UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO - LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

LITERATURA INFANTIL E A IDENTIDADE DA CRIANÇA AFRO-

BRASILEIRA: CONSTRUÇÃO OU NEGAÇÃO?

Por: Aline Gimenes Soares

Orientadora

Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

LITERATURA INFANTIL E A IDENTIDADE DA CRIANÇA AFRO-

BRASILEIRA: CONSTRUÇÃO OU NEGAÇÃO?

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Infantil e

Desenvolvimento

Por: Aline Gimenes Soares

3

AGRADECIMENTOS

Á Deus pela oportunidade de estar

concluindo minha segunda pós-

graduação e ao meu esposo Adam

Alfred pelo companheirismo, incentivo

e apoio recebidos ao longo do curso.

4

DEDICATÓRIA

Ao Colégio e Projeto Social AIACOM por

ter me dado á oportunidade de exercer

minha profissão, ampliando meus

horizontes na compreensão de uma

educação mais justa e igualitária.

5

“(...) todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje (...). Temos de saber

o que fomos, para saber o que seremos”

Paulo Freire

6

RESUMO

Através desta monografia apresenta-se o papel que a Literatura Infantil exerce

dentro do cenário educacional, como um recurso pedagógico a ser utilizado

para a construção da identidade da criança, em especial a afro-brasileira.

Analisa-se, portanto, a contribuição, ou não, desta ferramenta para a formação

identitária da criança e sua importância dentro do contexto escolar. Valendo-se

de referenciais teóricos que contemplam em seus discursos a Literatura a favor

de uma educação que prioriza a diversidade da sociedade brasileira.

7

METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho recorreu-se a revisão bibliográfica de

autores que se dedicaram a pesquisar o tema em questão: A Literatura Infantil

e a Construção da Identidade da Criança Afro-brasileira. Foram utilizados, em

especial, livros e pesquisas a sites especializados que tratam do assunto.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I 11

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11

1.1 – Breve histórico da literatura infantil no cenário nacional 11

1.2 – Por que ouvir histórias na Educação Infantil – o papel do professor 14

CAPÍTULO II 18

A LITERATURA INFANTIL NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DA

CRIANÇA

18

2.1 – O processo de construção identitária da criança 18

2.2 – Um olhar sobre a identidade étnico-racial nos livros infantis:

A literatura de Monteiro Lobato

20

2.3 – A Lei 10.639/03, a literatura e a formação da criança pequena 23

CAPÍTULO III 26

A LITERATURA E A CRIANÇA AFRODESCENDENTE: Construção ou

Negação

3.1 – Porque abordar as questões étnico-raciais na literatura infantil

3.2 – Os esteriótipos das histórias infantis: igualdade ou discriminação

racial?

26

26

28

33

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

39

41

9

INTRODUÇÃO

A escola como espaço educativo, deve fortalecer a identidade e

subjetividade de seus alunos, utilizando-se de inúmeros recursos, um deles é a

literatura infantil.

A literatura pode (e deve) possibilitar um trabalho grandioso em sala de aula,

que valorize a identidade, respeito às diferenças e reflexão acerca das relações

constituídas na sociedade, além de instigar a imaginação e fantasia,

características pertinentes à infância.

O contato da criança com as histórias infantis é (ou pelo menos deve

ser) estabelecido desde a Educação Infantil, pois através da história a criança

reflete sobre sua condição pessoal e sobre sua existência no mundo social. De

acordo com Coelho (2000, p.43) a literatura feita para crianças é “o meio ideal

não só para auxiliá-las a desenvolver suas potencialidades naturais, como

também auxiliá-las nas várias etapas de amadurecimento que medeiam entre a

infância e a idade adulta”. Logo, podemos fazer emergir a partir da contação de

histórias, diversos sentimentos, modos de pensar, agir e de se relacionar

consigo mesmo e com o outro. Para Heloísa Pires Lima:

A psicanálise folheou as ingênuas obras e nos contou uma

história de profundos conflitos psíquicos, relacionando

personagens a chaves emocionais, como abandono,

perda, competitividade, autonomia, etc., que auxiliariam na

ordenação da caótica vida interna da criança em

formação. Para além de uma função, a terapêutica, as

narrativas voltadas para um leitor jovem apresentam o

dinamismo das diferentes culturas humanas e o que

imaginamos ser um espaço de significações, aberto às

emoções, ao sonho e à imaginação.

Partindo do pressuposto de que a instituição escolar é notadamente um

ambiente de diferentes culturas, onde a diversidade étnico–racial se faz

presente na convivência entre crianças brancas, negras, indígenas, entre

10

outras, o professor tem o papel de mediar e orientar toda a complexidade das

relações humanas. Buscando também na literatura a diversidade presente na

nossa gente, no nosso povo, nos nossos alunos.

Se nossa sociedade é plural, étnica e culturalmente, desde os

primórdios de sua invenção pela força colonial, só podemos

construí-la democraticamente respeitando a diversidade do

nosso povo, ou seja, as matrizes étnico-raciais que deram ao

Brasil atual sua feição multicolor composta de índios, negros,

orientais, brancos e mestiços. (MUNANGA, p.18)

Portanto, este trabalho apresenta como objetivo geral a tentativa de

analisar criticamente a importância da literatura na Educação Infantil para a

construção da identidade da criança, em especial a afrodescendente.

Permitindo que o educador reflita acerca das histórias que não abordam as

questões étnico-raciais nos livros infantis.

Ressalta ainda como objetivos específicos a importância da literatura infantil no

cenário educacional; a literatura a serviço da igualdade nos aspectos social e

cultural no interior das escolas e a elevação da autoestima da criança negra no

ambiente escolar.

Espera-se com este trabalho justificar a importância da literatura infantil

como mais um recurso disponível no auxílio da formação da identidade da

criança dando destaque as afro-brasileiras, buscando de igual modo,

alternativas de promoção da igualdade racial, na educação, através dos livros

infantis.

11

CAPÍTULO I

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Bendito aquele que semeia livros e faz o povo pensar.

Castro Alves

1.1 – Breve histórico da literatura infantil no cenário

nacional

A literatura infantil brasileira começou a dar os seus primeiros ensaios no

início do século XIX com a implantação da Imprensa Régia, que iniciou

oficialmente em 1808 a atividade editorial no Brasil, publicando livros para

crianças. As publicações consistiam em traduções de livros como: As

aventuras pasmosas do Barão de Munkausen, a coletânea de José Saturnino

da Costa Pereira, Leitura para meninos, contendo uma coleção de histórias

morais relativas aos defeitos banais às idades tenras, dentre outras poucas

obras. Estas publicações eram esporádicas, portanto, insuficientes para

caracterizar uma produção literária brasileira regular para a infância. A história

literária no Brasil para crianças só se efetivou tardiamente, nos arredores da

proclamação da República, quando o país passava por grandes

transformações: a modernização.

