g. professor). Oferecer oportunidades (e.g.

piscina, playground) para as crianças observarem ou interagirem

espontaneamente (mesmo que com limitações) com outras crianças parece ser

ainda a melhor estratégia.

Ajudando famílias a lidar com o autismo, este é o quarto alvo básico

para o tratamento eficaz de crianças autistas objetivando sua interação ao meio

social.

Há evidência de que o autismo tem impacto sobre a família e que a

sobrecarga dos cuidados recai principalmente nas mães.

Um estudo comparou os perfis de estresse de mães e pais de crianças

com autismo. O resultado mostrou que as mães das crianças com autismo

apresentaram mais estresse do que os pais e sugeriram que isso foi

46

conseqüência das diferentes responsabilidades atribuídas a cada genitor na

criação da criança.

Outro estudo demonstrou que as mães das crianças com autismo

apresentaram também mais depressão do que as mães das crianças com

síndrome de Down, sugerindo que a sobrecarga com o cuidado e a natureza do

déficit da criança exercem um papel na depressão materna. Isto é explicado

pelo principalmente sofrimento dos genitores, devido à demora em chegar-se a

um diagnóstico, aos comprometimentos especificamente associados ao

autismo (e.g. ausência de fala, hiperatividade e crises de birra) e às

preocupações sobre o futuro de seu filho. A identificação das preocupações

parentais e o fornecimento de suporte são cruciais, pois o stress parental pode

afetar o desenvolvimento da criança.

Um estudo mostrou que as mães de crianças autistas revelaram maiores

escores na maioria das dimensões do Questionário Geral de Saúde (GHQ),

comparadas às mães de crianças com dificuldades de aprendizagem ou com

desenvolvimento típico. Vale a pena notar que, nesse estudo, ocorreram

problemas obstétricos na maioria das mães de ambos os grupos clínicos, o que

sugere que as preocupações maternas começaram antes mesmo do

nascimento da criança. Essas preocupações dão lugar a exigências reais

quando são identificados os problemas de desenvolvimento após o nascimento

da criança, no caso do grupo com déficits de aprendizado e no grupo com

autismo, nos primeiros dois anos. O impacto do fator estressor sobre a família

pode ser aumentado se houver um acúmulo de exigências preexistentes ou

simultâneas na unidade familiar. Argumenta-se que as exigências sobre as

famílias concentram-se em cinco categorias: doença de um membro da família,

que pode ser acompanhada por necessidades financeiras, maiores dificuldades

por ter que cuidar da criança e/ou devido à incerteza que cerca o diagnóstico,

tratamento e prognóstico; transições evolutivas que podem coincidir com o

estresse; dificuldades prévias que podem ser exacerbadas; maiores jornadas

de trabalho para fazer frente às necessidades financeiras; e ambigüidade

intrafamiliar e social devido à falta de diretrizes sociais e comunitárias.

47

Além disso, naquele estudo, a maioria das mães dos grupos clínicos não

trabalhava, uma condição que pode aumentar a sobrecarga e o isolamento

social. De fato, algumas mães renunciaram a suas carreiras para cuidar da

criança. Foram identificados problemas no sono das crianças de ambos os

grupos clínicos, como dificuldades em ir dormir e freqüente despertar e

agitação. As mães dessas crianças com distúrbios do sono demonstraram

escores mais altos de ansiedade ou insônia do que as mães de crianças sem

esse distúrbio, sugerindo que as mães são afetadas pelos problemas de sono

de seus filhos. Alguns teóricos chamam a atenção para o papel das rotinas

familiares, em particular as relacionadas à hora de dormir das crianças para

evitar o estresse parental e a falta de intimidade do casal. Ademais, enfatizam

o risco de acumulação de estressores para a saúde dos pais, assim como

salientam o papel do suporte social e da qualidade dos sistemas de saúde em

amortecer o efeito do estresse sobre os pais. O suporte social é um importante

recurso para a família e tem sido visto como um dos fatores-chave para o

amortecimento do estresse em famílias sob estresse. A troca de informações

no nível interpessoal fornece suporte emocional e um senso de pertencer a

uma rede social onde operam a comunicação e compreensão mútua. Os

autores afirmam que os profissionais que trabalham com essas famílias podem

auxiliá-las a avaliar tanto os fatores de estresse quanto os recursos para

solucionar problemas. Esse modelo baseia-se no pressuposto de que as

famílias podem ser ajudadas a ser mais resilientes frente à mudança por meio

da reestruturação dos papeis, regras, padrões de interação, fronteiras e

relações externas com a comunidade. A avaliação das crenças das famílias

sobre seus relacionamentos recíprocos, isto é, entre os próprios membros e

também destes com a comunidade também pode exercer um papel na

exacerbação ou não do estresse.

Diante de tantas evidencias quanto aos problemas surjidos com o

diagnostico de autismo fica claro o quão é útil ter suporte, em casa, sobre o

manejo dos problemas comportamentais da criança e, em particular, aqueles

associados às tarefas cotidianas.

48

Uma das questões mais importantes ao desenvolver-se grupos de apoio

para pais é ter em mente que as famílias variam quanto ao tipo de suporte e

informação de que necessitam. Mesmo dentro de uma mesma família, cada

membro pode ter diferentes visões e expectativas, tanto sobre a criança como

sobre suas próprias necessidades. Não é suficiente dizer aos pais o que eles

devem fazer sem mostrar como fazê-lo. É também importante auxiliar os pais e

irmãos a reconhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus

sentimentos como um processo normal de adaptação. Ensinar técnicas de

manejo com a criança e prover informações sobre o espectro do autismo em si

é tão fundamental quanto focar-se em aspectos emocionais.

É de fundamental importância chamar a atenção e aconselhar os pais

sobre as vantagens e desvantagens relativas a diferentes tratamentos. Ainda

que seja importante não parecer tão pessimista, existe também a necessidade

de demonstrar que os tratamentos diferem em seus fundamentos e que

avaliações sistemáticas ainda têm que ser demonstradas para a maioria deles.

Esta é uma das razões que se destaca a importância do diagnóstico precoce.

O diagnóstico durante os anos pré-escolares é ainda muito raro, apesar

das afirmações de que a intervenção precoce é o melhor procedimento para o

desenvolvimento da criança. Isso se deve, em parte, à falta de conhecimento

sobre o desenvolvimento normal de uma criança, em particular na área da

comunicação não-verbal, sendo o prejuízo nas habilidades de atenção

compartilhado o marcador mais significativo. A situação mais comum é que as

preocupações dos pais e dos profissionais recaem mais no atraso na fala da

criança do que nos aspectos sociais do comportamento.

O diagnóstico preciso não é uma tarefa fácil para o profissional, já que

pode haver problemas para distinguir entre crianças com autismo e crianças

não-verbais com déficits de aprendizado ou prejuízo da linguagem. No entanto,

aos três anos de idade, as crianças tendem a preencher os critérios de autismo

em uma variedade de medidas diagnósticas.

Atrasos desnecessários no diagnóstico têm implicações práticas

importantes, já que o desenvolvimento de estratégias de comunicação efetivas,

49

ainda que simples, em um estágio precoce da vida auxiliam a prevenir o

comportamento diruptivo e os melhores preditores do desenvolvimento

subseqüente são tanto o nível de comunicação quanto as habilidades

cognitivas durante os anos pré-escolares. Desta forma, há razões suficientes

para aumentar os esforços na identificação e intervenção para crianças com

autismo, o mais precocemente possível.

50

Capítulo III

3. Autismo e Sexualidade

A tendência contemporânea da Educação Especial está apregoada nas

políticas públicas exaradas dos instrumentos legais em vigor e levados às

últimas conseqüências pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da

Educação.

Mostra que o atendimento às pessoas com necessidades especiais vem

sendo ampliado para garantir a todo aluno acesso à escolaridade regular, em

salas de aulas comuns. Trata-se de uma concepção na qual a Educação

Especial é compreendida na condição de complemento na transversalidade

que permeia todos os níveis de ensino. A finalidade é tornar disponíveis

recursos educacionais e estratégias de apoio ao aluno, de modo a

proporcionar-lhe diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as

necessidades de cada um. Essa política pressupõe, não apenas, que se

complemente o ensino escolar, mas que se garanta o reconhecimento e

atendimento das peculiaridades de cada pessoa, e, dentre elas, as que são

acometidas pelo espectro de autismo.

Entende-se que o movimento em prol da educação inclusiva não quer

instalar a transposição desse outro - a pessoa com autismo - a temporalidades

e especialidades homogêneas, conforme postulado por Skliar (2003). Sequer

pretende gestar uma política que resulte em práticas de uma pedagogia da

suposta diferença, em meio a um terrorismo de seu anulamento em classes

comuns e chamar esse outro para uma relação escolar sem considerar sua

relação com os demais outros. Ao contrário, o que a política atual preconiza é a

inclusão. A oferta e facilitação de acesso ao outro, que ostenta características

que parecem estranhas, mas sem tentar recorrentemente inventar o outro e

transformá-lo em exterioridade do que se é, como ocorre no processo da

dialética exclusão-inclusão (JODELET, 2002; ARRUDA, 2002).

A ingente condição para a inclusão da pessoa com autismo é conhecê-la

e lembrar que não há justaposição e tampouco identidade do conceito do

51

espectro de autismo enquanto doença, com a pessoa com autismo, seu

comportamento, seu desenvolvimento psicológico, emocional e sexual.