Decorrente a esta acelerada modernização e urbanização, causada pelo

expansionismo do capitalismo e o fim da escravatura, o momento se tornou

propício para o advento da literatura infantil. Os consumidores de produtos

industrializados foram formando diversos públicos para os quais se destinavam

as publicações, de material escolar à livros e revistas para crianças, como por

exemplo, a revista infantil Tico-Tico.

O sucesso do lançamento, a longa permanência da

revista no cenário editorial, a importância de suas

personagens na construção do imaginário infantil

12

nacional, a colaboração recebida de grandes artistas –

tudo isso referenda que o Brasil do começo do século,

nos centros maiores, já se habilitava ao consumo dos

produtos da hoje chamada indústria cultural. (LAJOLO e

ZILBERMAN, 1987, p. 24)

De acordo com Lajolo e Zilberman antes de todo este modernismo não

havia uma preocupação em escrever para os “pequenos” porque não existia

ainda a concepção de “infância” que temos nos dias de hoje. Logo a

compreensão de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e

necessitada de uma formação específica, só foi possível com o surgimento da

sociedade moderna advinda com uma nova classe social dominante: a

burguesia.

Antes da constituição deste modelo familiar burguês,

inexistia uma consideração especial para com a infância.

Esta faixa etária não era percebida como um tempo

diferente, nem o mundo da criança como um espaço

separado. Pequenos e grandes compartilhavam dos

mesmos eventos, porém nenhum laço amoroso especial

os aproximava. A nova valorização da infância gerou

maior união familiar, mas igualmente os meios de

controle do desenvolvimento intelectual da criança e a

manipulação de suas emoções. Literatura infantil e

escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são

convocadas a cumprir esta missão (ZILBERMAN, 1987,

p.13)

Com o aperfeiçoamento do sistema escolar, patrocinado pela burguesia,

a escola tornou-se a instituição em que as sociedades modernas confiaram à

iniciação da infância, tanto em seus valores ideológicos, quanto nas

habilidades e técnicas, assim como nos conhecimentos necessários à

produção de bens culturais. Portanto é na transição entre os séculos XIX e XX

que se abre espaço, nas letras brasileiras, para um tipo de produção didática

literária direcionada em particular ao universo infantil.

13

Apesar de todo o movimento de valorização da escola, e, portanto, de

uma necessidade de produção literária diversificada, houve uma preocupação

em atender a demanda da sociedade que se apresentava carente de material

adequado para as crianças brasileiras. Um exemplo de precariedade de

material literário nacional estava nas traduções e adaptações de histórias

europeias que circulavam no Brasil desta época. Editadas em Portugal, as

histórias eram escritas num português que se distanciava bastante da língua

materna dos leitores brasileiros. Assim ao final do século XIX existiu um grande

apelo sobre a importância da leitura na formação do cidadão. A partir daí

intelectuais, jornalistas e professores começaram a produzir livros infantis que

tinham público certo. De acordo com Lajolo e Zilberman todas as obras

produzidas estavam destinadas ao “corpo discente das escolas igualmente

reivindicadas como necessárias à consolidação do projeto de um Brasil

moderno”. (p. 28)

Desta forma houve a justificativa para tantos apelos nacionalistas e

pedagógicos, estimulando a produção de livros infantis brasileiros e de corretas

traduções do forte panorama de obras infantis estrangeiras, presentes nos

clássicos dos irmãos Grimm, Perrault e Andersen, divulgados nos Contos da

Carochinha (1894) nas Histórias da avozinha (1896) e nas Histórias da

Baratinha (1896), todas as obras assinadas por Figueiredo Pimentel e editadas

pela livraria Quaresma.

Todo este movimento em prol de produções nacionais, a forte referência

literária nos moldes europeus e o advento da República deram origem a

produções literárias brasileiras com uma nova função educativa: o livro como

um grande instrumento de difusão do civismo e patriotismo, com narrativas que

faziam alusão a episódios e heróis brasileiros e à exaltação da natureza.

Para Lajolo e Zilberman:

...uma literatura infantil a serviço de um fim ideológico é

bastante marcado por um dos traços mais constantes da

literatura brasileira não infantil: a presença e exaltação

da natureza e da paisagem que, desde o romantismo...

14

permanece como um dos símbolos mais difundidos da

nacionalidade. (1987, p. 39)

Analisando o início da trajetória da Literatura Infantil observamos que a

mesma esteve atrelada às influências da Europa e consequentemente aos

interesses políticos da época e das classes dominantes. A literatura infantil

dentro deste cenário contribuiu para a formação da elite cultural burguesa,

através da reutilização de material literário oriundas das adaptações dos

clássicos e de produções de cunho patriótico. Ambas carregavam valores e

padrões de normas e condutas incutidas em suas narrativas.

Sobre os clássicos dos contos de fadas:

O conto de fadas, como é apresentado à infância, faz a

criança acostumar-se, ou pelo menos deve acostumá-la,

a reagir de forma conformada de sonhos, quando

desenvolve impulsos que estão em desacordo com a

sociedade. (ZILBERMAN. 1987, p.46)

Numa perspectiva mais moderna a literatura passou a enfatizar a

necessidade de uma formação mais emancipada das crianças, as obras

infantis responderam as novas exigências com textos mais renovados, que

procuraram estimular a criatividade infantil, transmitindo ao mesmo tempo

mensagens mais progressivas aos leitores mirins.

1.2 – Por que ouvir histórias na Educação Infantil – o papel

do professor

A leitura é uma atividade decisiva na formação intelectual e social dos

pequeninos, na medida em que a mesma permite a criança um discernimento

do mundo e um posicionamento perante a sua realidade. Logo, a justificativa

que legitima a sua importância dentro da instituição escolar está no papel

formador e transformador da leitura ao narrar histórias que contemplem as

15

diferentes culturas presentes na sociedade e aos enredos carregados de

mistérios, magias e aventuras - características pertinentes à primeira infância.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil comtempla o

texto acima, quando em suas páginas, 25 e 26, salienta que:

Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a

outras realidades sem passar, necessariamente, pela

experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no

sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos

da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas,

simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou

em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a

mundos distantes e imaginários. As histórias que

compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável

fonte de informações culturais, as quais se somam a sua

vivência concreta.

Deste modo a escola é um espaço privilegiado para estimular o gosto

pela leitura, assim como para o intercâmbio da cultura, “não podendo ser

ignorada, muito menos desmentida a sua utilidade”. (ZILBERMAN, p.14)

Em se tratando da instituição escolar, enquanto formadora de leitores, é

imprescindível que o professor seja o mediador para que de fato o “ouvinte”

mirim possa desenvolver as habilidades advindas com as estórias infantis.

Segundo Zilberman formar o leitor crítico é atribuição do educador, que leva a

criança a tomar consciência do real, a posicionar-se perante a vida, a perceber

e diferenciar os temas e personagens presentes na trama ficcional, e a

conviver com a realidade e a fantasia.

... razão e imaginação não se constroem uma contra a

outra, mas, ao contrário, uma pela outra. Não é tentando

extirpar da infância as raízes da imaginação criadora que

vamos torná-la racional. Pelo contrário, é auxiliando-a a

manipular essa imaginação criadora cada vez com mais

habilidade... (HELD, 1980, p.48)

16

Assim como Zilberman, a mestre em Educação Joseane Maia destaca

em seu livro Literatura na formação de leitores e professores que o professor

tem papel fundamental para a consolidação de uma leitura prazerosa e

significativa para o educando. O educador tem a função de “tornar acessível o

conhecimento exigido, de impor desafios para que a criança dê saltos no

aprendizado, incentivando sua curiosidade” a partir da literatura infantil. (p. 84)

Para tal, é necessário que o professor adote em sua prática, instrumentos

adequados ao cumprimento de sua função didática, utilizando o livro em sala

de aula, seguindo alguns critérios. De acordo com Zilberman estes critérios

são: (p.27)

a) A escolha de livros apropriados ao público infantil;

b) Ao emprego de recursos metodológicos eficazes, que estimulam e

valorizam a leitura, suscitando o entendimento das obras e a

verbalização, pelos alunos, do que foi assimilado e aprendido;

c) O conhecimento de um acervo literário significativo;

d) O domínio de critérios de julgamento estético, que permitam a seleção

de histórias de valor e qualidade;

Porém o importante é que a literatura infantil no âmbito escolar não se

resuma apenas a mais um “pedagogismo”, com o intuito de transmitir

conteúdos, ideais, conceitos e valores, mantendo somente um caráter

educativo. Mas que o professor utilize esta ferramenta para aguçar o

desenvolvimento, criatividade e imaginação da criança, valendo-se de variadas

narrativas, seja pela poesia, contos de fadas, mitologias, folclore ou histórias de

heróis aventureiros. É possibilitar ao aluno um pensamento questionador e

crítico sobre sua realidade.

Estas e outras questões são destacadas por Held, autora francesa que

apresenta uma análise minuciosa do universo do livro infantil. Held critica o

pedagogismo, que empobrece a leitura da obra literária destinada à criança e

valoriza a leitura que apresenta a fantasia em suas narrativas:

17

O papel do fantástico não é, de maneira alguma, dar a

criança receitas de saber e de ação, por mais exatas que

sejam. A literatura fantástica e poética é, antes de tudo e

indissociavelmente, fonte de maravilhamento e de

reflexão pessoal, fonte de espírito crítico, porque toda

descoberta de beleza nos torna exigentes e, pois, mais

críticos diante do mundo. (HELD, 1980. P243)

Em conformidade com Held, Zilberman salienta que uma das relevâncias da

literatura no seio educacional é formar o leitor crítico, permitindo que a mesma

(literatura) assuma uma função formadora e não meramente pedagógica. Todo

este trabalho deve ser desenvolvido desde as tenras idades, ou seja, começa

na Educação Infantil.

18

CAPÍTULO II

A LITERATURA INFANTIL NA CONSTRUÇÃO DA

IDENTIDADE DA CRIANÇA

Para compreender o outro,

É preciso compreender a si mesmo.

A literatura nos fornece grandes lições sobre isso.

Edgar Morin

2.1 – O processo de construção identitária da criança

O desenvolvimento da identidade está fortemente relacionado com os

processos de socialização. Logo as instituições de educação infantil que se

constituem, por excelência, em espaços de socialização, propiciam o contato e

o confronto entre crianças, adultos e suas diferenças socioculturais. Todo este

contato com a diversidade colabora para que a criança construa sua identidade

e torne também a escola um campo privilegiado para a “experiência educativa”.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de

distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas,

a começar pelo nome, seguido de todas as

características físicas, de modos de agir e de pensar e

da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá

por meio de interações sociais estabelecidas pela

criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde

com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas

vezes utilizando-se da oposição. (Pg. 13)

A escola exerce uma função essencial, por constituir-se em uma das

principais instituições responsáveis pela formação do sujeito, possibilitando a

este a (re)construção de valores e condutas na afirmação de identidades. A

vivência com as diferentes origens socioculturais, religiões, etnias, costumes e

19

hábitos, permite a criança pequena na escola, conhecer-se, diferenciar-se e

refletir sobre sua condição social no mundo. De acordo com Stuart Hall (2005

apud CAMPOS - LIMA 2010, p178), a identidade é algo que se constrói ao logo

do tempo, de forma inconsciente e não inata existente na consciência do

momento em que nasce. “Ela permanece sempre incompleta, está sempre em

processo, sempre sendo formada”. Por este prisma, pais, responsáveis,

profissionais da educação e demais adultos são os responsáveis pela

construção da identidade da criança. Estas pessoas serão os modelos para os

“pequenos”, uma vez que conscientes ou inconscientemente, direcionarão o

que pode ser feio ou bonito, certo ou errado, pode ou não pode, transmitindo-

lhes valores éticos e morais, de modo que possam assegurar-lhes uma posição

na sociedade.

Portanto, um dos objetivos das instituições de Educação Infantil é

justamente criar possibilidades para que as crianças possam construir sua

identidade a partir da valorização da sua autoestima, respeitando e

reconhecendo suas características e seu modo de ser e viver:

É importante criar situações educativas para que, dentro

dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada

criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e

preferências individuais. (RCN. p. 27)

Corroborando para os feitos descritos acima, um dos recursos a serem

utilizados pelo corpo docente da Educação Infantil é a Literatura. A literatura

pode possibilitar ao professor, um trabalho riquíssimo de valorização da

identidade, de respeito às diferenças e de potencialização dos quereres

infantis, “já que a criança é, por natureza, questionadora e pesquisadora... e

busca compreender o mundo que a cerca” (VILANOVA aput CAMPOS - LIMA

2010, p. 160).

Mas será que a literatura infantil disponibilizada nas escolas brasileiras

sempre esteve em conformidade com as orientações do Referencial Curricular

20

no que diz respeito “à valorização das características étnicas de nossas

crianças”? Ou ao “reconhecimento e respeito dos diversos grupos étnicos e

culturais das sociedades brasileiras”? Estas questões estiveram latentes nos

trabalhos da educadora Rita de Cássia Carvalho Lima. Para Lima, pedagoga

da Assessoria de Diversidade Étnico-Racial da Secretaria da Educação da

Rede Municipal de Itabuna – BA, a escola é um dos lugares onde as crianças

vivenciam diferentes situações que marcarão sua trajetória e que definirão sua

autoimagem e sua autoestima.