O fato que muito poucos relatórios sobre a síndrome do autismo tenham

se centrado nos problemas sexuais é devido, provavelmente, à tendência geral

na sociedade de ignorar ou até mesmo suprimir a sexualidade como parte

natural e integrante do desenvolvimento da personalidade. Isto se aplica tanto

à parte da população sem deficiência como também, e em particular, à parte

com deficiência. No século vinte muitas pessoas com deficiências físicas ou

mentais têm sido confinadas em instituições, tendo sua vida cotidiana

obscurecida pelo excesso de vigilância e controle. A estas pessoas tem sido

negada a oportunidade de ter uma vida privada na qual a sua sexualidade

poderia desenvolver-se em um ambiente de segurança emocional. O resultado

foi à supressão da sexualidade, numa vida celibatária em circunstâncias tanto

indesejáveis quanto humilhantes.

O mito sobre as necessidades sexuais das pessoas com retardo mental

serem ausentes ou mínimas prosperou até muito pouco tempo atrás, O mito

sobre a sexualidade desenfreada, e talvez até perigosa das pessoas com

deficiência é descaradamente atual. Isto é evidente cada vez que a população

normal se defronta com pessoas com deficiência que se mudam para zonas

residenciais nas cercanias de bairros de classe média. Na Dinamarca, durante

os últimos 20 anos, tem sido feitas muitas tentativas para mudaras condições

de vida inumanas sob as quais têm vivido as pessoas portadoras de

deficiências físicas e mentais.

Em 1986, o Parlamento Dinamarquês aprovou um decreto para que

fosse elaborado um conjunto de diretrizes sobre a educação e treinamento

sexual para adultos deficientes.

As diretrizes estabeleceram as questões éticas mais importantes e os

aspectos legais e legislativos, de maneira que torna possível adotar as ações

pertinentes. Por outro lado, falta conhecimento sobre os problemas específicos

associados com o desenvolvimento sexual de pessoas com autismo. Da

mesma forma, temos conhecimentos e experiência muito restritos com relação

52

às formas de abordar e intervir nos problemas de sexuais deste grupo de

pessoas com deficiência.

Haracopos (1988) aponta a necessidade de proteger as pessoas com

autismo ou com outras pessoas com outros tipos de desvantagem mental, já

que elas podem converter-se em vítimas de exploração sexual. Por outro lado,

temos que ser cuidadosos para não limitar suas oportunidades de relacionar-se

com outras pessoas. Haracopos argumenta que o empenho no tratamento

deve se centrar em ensinar aos jovens comportamentos que favoreçam sua

capacidade para estabelecer relações em geral e não apenas de caráter

sexual.

Gillberg (1983) menciona três problemas principais que normalmente

surgem nas discussões sobre a sexualidade das pessoas com autismo.

1)Elas têm uma tendência a masturbar-se em público;

2)Demonstram um comportamento sexual impróprio em relação às outras

pessoas,e;

3)Muitos usam técnicas autolesivas quando se masturbam.

Os pais de jovens com transtornos do desenvolvimento também relatam

que surgem problemas quando e seus filhos ou filhas dirigem seu interesse

sexual para outras pessoas. Baseando-se em um levantamento no qual os pais

foram entrevistados durante a puberdade de seus filhos, Myer (1975), comenta

que quando o desejo sexual é despertado, muitos buscam contato físico com

outras pessoas friccionando seus genitais contra elas.

Por outro lado, a literatura trata principalmente dos problemas que os

jovens e adultos com autismo de bom rendimento intelectual encontram

quando começam a manifestar interesse sexual por outras pessoas. Portanto

as pessoas com autismo podem se sentir atraídas por outras pessoas, porém a

expressão de sua sexualidade é, com freqüência, ingênua, imatura e

inexperiente. Apesar dos problemas de desenvolvimento social, os autores não

consideram prováveis os problemas de sexualidade incontrolável. Sendo

assim, o transtorno autístico inibe o desenvolvimento das habilidades que

53

governam a troca de sinais de ordem sexual entre duas pessoas que se atraem

mutuamente.

A possibilidade de casar-se também parece estar fora de cogitação. Em

um levantamento feito com 63 crianças com autismo, nenhuma delas havia

casado quando atingiram a idade adulta (Rutter 1970). Os resultados sugerem

que há mais frustração sexual nos homens com autismo, como resultado da

discrepância entre seu interesse pela atividade sexual e sua falta de

experiência sexual. Este não é o caso das mulheres residentes, que têm mais

experiência sexual com outras pessoas. Este estudo também mostra que o

grau de experiência sexual em um grupo de pessoas com retardo mental

geralmente é maior que no grupo de pessoas com autismo.

Existem poucas sugestões bem definidas sobre como ajudar, ensinar e

educar pessoas com autismo com relação a suas necessidades sexuais.

Quando a questão é a satisfação de uma necessidade sexual, o

empenho é principalmente dirigido às práticas da masturbação dos jovens e

raramente em como estes jovens podem ser assistidos em seus contatos

sexuais.

Embora a ocorrência do autismo seja pequena (1 caso em 1000), este

tem sido alvo de um interesse crescente por parte dos profissionais. As

contribuições para a compreensão das causas e da patologia da síndrome vêm

de campos diversos como a neurobiologia, neuroanatomia e neuropsicologia,

da psicologia cognitiva da psicologia do ensino etc. Hoje aceita-se ser o

autismo um distúrbio do desenvolvimento de natureza biológica. A psiquiatria

cataloga o autismo como “Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento” nos

sistemas básicos de classificação diagnóstica CID-10 e DSM III R (Lier et al.

1988).

O autismo pode aparecer nos primeiros meses de vida ou até os 3 anos

de idade. A síndrome do autismo apresenta retardo mental e desenvolvimento

anormal da linguagem e nas habilidades de comunicação e interação social.

Além destes sintomas cardinais, a criança autista apresenta outros desvios de

54

comportamento como hiperatividade, déficits de atenção, e desordens motoras,

sensoriais e de percepção. Freqüentemente aparece agressividade e

automutilação e recusa para comer ou dormir. A criança também pode sofrer

de outras desordens neurológicas ou biológicas. Por exemplo, 20 - 30% dos

casos apresentam ocorrências epiléticas durante a infância e a adolescência.

O problema crucial da pessoa autista - principalmente no que se refere à

sexualidade - é sua inabilidade para iniciar, manter ou compreender um

relacionamento social com outras pessoas. Independentemente de seu nível

cognitivo e de suas habilidades de linguagem e a despeito de ter ou não

interesse em ter contato com outras pessoas, a pessoa autista sofre de um

distúrbio básico no que concerne a sua habilidade de interagir socialmente.

Este distúrbio pode acarretar rejeição das pessoas que a cercam, resultando

em afastamento da pessoa autista.

Na época da juventude e depois na idade adulta, a maioria das pessoas

com autismo conseguem continuar desenvolvendo-se em diferentes áreas.

Todavia a deficiência social e de comunicação, mantêm-se como um problema

definitivo. Os comportamentos ritualistas e estereotipados parecem diminuir, os

problemas com sono e alimentação desaparecem e a hiperatividade diminui

consideravelmente. As habilidades práticas e de cuidados consigo mesmo

continuam desenvolvendo-se. O interesse em interagir socialmente torna-se

mais aparente em alguns jovens e adultos autistas. Por outro lado, a falta de

experiência de interação e comunicação social na infância, mais tarde torna-se

evidente através da dificuldade em perceber os estados mentais das outras

pessoas e empatizar com elas.

Os jovens e adultos autistas têm dificuldades inclusive em expressar os

próprios sentimentos de uma forma que os outros possam compreendê-los e

aceitá-los. O casamento parece não ser a única coisa que as pessoas autistas

não conseguem. Fazer novas amizades ou ter amigos parece fora de questão

para a pessoa autista. Mesmo que ele funcione em um nível intelectual alto e

seja capaz de cuidar dele mesmo em um contexto diário normal, a pessoa

autista vai dar sempre uma impressão ingênua e imatura.

55

Outro problema básico da pessoa autista é a inadequação ou falta do

uso da imaginação. A falta de habilidade em perceber e compreender

expressões emocionais em outras pessoas parece relacionar-se com a

limitação, ou mesmo falta, da capacidade de imaginar qualquer coisa. A

habilidade para imaginar o que possa acontecer em resposta a uma ação e

para reter experiências anteriores e suas conseqüências formando um

repertório que ajude a antecipar o que vai ocorrer a curto ou longo prazo,

parece totalmente fora do alcance das pessoas autistas. Como resultado

aparecem ações impulsivas ou uma forma rígida e imprevisível, mesmo

ritualística, de organizar as próprias ações. As deficiências básicas que

caracterizam a pessoa autista tem um profundo efeito sobre o seu

desenvolvimento sexual.

Como já mencionamos, existe hoje um escasso material empírico sobre

o comportamento sexual das pessoas autistas. Entretanto, é obvio que os

distúrbios abrangentes que o autismo acarreta devem trazer problemas

importantes no desenvolvimento da conduta sexual.

A sexualidade é parte do desenvolvimento do organismo e do processo

maturação, em conecção com o desenvolvimento dos sistemas nervoso,

metabólico e hormonal. A sexualidade se desenvolve através da interação

social e da comunicação, através do contato físico, dos jogos e da assimilação

de normas e regras sociais. A sexualidade é uma experiência emocional

consigo mesmo e com os outros. Sexualidade é fantasia, isto é, é a capacidade

de imaginar, uma capacidade que se baseia na percepção, na compreensão e

em conceitos simbólicos pescados na corrente de nossas experiências diárias.

Sexualidade é desejo, excitação e orgasmo. Deve ser descoberta,

experimentada e praticada. Isto pode ocorrer em jogos, sozinho ou com outros.