A maneira como cada um vê a si próprio depende

também do modo como é visto pelos outros. O modo

como os traços particulares de cada criança são

recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere

tem um grande impacto na formação de sua

personalidade e de sua autoestima, já que sua

identidade está em construção. (RCN. p. 13)

Segundo Lima os modelos preestabelecidos pela sociedade, os padrões

de beleza e preferências étnicas historicamente construídas e apontados como

referenciais, pela mídia, pelos materiais didáticos e livros infantis, “interferem

de modo positivo ou negativo na vida dos diferentes alunos das escolas

brasileiras” (143). Neste sentido, Sousa (2001, aput CAMPOS - LIMA 2010, p.

196) afirma que “as imagens que moram em nossas mentes desde a infância

influenciam nossos pensamentos durante a vida.” Para Lima em se tratando de

imagens positivas, a criança poderá se tornar um adulto com maior

aceitabilidade das diferenças; do contrário, estas experiências, contribuirão

para a não aceitação do “próprio eu”, trazendo inúmeras dificuldades para a

criança que se encontra em processo de construção identitária.

2.2 – Um olhar sobre a identidade étnico-racial nos livros

infantis: A literatura de Monteiro Lobato Nasci do negro e do branco e quem olhar para mim

É como se olhasse para um tabuleiro de xadrez

A vista passando depressa fica baralhando cor

No olho alumbrado de quem vê.

21

Francisco José Teineiro

Observando o acervo de histórias e contos infantis, nos deparamos com

o “branqueamento” que vincula no imaginário coletivo brasileiro: das brancas

de neve, das cinderelas e da literatura de Monteiro Lobato, por exemplo.

Este último foi consagrado na literatura infanto-juvenil por ter criado o

Sítio do Pica Pau Amarelo. Obra que quebrou paradigmas, rompendo com o

círculo de dependência aos padrões literários provindos da Europa,

principalmente por valorizar a ambientação local da época da década de 20, ou

seja, a pequena propriedade rural. O autor também utilizou-se de personagens

nacionais dando ênfase principalmente às crianças da estória (Emília, Pedrinho

e Narizinho) que são os grandes protagonistas da trama. Monteiro Lobato

misturou a realidade com a fantasia, sendo reconhecido com êxito por todos

estes feitos. Porém Lobato pecou em sua obra ao dar evidência aos

personagens negros de uma forma inferiorizada. É o caso da personagem Tia

Anastácia, “cujo nível intelectual e comportamental não ultrapassa ao dos

pequenos, sendo às vezes, mesmo inferior”. (ZILBERMAN, p.55).

Portanto, a literatura de Monteiro Lobato, apesar de todo o seu prestígio e

reconhecimento, também colaborou para disseminar e cristalizar, no imaginário

coletivo brasileiro “o ideal de superioridade branca em detrimento da

inferioridade negra. Os personagens criados por ele tinham um lugar definido: o

de coisificação, animalização e subserviência.” (Rita de Cássia Carvalho Lima,

p.146).

Pois cá comigo disse Emília – só aturo estas histórias

como estudos da ignorância e burrice do povo. Prazer

não sinto nenhum. Não são engraçadas, não têm

humorismo. Parecem-me muito grosseiras e até

bárbaras, coisa mesmo de negra beiçuda como Tia

Anastácia. Não gosto, não gosto e não gosto!

(MONTEIRO LOBATO. Histórias de Tia Anastácia. Ed.

Brasiliense: São Paulo. 6ª Ed. 1957 p. 30)

22

Ao utilizar este exemplo bastante conhecido, compreendemos que a

figura negra, na construção histórico-ideológica brasileira não esteve

contemplada de forma valorosa na literatura infantil.

Analisando todas as considerações acima e buscando consolidar a

História e Cultura dos povos africanos e dos afrodescendentes e no currículo

escolar, a lei n.º 10.639/03, defende ações afirmativas na reconstrução da

identidade étnico racial, de modo que contribua para a construção da

autoestima das crianças negras, bem como para a sensibilização das crianças

não negras no ambiente escolar.

Altera a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

para incluir no currículo oficial a Rede de Ensino a

obrigatoriedade da temática “Histórias e Cultura Afro-

brasileira” e dá outras providências. (BRASIL, LDB,

2003)

Aos “olhos” da Lei o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva decretou:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental

e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o

ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira”.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput

deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos

Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra

brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,

resgatando a contribuição do povo negro nas áreas

social, econômica e política pertinentes à História do

Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-

Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o

currículo escolar, em especial nas áreas de Educação

Artística e de Literatura e História Brasileiras.

23

"Art. 79- O calendário escolar incluirá o dia 20 de

novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua

publicação. (Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da

Independência e 115o da República.)

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

Percebemos a partir dos discursos acima, que o “olhar” do educador

deve ser o de criticidade ao selecionar livros infantis. Livros que não

propaguem pré-conceitos em relação a personagens afrodescendentes ou a

literaturas que contemplem apenas um único referencial de etnia e cultura. Mas

que as histórias infantis lidas nas escolas considerem, valorizem e apreciem a

diversidade presente em nossa sociedade. Para que crianças negras, brancas

e indígenas possam se vir nas histórias infantis, sem a disseminação negativa

de sua identidade, sem serem “desrespeitadas na sua vida cotidiana e sem

serem associadas a uma visão simplista e depreciativa na sua condição de ser

humano” (LIMA, p. 150).

2.3 – A Lei 10.639/03, a literatura e a formação da criança

pequena

Uma Educação antirracista não só

proporciona o bem estar do ser humano, em

geral, como também promove a construção

saudável da cidadania e da democracia

brasileiras.

Eliane Cavaleiro

Apesar da lei 10.639 vigorada e sancionada em 2003 dirigir-se

especificamente aos currículos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a

mesma dialoga também com o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil que prevê em seus conteúdos, para o alunado de 04 anos

24

em diante, o respeito ás características pessoais da criança relacionadas ao

gênero, etnia, estatura etc. Bem como a valorização da cultura e do grupo ao

qual a mesma está inserida. (p.38).

De acordo com JORGE e AMÂNCIO, (2008) o trabalho com a literatura

ocupa um lugar privilegiado no atendimento dos objetivos da Lei 10.639, uma

vez que a literatura favorece a múltiplas oportunidades para debater aspectos

culturais e históricos do continente africano em detrimento da cultura brasileira.

A não efetivação desta lei no âmbito educacional corrobora para a ignorância,

que tem sido ao longo da história da humanidade, um campo fértil para a

“propagação de preconceitos”.

Para Jorge e Amâncio a utilização de Literaturas Africanas e Afro-brasileiras na

escola, além de desenvolver um trabalho antirracista, possibilita um trabalho

interdisciplinar que amplia o capital cultural do aluno nas áreas de: (p. 110).

• História:

Compreendendo os processos de colonização e de independência da história

do Brasil e de países africanos;

• Geografia:

Estudando os aspectos ambientais e demográficos do continente africano,

dando ênfase nos países de língua portuguesa;

• Artes:

Desenvolvendo diferentes linguagens e expressões artísticas a partir da

produção de eventos dentro das escolas, onde os alunos possam apresentar

espetáculos de música e dança, de leitura de poemas, exposição de fotos,

desenhos e pinturas.

O cerne da Lei 10.639/03 é propor uma educação para a diversidade,

que traga para o currículo a discussão sobre o trato democrático das

diferenças. A lei exige por parte das escolas, mudanças de postura

pedagógica: na superação de preconceitos, no desafio do diálogo cultural em

âmbitos nacionais e internacionais e uma postura aberta frente ao diverso.

25

Logo, observamos que o papel da escola da atualidade é o de criar

condições e espaços para que se discuta e reflita sobre a diversidade existente

nas sociedades. E neste sentido a literatura infantil exerce uma grande

influência formadora, pois o leitor infantil, deve ser tratado como um ser que

pensa, critica e reflete sobre o mundo. Que opina sobre a sociedade na qual

convive e participa, a partir da sua identificação com os enredos das histórias

infantis.

Esta visão educativa que permite o educando refletir e formar suas

opiniões é defendida por Paulo Freire, que acredita que a educação é um ato

político e que, portanto, exige ação intencional, posicionamentos e escolhas.

Este discurso imprime uma responsabilidade ainda maior às escolas, aos

docentes e ao poder público em promulgar literaturas que discutam e garantam

questões de afirmação positiva da cultura negra e das demais culturas nas

histórias infantis.

26

CAPÍTULO III

A LITERATURA E A CRIANÇA AFRODESCENDENTE:

Construção ou Negação

Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua

pele, por sua origem ou ainda por sua religião.

Para odiar, as pessoas precisam aprender; e, se podem

aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.

(Nelson Mandela)

3.1 – Porque abordar as questões étnico-raciais na literatura

infantil

Uma literatura que represente de forma afirmativa a história, a origem e

as conquistas dos indivíduos afrodescendentes, contribuirá para que crianças

possam valorizar a identidade étnica do povo brasileiro, abolindo atitudes

preconceituosas e racistas em nosso meio educacional. Logo, torna-se

indispensável que os currículos e os livros escolares estejam isentos de

qualquer conteúdo racista ou de intolerância. É indispensável que as histórias

infantis dialoguem com as contribuições dos diversos grupos étnicos na

formação da nação e da cultura brasileira. Ignorar essas contribuições – ou não

lhes dar o devido reconhecimento – é também uma forma de discriminação

racial.

A educadora Inaldete Pinheiro Andrade em Construindo a Autoestima da

Criança Negra demonstra preocupação com este reconhecimento e valorização

da identidade étnica brasileira, questionando: qual o orgulho que a criança

negra terá ao buscar em sua memória a história de seu povo, ou qual o papel

dos afrodescendentes na história do Brasil? E como a família media as

inquietações ou o silêncio desta criança frente a estas memórias? De acordo

com a autora é na ausência da referência positiva nas literaturas de um modo

geral, que permite a criança, chegar à idade adulta, apresentando total rejeição

à sua origem racial, acarretando prejuízos em sua vida cotidiana. Porém se a

pessoa acumula em sua memória referências positivas do seu povo “é natural

27

que venha à tona o sentimento de pertencimento como reforço à sua

identidade racial” alimentando uma memória construtiva para sua humanidade.

A construção de uma identidade negra positiva é um

desafio que os negros brasileiros tem enfrentado, uma

vez que se encontram em uma sociedade, a qual

historicamente, dissemina a ideia deque, para ser aceito

socialmente, é preciso negar-se, ou seja, é preciso

enquadrar-se nos moldes do branco, visto como padrão

social e cultural (SANTOS e CAMPOS, p. 182)

Assim, contar ou recontar histórias em que crianças negras são

protagonistas, onde seus heróis travam lutas ou sagas vitoriosas em prol de um

bem comum, trazem para o público infantil uma autoafirmação de sua

identidade e valorização de sua origem/cultura. Do mesmo modo a criança que

não apresenta características afrodescendentes deve reconhecer e respeitar

com “olhos de quem percebe a diferença” a diversidade étnica do nosso país.

3.1.1 Chimananda Adichie – um exemplo a favor da literatura afro:

Chimananda Adichie é escritora e também uma ilustre contadora de

histórias nascida na Nigéria, que revela o cuidado que devemos tomar para

não difundir um único modelo de literatura infantil no inconsciente das

crianças. Adichie nos conta em O Perigo de Uma Única História, palestra

realizada em 2009, que iniciou seus escritos escrevendo histórias infantis

quando ainda era criança, reproduzindo os modelos de personagens que

tinha como referência quando pequena (de príncipes e princesas brancos

de olhos azuis). Suas histórias a princípio não dialogavam com a realidade

local de sua cultura. Não contemplavam os moldes de vida nigerianos, não

havendo, portanto, nenhuma identificação com seus próprios registros.

Para Adichie isso aconteceu porque:

...somos impressionáveis e vulneráveis face á uma

história. Principalmente quando somos crianças... Eu

convenci-me de que os livros, por sua própria natureza,

tinham que ser estrangeiros e tinham que ser sobre as

28

coisas com as quais eu não podia me identificar.

(ADICHIE, 2009)

Suas histórias passaram a sofrer mudanças radicais quando Adichie

conheceu os livros africanos. A autora percebeu que pessoas “com a pele cor

de chocolate cujos cabelos crespos não podiam formar rabos de cavalos”,

também podiam existir na literatura. Foi quando Adichie passou a escrever

sobre sua cultura, sobre coisas que podia reconhecer e se identificar. Adichie

não é contra a literatura estrangeira, até porque esta literatura “mexia com sua

imaginação” e abria novos horizontes para mundos desconhecidos. A

contadora de histórias enfatizou, porém, em seu discurso, que conhecer e

explorar outros universos literários permitiu-a entender que poderiam existir

dentro da literatura outras possibilidades de histórias e enredos mais próximos

a sua realidade. Salvando-a de utilizar apenas um único modelo, uma “única

história”.

A partir do exemplo de Chimananda Adichie observamos a importância

de se trabalhar com elementos e realidades que façam sentido à criança. Pois

quando a criança se vê inserida nas páginas de um livro de forma positiva

“tanto mais terá prazer em ler, em aprender, com oportunidades para recriar e

se autoafirma-se como um ser político”. (VILANOVA aput CAMPOS - LIMA

2010, p. 166).

3.2 – Os esteriótipos das histórias infantis: igualdade ou

discriminação racial?