O desenvolvimento e processo de maturação das pessoas autistas

podem ser afetados pelo grande número de desordens em seu sistema

nervoso, no metabolismo e no processo hormonal. Como a epilepsia é

freqüente, é comum também o uso de medicação. Remédios antipsicóticos são

freqüentes para a diminuição da agressividade e de condutas autodestrutivas e

podem afetar a sexualidade. Estudos com pacientes psiquiátricos adultos

56

sugerem que o uso de neurolépticos pode inibir a libido, a ereção e a

ejaculação.

Por outro lado sabemos que a interação social, a comunicação e o

contato físico são áreas primariamente afetadas nas pessoas autistas.

Sabemos que eles têm muita dificuldade, ou mesmo incapacidade, para

empatizar com outras pessoas e que eles também têm problemas para

entender e expressar seus próprios sentimentos, necessidades e desejos.

Sabemos que sua fantasia e uso da imaginação não existem ou são muito

limitadas e sabemos que sua tendência para ritualizar e repetir padrões de

comportamento de forma estereotipada os impede de experimentar a vida. Eles

têm restrições na capacidade de relatar experiências tanto no contexto físico

como no psicológico.

A puberdade, com o crescimento repentino e as mudanças na aparência

física que a acompanham e o aparecimento de caracteres sexuais, pode

acarretar ansiedade na pessoa autista. Uma jovem autista descrevia a horrível

sensação que ela sentia ao redor de seu clitóris. Algumas vezes ela se dirigia à

sensação, pedindo-lhe para parar. Em situações extremas, ela podia até bater-

se. Ela se recusava a tocar-se, não por ter medo da sensação, mas por pensar

no ato de tocar-se como “muito desagradável”. Um jovem autista dizia ter medo

de que seu pênis caísse, quando ereto.

A falta de compreensão das normas e regras sociais pode levar uma

pessoa autista a tirar a roupa ou masturbar-se em público. A falta de empatia

pode fazer com que um autista tente tocar, beijar ou abraçar uma pessoa

estranha. Uma pessoa autista pode dirigir também sua atenção para crianças

menores. A despeito do fato do jovem autista não ser capaz de namorar, o

desejo de ter um namorado ou namorada pode tornar-se uma obsessão. A

dificuldade em aproximar-se dos outros na tentativa de estabelecer um

relacionamento amoroso ou a rejeição ao contato físico com conotações

sexuais pode levar à frustração e resultar em agressividade ou

comportamentos autoagressivos. A pessoa pode isolar-se ou desistir

inteiramente de sua sexualidade.

57

CAPÍTULO IV Psicomotricidade

4.1. Conceitos

A psicomotricidade possui suas tendências organicista e Psicogenética,

as quais não iremos nos aprofundar nesta discussão proposta por Ajuriaguerra

(1947) apud Fonseca (1996), considerando a organicista, “o movimento como o

resultado final da atividade de três sistemas: piramidal (...), extra piramidal (...),

e cerebeloso (...)”.

A outra tendência, a psicogenética considera “o movimento como

elemento” determinante dos processos psíquicos”. Fonseca (1996) a define

como “Fatores neurofisiológicos, psicológicos e sociais, que intervêm na

integração, elaboração e realização do movimento humano”. Já ocorrendo uma

“mesclagem” entre as tendências que seriam extremistas, mostrando a

interdependência entre os fatores.

Vejamos o seguinte conceito proposto pela Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade, o qual norteará este trabalho: “É a ciência que tem como

objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação

ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber,

atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao

processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas,

afetivas e orgânicas. (S.B.P.1999)” (www.psicomotricidade.com.br).

O corpo é utilizado como principal instrumento psicomotor,

principalmente o “corpo em movimento”, procurando abranger ainda mais

fatores. Dentro de uma globalidade que será traduzida pelas expressões sendo

o elo da pessoa com o mundo externo. “Corpo e linguagem tornam-se os

intermediários existenciais do mundo e do indivíduo, ligação essencial no

sentimento da vivência e convivência”. (FONSECA, 1996).

O repertório motor de cada indivíduo não é uma constante, é mutável e

traz consigo a intencionalidade humana ao realizá-lo perante determinada

situação, ou é influenciado diretamente pela história do indivíduo, construído ao

longo de uma vida, de forma que não pode ser previsto como os movimentos

58

das máquinas. O movimento “traduz e projeta no mundo a ação relativa a um

sujeito” (FONSECA, 1996).

Sabemos que “o essencial é a intencionalidade, a significação e a

expressão do movimento, e desta forma o movimento põe em jogo toda a

personalidade do indivíduo” (MERLEAU-PONTY, 1960 APUD FONSECA,

1996).

Assim, podemos dizer que o movimento tem que ter uma finalidade, e

não ser apenas um ato mecânico, termos como certo que ele é a visualização

de uma ação psíquica, determinada por inúmeros fatores. Caso contrário, se

essas capacidades de desenvolvimento psíquico não sejam priorizadas,

teremos o “movimento pelo movimento”, sem que nada possa ser acrescentado

ao desenvolvimento do indivíduo, não o diferenciando do movimento que uma

máquina realiza, ou seja, um ato motor puramente mecânico.