A discriminação racial não é um problema da criança

negra, mas uma oportunidade de crianças negras e não

negras se conhecerem, discutirem e instaurarem novas

formas de relação, que tenham impacto em suas vidas e

na sociedade como um todo.

Santos

As instituições escolares em sua prática cotidiana, de forma consciente

ou não, prescreve o que está certou ou errado, bom ou mal, bonito ou feio. E

29

neste último exemplo, utiliza como referencial de beleza o padrão “europeu

branco”, aceito como modelo a ser seguido, seja nos livros didáticos e

paradidáticos ou nos demais recursos pedagógicos. Em contrapartida, este

“padrão” acaba por desvalorizar a estética do negro, visto como feio ou inferior.

Esta homogeneidade da sociedade não considera as diferenças, existente

entre as pessoas - não as percebendo como fonte de riqueza e cultura

brasileira, gerando estereótipos no imaginário coletivo brasileiro.

A representação da figura negra na literatura, de acordo com Vilanova,

começou a ser exposta no início do século XX. Esta “exposição” não se

baseava na contribuição cultural deste povo para os brasileiros, mas sim na

sua história de dor e piedade. Onde a escravidão e a segregação dos negros

são entoadas nos escritos de Olavo Bilac e Coelho Neto, em seus Contos

Pátrios - literatura de cunho patriótico endereçada às crianças. (p.162)

Segundo Silva estes estereótipos, têm uma função importante, uma vez que é

através deles, “que as ideologias são veiculadas nos materiais pedagógicos”.

(SILVA, apud MUNANGA, 2005, p. 24).

Neste mesmo prisma, Heloísa Pires Lima em Personagens Negros: um

breve perfil na literatura infanto- juvenil (2005) reforça que personagens negros

aparecem nas histórias geralmente vinculados à escravidão. As narrativas

naturalizam o sofrimento e a dor. Os enredos são tristes e mantém a marca da

condição de inferioridade pela qual a humanidade negra passou. De acordo

com Lima:

Cristalizar a imagem do estado de escravo torna-se uma

das formas mais eficazes de violência simbólica.

Reproduzi-la intensamente marca, numa única

referência, toda a população negra, naturalizando-se,

assim, uma inferiorização datada. A eficácia dessa

mensagem, especialmente na formatação brasileira,

parece auxiliar no prolongamento de uma dominação

social real. O modelo repetido marca a população como

perdedora e atrapalha uma ampliação dos papéis sociais

30

pela proximidade com essa caracterização, que

embrulha noções de atraso.

O problema não está em contar histórias de escravos,

mas na abordagem do tema. (LIMA, 2005, P. 103)

Em conformidade com a autora descrita acima, Rita de Cássia Carvalho

Lima em A Disseminação do Racismo nas entrelinhas do Livro Infantil (2010, p.

148) dá ênfase a algumas obras literárias infantis que são carregadas de um

preconceito velado que perpetua no inconsciente coletivo brasileiro. Dentre as

obras citadas destaca-se o livro de Ruth Rocha, “O Amigo do Rei”. A autora na

tentativa de trazer um personagem negro em conformidade com a Lei de 2003

aborda a relação de uma criança negra com outra branca, que em seus

diálogos travam saberes como: a escravidão, conceitos de quilombo, a

resistência escrava e a importância da liberdade... Porém o texto nos leva a

dúbias interpretações e o título que é dado à história (O Amigo do Rei) também

atende a um ideal de branqueamento, onde se privilegia e destaca o amigo

branco, pois o Rei é o ex-escravo negro.

Dando continuidade às análises literárias, Heloísa Lima destaca a

história “Em Busca da Liberdade”, um texto de Sonia de Almeida. Na capa

observamos a figura de um menino negro, frágil de frente, contrastando com a

imagem branca da figura de fundo, vestida com botas, associada à ideia de

poder que a arma reforça a personagem de cor clara.

Outra obra infantil descrita por Heloísa é “O Macaco e a Velha”, um texto de

Ricardo Azevedo que apresenta um conto popular, conhecido como “conto de

risos”. A obra é carregada de preconceito, visto que uma das principais

agressões à criança negra é apelidá-la de macaca, o que já gera inúmeros

processos de brigas que, repetidas, “terminam em expulsão do ambiente

escolar e marginalizações dos ambientes institucionais”. Heloísa indaga qual a

contribuição de um livro como este para um comportamento antirracista? Além

do mau gosto da história, faltou também sensibilidade na publicação, pois a

ilustração da capa associa a figura negra alo lado das bananas... (LIMA, p.116)

31

Toda obra literária, porém, transmite mensagens não

apenas através do texto escrito. As imagens ilustradas

também constroem enredos e cristalizam as percepções

sobre aquele mundo imaginado. Se examinadas como

conjunto, revelam expressões culturais de uma

sociedade. A cultura informa através de seus arranjos

simbólicos, valores e crenças que orientam as

percepções de mundo. (LIMA, P.101)

Segundo Vilanova a literatura endereçada ao leitor infantil pouco “faz

alusão a cultura africana e afro-brasileira, quando esta não é inferiorizada.

Logo, a criança afrodescendente possui menos opções de se ver representada

nos escritos e ilustrações com valores éticos, estéticos, sociais e políticos. para

que possa perceber-se como coparticipante dos feitos sociais brasileiros.

(VILANOVA aput CAMPOS - LIMA 2010, p. 166).

De acordo com uma pesquisa realizada por Vera Moreira Figueira –

pesquisadora do Arquivo Nacional Rio – os materiais didáticos disponíveis às

crianças - incluindo neste bojo, os livros endereçados a elas - corroboram para

propagar e reproduzir o preconceito racial nas escolas, a partir da existência de

estereótipos. (1990, apud MUNANGA, 2005, p. 53)

Sant’Ana conceitua o preconceito como:

... uma opinião preestabelecida, que é imposta pelo

meio, época e educação. Ele regula as relações de uma

pessoa com a sociedade.

Ao regular, ele permeia toda a sociedade, tornando-se

uma espécie de mediador de todas as relações

humanas. Ele pode ser definido, também, como uma

indisposição, um julgamento prévio, negativo, que se faz

de pessoas estigmatizadas por estereótipos. (1990, apud

MUNANGA, 2005, p. 64).

32

A questão do preconceito foi claramente demonstrada na pesquisa de Figueira,

que atendeu uma população composta por 442 alunos da rede de ensino

público, sendo 238 estudantes brancos, 121 pardos e 83 negros.