4.2. Aspectos Psicomotores

Como o nosso objetivo maior não é esgotar os assuntos aqui abordados,

daremos estes pequenos esclarecimentos a cerca de alguns aspectos

psicomotores, são eles: Esquema Corporal; Imagem Corporal; Coordenação

Motora; Equilíbrio; Lateralidade; Dominância Lateral; e Noção Espaço-

Temporal.

4.3. Esquema Corporal

Processo pelo qual se adquire a consciência de seu próprio corpo, e

das possibilidades de expressar-se através dele, aprendendo a controlá-lo.

Fundamental para a formação da personalidade do indivíduo constitui-se dos

outros aspectos citados nos itens seguintes (5.2.2 a 5.2.7) desse trabalho.

4.4. Imagem Corporal

Está relacionada à percepção e ao sentimento que o indivíduo tem de

seu próprio corpo, baseando-se em experiências anteriores.

59

4.5. Coordenação Motora

Barbanti (1994) define coordenação motora como “o controle temporal,

espacial e muscular de movimentos simples ou complexos que surge em

resposta a uma tarefa extrema, ou objetivos mediados sensorialmente”. Temos

outras variações da coordenação motora nos itens seguintes.

4.6.Coordenação Motora Ampla

Envolve grandes grupos musculares em movimentos fáceis de serem

realizados, inicialmente simétricos e simultâneos. Como por exemplo: arrastar,

rolar, andar e saltar. Prevalecendo o sistema extra piramidal.

4.7. Coordenação Motora Fina

Responsável por movimentos mais precisos, geralmente para executar

tarefas mais complexas, envolvendo pequenos músculos. Prevalece o sistema

piramidal.

4.8. Coordenação Visomotora

Trabalho conjunto da visão com os demais movimentos corporais,

como por exemplo, “arremessar uma bola ao cesto de Basquetebol”.

4.9. Coordenação Facial

Possui um papel de destaque na comunicação não verbal, através da

motricidade facial de olhos, sobrancelhas, pestanas, queixo, nariz, testa,

cabeça, lábios e boca.

4.10. Coordenação Audiomotora

Transformação de um comando sonoro em movimentos corporais.

4.11. Equilíbrio

Sustentação do corpo através de ações musculares que impedirão o

corpo de ceder à lei da gravidade quando colocado em determinada base.

Pode ser de dois tipos: estático (movimentos não locomotores); ou dinâmico

(movimentos locomotores).

60

4.12. Lateralidade

Referente a prevalência motora de um dos lados do corpo. Propicia o

conhecimento do próprio corpo, através principalmente da percepção,

contribuindo na formação do esquema corporal.

A lateralidade pode ser: Homogênea, quando o olho, a mão e o pé são

canhotos; Cruzada, quando uma parte do corpo predomina e há a utilização de

uma outra, tal como, canhoto da mão e do olho, e destro do pé; Ambidestra, os

dois lados do corpo se equivalem, ou seja, não há um predomínio lateral.

4.13. Dominância Lateral

Dificuldade de perceber a diferença entre a esquerda e a direita, não

consegue seguir a direção gráfica, como por exemplo, a leitura começando

pela esquerda. Problemas de ordem espacial devido, principalmente, a uma

indefinição da lateralidade.

4.14. Noção Espaço-Temporal

Maneira como se localizar no espaço e no tempo.

61

CAPÍTULO V

Psicomotricidade e Autismo

A psicomotricidade aplicada ao autismo, ainda é um tema muito escasso

na literatura atual, o que nos deixa uma lacuna muito importante para o

tratamento destas pessoas.“O desenvolvimento de uma criança autista é

sempre um desenvolvimento neuropsicomotor em atraso” (CAMARGO JR,

1996), fato que nos faz unânimes em concordar com Belo (2003) que ao

selecionar as atividades a serem propostas, leva em“consideração a

maturidade motora de cada indivíduo, bem como as áreas específicas

da psicomotricidade”. Ao longo desse texto serão abordadas algumas

características do autismo já vistas, mas lembramos que nem todas as pessoas

apresentam todas estas características simultaneamente.

São vários os distúrbios apresentados. O mais visível é o que já

conhecemos como estereotipia, as mais comuns são movimentos realizados

com os membros superiores de forma repetitiva e desordenados, gestos

motores que acabam por perturbar o desenvolvimento da motricidade das

pessoas com autismo, exemplos de movimentos estereotipados: balanceio de

mãos, braços, tronco ou corpo inteiro; bater a cabeça contra superfícies rígidas;

cheirar objetos e alimentos.

Outros distúrbios bem visíveis são as agressividades e a hiperatividade.

observou reduções de agressividade e dos movimentos estereotipados quando

são corretamente estimulados em sessões de psicomotricidade dentro de um

contexto interdisciplinar. Dentro da exemplificação de movimentos que

traduzem a agressividade temos: a automutilação (arrancar cabelos, morder-

se, e bater-se).

Alguns distúrbios de percepção são notados por Camargo Jr. (1996), tais

como, dificuldades de olhar de forma fixa e com atenção a determinados

estímulos visuais. Certa dificuldade em “sintonizar” estímulos sensoriais

também aparece com certa freqüência, podendo causar reações exageradas

ou uma falta de resposta, a estímulos sensoriais.

Belo (2003) aponta melhoras proporcionadas pelo trabalho psicomotor,

62

como por exemplo, desenvolvimento da coordenação motora global, diminuição

da agressividade, estereotipias, espontaneidade da comunicação, diminuição

dos sintomas de isolamento, aumento da auto-estima, e pontecializa a

coordenação motora fina. E, também, propõe um maior aprofundamento de

estudos sobre os benefícios da psicomotricidade para pessoas com autismo.

É possível ‘olhar’ o corpo dessa criança (com autismo) como o elemento

básico de contato com a realidade exterior e com o mundo que a rodeia”

(CAMARGO JR, 1996). Constata-se que muitas pessoas com autismo utilizam-

se da linguagem não verbal, utilizando-se do seu corpo e do corpo das outras

pessoas como meio de comunicação. Assim, através de estímulos adequados

as suas necessidades, e da utilização desta forma de comunicação, ampliar-

se-á o conhecimento do seu corpo facilitando uma adaptação ao ambiente em

que vive.

63

Conclusão

Concluindo podemos afirmar que a que acontece no autismo é uma

falha no simbólico, o lugar da linguagem. E que para a constituição do sujeito,

os dois primeiros anos de vida são cruciais.

O transtorno do autismo é por excelência de contato e comunicação.

Portanto, para ajudar essas pessoas a funcionar adaptativamente em nossa

cultura, é necessário conceber programas tendo como base os pontos fortes e

déficits fundamentais do autismo que afetam o aprendizado e a interação no

seu dia-a-dia.

A abordagem do autismo é relativa a diferentes formas de identificar

déficits com objetivos diagnósticos. As características diagnósticas do autismo,

tais como os déficits na área social e problemas de comunicação, são úteis

para distingui-las de outras deficiências, mas são relativamente imprecisos na

sua conceituação de como o indivíduo entende o mundo, como age e aprende.

O trabalho como educador de pessoas com autismo é

fundamentalmente ver o mundo através de seus olhos, e usar esta perspectiva

para ensiná-los a funcionar inserido em nossa cultura de forma mais

independente possível. Enquanto não se puderem curar os déficits cognitivos

subjacentes ao autismo, é pelo seu entendimento que é possível planejar

programas educacionais efetivos na função de vencer o desafio desse

transtorno do desenvolvimento tão singular que é o autismo.

Este transtorno é, por excelência, a enfermidade do contato e da

comunicação. Portanto, para ajudar pessoas com autismo a funcionar mais

adaptativamente em nossa cultura, é necessário conceber programas tendo

como base os pontos fortes e déficits fundamentais do autismo que afetam o

aprendizado e as interações no dia a dia.

As características diagnósticas do autismo, tais como déficits na área

social e problemas de comunicação, são úteis para distinguir o autismo de

outras deficiências, mas são relativamente imprecisos para a conceituação de

64

como um indivíduo com autismo entende o mundo, age com base nesta

compreensão, e aprende e de que modo como pais e profissionais da

educação lidam com o autista.

Portanto a tarefa primordial dos analistas do comportamento seria o

desenvolvimento de instrumentos que possibilitassem a identificação, o mais

precocemente possível (antes dos tradicionais três anos de idade), de traços

comportamentais incipientes característicos de um repertório autista, dado que

a intervenção precoce parece trazer benefícios mais significativos do que uma

intervenção mais tardia no desenvolvimento infantil. Além disso, os

profissionais, não apenas da Análise do Comportamento, mas da Psicologia

como um todo, deveriam estar mais atentos à elaboração de programas de

prevenção que pudessem minimizar a gravidade dos efeitos comportamentais

e educacionais da condição autista e, talvez, evitar o próprio desenvolvimento

de um repertório autista, ao invés de ocuparem-se somente com o tratamento

de um quadro já estabelecido. Fale se muito da inclusão, mas o que vemos é a

não aceitação desta sociedade que o exclui de forma complexa o que dificulta

cada vez mais a sua inclusão.

As reações inusitadas e bizarras vão se instalando no repertório

comportamental da criança gradualmente, e a esse fator, percebe-se que se

faz uma diferença significativa nas relações vinculadas a esta sociedade.