A metodologia da pesquisa consistia em:

...entrevistas individuais, nas quais eram mostradas

várias fotografias a cada estudante, algumas pessoas

negras (pretas, não pardas), outras brancas. Ao

entrevistado era dito que aquelas pessoas mostradas

nas fotos faziam parte do seu cotidiano, no caso, a sala

de aula. Em seguida, pedia-se ao entrevistado que

escolhesse entre estes colegas fictícios, qual gostaria

que fosse seu melhor amigo, qual a mais simpática, a

mais feia, a mais inteligente, etc.. Em seguida, foram

introduzidas fotos de homens e mulheres adultos,

brancos e negros, pedindo ao entrevistado que se

situasse neste mundo de adultos. (1990, apud

MUNANGA, 2005, P.54)

As respostas foram agrupadas em dois blocos. O primeiro, que exprime

qualidades socialmente positivas, e o segundo, que exprime qualidades

socialmente negativas: Vejamos os dados:

TABELA 1 QUALIDADES POSITIVAS

(PREFERÊNCIA POR BRANCOS)

AMIGO 76,2% SIMPÁTICO 50% ESTUDIOSO 75,3%

INTELIGENTE 81,4% BONITO 95%

RICO 94,6%

TABELA 2 QUALIDADES NEGATIVAS

(PREFERÊNCIA POR NEGROS)

BURRO 82,1% FEIO 90,3%

PORCO 84,4% GRANDE LADRÃO 79,6%

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A conclusão desta pesquisa mostrou que para a maioria dos

entrevistados, preferencialmente os brancos detêm qualidades bem aceitas

socialmente; e nos negros concentram-se aquelas socialmente marginalizadas

pela sociedade. Esta pesquisa realizada no município do Rio de Janeiro em

1988 ilustrou também, como o preconceito racial e o estereótipo da figura

negra é difundido com a contribuição de materiais didáticos vinculados as

escolas de um modo geral.

3.2.1 - Uma nova ideologia para a literatura infantil contemporânea

Em contrapartida aos exemplos citados anteriormente, no livro “O

Menino Nito”, de Sônia Rosa, narra a história de um menino que chorava por

tudo e que ninguém da sua família “aguentava” mais tanta choradeira. De

acordo com Rita de Cássia Lima o que é importante nessa história é ressaltar

que, além de abordar a questão racial explícita nas imagens, ela trata também

das questões de gênero. A trama tem como cenário uma família negra, sendo

extremamente positiva do ponto de vista étnico e para a autoimagem da

criança negra que se vê inserida na história. Toda a narrativa “oportuniza um

diálogo sobre as normas sociais preestabelecidas que prescrevem posturas,

comportamentos e atitudes diferenciadas para homens e mulheres” (p.155).

Quando Nito nasceu foi uma alegria só. Todo mundo

ficou contente, de tão gracinha que era, logo, logo,

começou a ser chamado de bonito: Bonito pra lá... Bonito

pra cá... Até virar apenas Nito. Todo mundo achava

lindo. (2002 apud CAMPOS - LIMA 2010, p. 154).

Observamos, portanto, que a escola deve estimular o prazer pelas

leituras que valorizem a construção da autoestima das crianças

afrodescendentes, pois positivar a negritude e o passado escravo, através das

histórias de resistências ou de simples amostras de ilustrações de personagens

negros, é resgatar a nossa história de forma gloriosa e saudável na construção

34

do imaginário infantil. Logo, constitui-se como necessidade educacional a

interação das crianças negras e não negras com livros literários que quebrem

paradigmas de como o indivíduo afrodescendente é visto na sociedade, de

como suas representações culturais são veiculadas pela literatura.

Para as crianças negras, um dos aspectos positivos será a sua autovalorização

e sua autoafirmação identitária. Para as brancas uma maneira de quebrar

modelos cristalizados nas falas e nas atitudes racistas que cercam o convívio

em seus lares, escolas e na comunidade em que vivem.

Para que possamos contemplar de forma realmente positiva as

diferentes culturas e povos que ajudaram a formar as identidades brasileiras, é

importante e necessário que a indústria editorial atente-se para que

simbolismos da africanidade não se perpetuem com “Nastácias, Saci Pererê,

Negrinho do Pastoreio... Dentre outros estereótipos. (Vilanova. P. 166).

Abaixo algumas sugestões literárias que contemplam de forma

afirmativa a criança e a cultura afrodescendente, a partir de uma literatura

contemporânea.

... dando voz a personagens negras, a literatura

oportunizará às crianças afrodescendentes vislumbrarem

sua importância, sua cultura, sua beleza corpórea...

Participarão de uma leitura diferente daquelas histórias

de dores que conhecemos, para que, de fato tenham a

autoestima profícua para o empoderamento como

cidadão no mundo e do mundo. (VILANOVA, p.172)

• BARBOSA, Rogério Andrade. Contos africanos - para crianças brasileiras.

Ed. Paulinas.

• BARBOSA, Rogério Andrade. O Filho do Vento. São Paulo: DCL, 2003.

• COSTA, Madu. Meninas negras. Editora Mazza.

• LIMA, Heloísa. A Semente que veio da África, editora Salamandra.

• LUSTOSA, Isabel. A História dos Escravos. São Paulo: Companhia das

Letrinhas, 1998.

• MACHADO, Ana Maria. Mas que Festa!. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

35

• MACHADO, Ana Maria. Menina Bonita do Laço de Fita. São Paulo:

Melhoramentos.

• NICOLELIS, GISELDA LAPORTA. Amor não tem Cor. São Paulo: FTD, 2002.

• OTERO, Regina; RENNÓ, Regina. Ninguém é igual a ninguém: o lúdico no

conhecimento do ser. São Paulo: Editora do Brasil, 1994.

• PEREIRA, Edimilson de Almeida. Os reizinhos do Congo. São Paulo:

Paulinas, 2004.

• RAMOS, Rossana. Na minha escola, todo mundo é igual. São Paulo: Cortez,

2004.

• RODRIGUES, Martha. Que cor é a minha cor? Editora Mazza.

• SANTOS, Joel Rufino. Gosto de África. Histórias de lá e daqui. São Paulo:

Global, 2001.

• SOLER-PONT, Anna. O Príncipe Medroso e Outros Contos Africanos. São

Paulo: Companhia das Letras, 2009.

• UNICEF. Crianças como você: uma emocionante celebração da infância.

São Paulo: Ática, 2004.

36

CONCLUSÃO

o boi da cara preta tem uma cara bonita, não é uma

careta; o boi da cara preta é irmão do boi da cara branca,

do boi da cara malhada. O boi da cara preta tem a cor

do rosto da mamãe, o rosto que você, criança, se alegra

quando olha...

(Inaldete P. Andrade)

A escola como um espaço privilegiado para a interação e construção de

identidades deve repensar o papel do negro na Literatura Infantil a partir de

narrativas que valorizem a diversidade etnica das crianças brasileiras. Esta

valorização permitirá que os educandos percebam as diferenças existentes na

sociedade como algo positivo e não como uma maneira de hierarquizar as

relações sociais - algumas vezes difundida erroneamente em algumas

literaturas citadas no corpo deste trabalho.