Existem sim escolas “inclusivas” que trabalham com crianças autistas,

porém nem sempre elas são tratadas de forma especiais, que as diferenciam

das demais. Portanto, em função das várias reflexões conclui-se que a

Síndrome do Autismo, embora com muitas características comuns a outras

síndromes, possui identidade muito diferenciada. Uma vez por possuir vários

déficits, a escola de ensino regular sente-se de certa forma incapaz de

desenvolver uma educação inclusiva, tanto pela necessidade de profissionais

especializados, quanto pela reformulação de sua prática, como também pelo

espaço físico que um autista precisa, haja vista suas necessidades de

organização e rotina.

65

Sendo assim se faz necessária uma ação educativa comprometedora

com a cidadania e com a formação de uma sociedade mais democrática e

menos excludente. Há uma grande necessidade de conscientização da

sociedade em relação aos direitos destes portadores da síndrome de autismo,

para que a sociedade exerça o processo de inclusão.

Sabe-se que a escola inclusiva é uma tendência a ser efetivada neste

novo século. Mas, para que o processo de inclusão dos portadores desta

síndrome possa realmente acontecer é preciso que haja um comprometimento

com a educação pelo governo assim como também por entidades não

governamentais, só assim poderemos derrubar os preconceitos e entraves que

abordam o desenvolvimento da cidadania para todos.

Assim ao enfrentar um diagnóstico de transtorno invasivo do

desenvolvimento, todas as famílias especulam sobre qual tipo de intervenção

psicoeducacional é a mais efetiva. A resposta não é tão simples como parece,

em contraste com a grande quantidade de tratamentos que têm sido

anunciados. Ao revisar a literatura atual sobre as diferentes intervenções que

têm sido utilizadas no tratamento do autismo, concluímos que poucas tiveram

embasamento empírico. Ainda que algum tipo de melhora possa ser

demonstrado em diferentes estudos, os resultados devem ser interpretados

com cautela uma vez que estudos metodologicamente bem controlados são

muito raros. Aparentemente, não existe uma única abordagem que seja

totalmente eficaz para todas as crianças, em todas as diferentes etapas da

vida. Ou seja, uma intervenção específica que pode ter um bom resultado em

certo período de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode apresentar eficácia

diferente nos anos seguintes (e.g. adolescência). Isso ocorre, em parte, porque

as famílias alteram suas expectativas e valores com relação ao tratamento das

crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por

outro lado, um ponto de consenso na literatura é a importância da identificação

e intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o

desenvolvimento subseqüente. Finalmente, outra questão que se deve ter em

mente é a necessidade de focar-se em toda a família e não somente no

indivíduo com transtorno invasivo do desenvolvimento, pois o problema

66

persiste e desenvolve de acordo com o desenvolvimento da criança autista. Ou

seja, outros problemas aparecem com a chegada da adolescência e da

puberdade. Surge então o desejo sexual e todos os transtornos que isto pode

causar, pois o desenvolvimento sexual humano é muito mais complexo que em

outros seres, já que não depende apenas da maturação orgânica. Depende

também do intelecto, o que dificulta sua aceitação no jovem autista.

O organismo funciona a partir de instintos e pulsões. O id, ego e

superego trabalham juntos, um equilibrando o outro, para satisfazer a pessoa,

mas com os instintos e pulsões controlados.

As relações sócio-afetivas na família, em grupos e na escola na fase de

latência, serão importantes para a construção da auto-estima e da identidade,

construindo o autoconceito e facilitando a vivencia do portador de autismo.

67

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69

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 DEDICATÓRIA 03

AGRADECIMENTO 04 EPIGRAFE 05 RESUMO 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Autismo na Educação Infantil 10 1.1 – O Que é? 13 1.2 – Sintomas e Características 16 1.3 – Avaliação Diagnóstica 18 1.4 – Hipótese Etiológica 20 1.5 – Tratamento 21 1.6 - Desenvolvimento do Autismo 22 1.7 – Crianças com Autismo 23

CAPÍTULO II - Pais e Profissionais e o Autismo 25 2.1 – Aceitação da Escola com a Autista 32 2.2. – Estimular o desenvolvimento social e comunicativo 37

CAPÍTULO III – Autismo e Sexualidade 50 CAPÍTULO IV – Psicomotricidade 57 4.1- Conceitos 59 4.2- Aspectos Psicomotores 59 4.3- Esquema Corporal 59 4.4- Imagem Corporal 59 4.5- Coordenação Motora 59 4.6- Coordenação Motora Ampla 59 4.7- Coordenação Motora Fina 59 4.8- Coordenação Visomotora 59 4.9- Coordenação Facial 59 4.10- Coordenação Audiomotora 59 4.11- Equilíbrio 59 4.12- Lateralidade 60 4.13- Dominância Lateral 60 4.14- Noção Espaço-Temporal 60 CAPÍTULO V - Psicomotricidade e Autismo 61

70

CONCLUSÃO 63 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 67 ÍNDICE 69

71

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

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