Repensar as questões etnico-raciais na literatura infantil a favor da

construção identitária da criança, nos fez refletir como os profissionais da

educação são inculbidos de importantes funções, sendo uma delas a de não

propagar e disseminar o preconceito no interior das escolas. Percebemos que

o educador deve-se ater as questões etnico raciais de forma a contribuir para a

valorização e resgate da cultura afrobrasileira, já que também estamos

amparados pela Lei. Neste sentido, a escolha por uma literatura infantil exerce

função importantissima, visto que a literatura demonstra sua utilidade quando

as crianças refletem sobre sua condição pessoal e social através das narrativas

fantásticas das histórias contidas nos livros.

Ressignificar os valores difundidos nas literaturas de educação infantil,

nos fez observar que o repertório de maior divulgação pela mídia e pelas

escolas são os dos contos de fadas, com princesas brancas e loiras, e também

da literatura de Monteiro Lobato. Isto nos permite compreender que “a imagem

do negro, durante a contrução hstórico-ideológica brasileira, sempre esteve

voltada para o negativismo”. (LIMA, p. 146). Portanto, é importante propor

variedades de leituras que não tragam o preconceito velado nas entrelinhas

37

dos livros, mas que sejam utilizados textos ricos e pertinentes à temática de

aceitação das diversidades de nosso país.

A Lei 10.639 de 2003 vem dar um novo significado às questões etnico

raciais dentro das instituiçoes escolares, valorizando a negritude de forma que

a figura negra não seja mais retratada de maneira sutil ou depreciativa. Assim a

lei auxilia a implementação de literaturas contemporâneas que divulguem a

diversidade, uma vez que a criança brasileira é historicamente multiétnica e

precisa se encontrar nas narrativas através de personagens valorosos

ajudando-a construir de modo positivo sua identidade.

Isso leva a supor que uma imagem desvalorativa /

inferiorizante de negros, bem como a valorativa de

indivúduos brancos, possa ser interiorizada, no decoorer

da formação dos indivíduos por intermédio dos

processos socializadores. Diante disso cada indivíduo

socializado em nossa cultura poderá interiorizar

representações preconceituosas a respeito desse grupo

sem dar conta disso, ou até mesmo se dando conta por

acreditar ser o mais correto. (CAVALEIRO, 2005, aput

CAMPOS - LIMA 2010, p. 179)

Sobre o papel da Educação Infantil e da escola como espaço das

diferenças, Santana (2006, p.29) nos apresenta com muita propriedade que:

É com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos

toques e olhares que a criança constituirá sua identidade

e será capaz de reapresentar o mundo atribuindo

significados a tudo que a cerca. Seus conceitos e valores

sobre a vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outras

coisas começam a construir nesse período.

38

Em suma, precisamos perceber as diferenças como enriquecedoras de

nosso trabalho pedagógico. Diferenças que caminhem para a educação que

valoriza a diversidade permitindo não transformar o que é diferente em

desigual. Somente assim teremos uma educação que de fato seja igualitária e

justa para todas as etnias que ajudaram a formar o que conhecemos hoje como

“povo brasileiro”.

39

BIBLIOGRAFIA

AMÂNCIO, Iris Mariada Costa; GOMES, Nilma Lino; JORGE, Miriam Lúcia dos Santos. Literaturas africanas e afro-brasileira na prática pedagógica. Belo Horizonte. Autêntica, 2008. ANDRADE, Inaldete Pinheiro de. Construindo a autoestima da criança negra. In: Superando o Racismo da Escola. 2ª Ed. Brasília: SECAD/ MEC, 2005. BRASIL, Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 08 de maio de 2012. CAMPOS, Gleisy; LIMA Lilian. (org) Por Dentro da Educação Infantil – a criança em foco. Rio de Janeiro: Wak 2010 CAVALEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar. In: Por Dentro da Educação Infantil – a criança em foco. Rio de Janeiro: Wak 2010 LIMA, Heloísa Pires. Personagens Negros: Um Breve Perfil na Literatura Infanto-Juvenil. In: Superando o Racismo da Escola. 2ª Ed. Brasília: SECAD/ MEC, 2005. LIMA, Rita de Cássia Carvalho. A disseminação do Racismo nas Entrelinhas do Livro Infantil In: Por Dentro da Educação Infantil – a criança em foco. Rio de Janeiro: Wak 2010

SANTANA, Patrícia Maria de Souza. In: Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006 SANTOS, Anilda Figueiredo; CAMPOS, Gleisy Vieira. Relações étnico- Raciais no Contexto Escolar – a formação do sujeito em foco. In: Por Dentro da Educação Infantil – a criança em foco. Rio de Janeiro: Wak 2010 MUNANGA, Kabengele. (Org). Superando o Racismo da Escola. 2ª Ed. Brasília: SECAD/ MEC, 2005.

MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas, 2007 O PERIGO de uma única história. Palestrante: Chimananda Adichie. Fron the TED ARCHIVE, 2009. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=O6mbjTEsD58. Acesso em: 28 de junho de 2012.

40

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: Formação Pessoal e Social, Volume 2. Brasília: MEC/SEF, 1998. HALL, Stuart. A identidade cultura na pós-modernidade. In: Por Dentro da Educação Infantil – a criança em foco. Rio de Janeiro: Wak 2010 VILANOVA, Cássia Marly Moreira. O Acervo Literário Disponibilizado às Escolas públicas de Educação Infantil. In: Por Dentro da Educação Infantil – a criança em foco. Rio de Janeiro: Wak 2010 ZILBERMAN, Regina; LAJOLO, Marisa. Literatura Infantil Brasileira – História & História. 3ª Ed. São Paulo: Ática, 1987 ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 6ª Ed. São Paulo: Global, 1987

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

EPÍGRAFE

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

02

03

04

05

06

07

08

09

CAPÍTULO I

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1 – Breve histórico da literatura infantil no cenário nacional

11

11

1.2 – Por que ouvir histórias na Educação Infantil – o papel do professor 14

CAPÍTULO II

A LITERATURA INFANTIL NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DA

CRIANÇA

18

2.1 – O processo de construção identitária da criança 18

2.2 – Um olhar sobre a identidade étnico-racial nos livros infantis:

A literatura de Monteiro Lobato

20

2.3 – A Lei 10.639/03, a literatura e a formação da criança pequena 23

CAPÍTULO III

A LITERATURA E A CRIANÇA AFRODESCENDENTE: Construção ou

Negação

3.1 – Porque abordar as questões étnico-raciais na literatura infantil

3.1.1 Chimananda Adichie – um exemplo a favor da literatura afro

3.2 – Os esteriótipos das histórias infantis: igualdade ou discriminação

racial?

3.2.1 - Uma nova ideologia para a literatura infantil

contemporânea

26

26

27

28

33

42

36

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

41