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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Por: Afonso Celso Pimentel Almeida Orientador Prof. Ms. Nilson Guedes de Freitas Rio de Janeiro 2003
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Por: Afonso Celso Pimentel Almeida
Orientador
Prof. Ms. Nilson Guedes de Freitas
Rio de Janeiro
2003
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Psicopedagogia.
Por: . Afonso Celso Pimentel Almeida
13
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiro a Deus por mais
esta oportunidade de crescimento.
Depois ao Professor Nilson Guedes de
Freitas pela demonstração de competência
e paciência dispensadas não só a mim,
mas a todos orientados por ele.
Agradeço muito a minha irmã Stela,
pelo incentivo, apoio e cumplicidade.
Agradeço ainda à amiga Luzia que com
seu jeito companheiro, contribuiu para que
esses meses de curso passassem mais
rápido e fossem mais proveitosos.
14
DEDICATÓRIA
Dedico a Stela pelo incentivo incondicional.
15
"Para melhor conhecer a
criança é preciso aprender a vê-la.
Observá-la enquanto brinca: o brilho
dos olhos, a mudança de expressão
do rosto, a movimentação do corpo.
Estar atento à maneira como
desenha o seu corpo no espaço,
aprender a ler a maneira como
escreve a sua história."
Ana Angélica A. Moreira
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RESUMO
O desenvolvimento psicomotor é responsável pelo acesso aos códigos de
representação do mundo dentro de cada um. Para este desenvolvimento acontecer,
a maturação neurológica é fundamental. Como é um processo em que as influências
no dia a dia poderão ser ricas ou desastrosas, começam no início da vida, ao
experimentar os contatos iniciais corpo a corpo. No início da escolaridade, algumas
vivências psicomotoras não acontecidas ou prejudicadas poderão comprometer o
processo de aquisição da escrita. Neste trabalho há o registro de vivências no
universo de dificuldades escolares que podem ser amenizadas pelas estimulações e
interferências lúdicas específicas para as dificuldades dos alunos. Ressalta também
a premência de mudança de postura do profissional que acompanha a criança com
dificuldade. Mostra que um olhar observador pode indicar possibilidades de
intervenções que beneficiarão o trabalho com os alunos na Alfabetização e diminui o
desgaste do professor no instante de acompanhar as ações pedagógicas.
Observando cada aluno, conhecendo um pouco de suas histórias de vida e mais de
demonstração de afeto, estas dificuldades se não forem sanadas por inteiro, serão
abrandadas. Este trabalho apresenta indicações de atividades lúdicas adequadas às
dificuldades psicomotoras detectadas. No entanto não culminou com o registro da
monografia, foi além, pois permitiu estender as conclusões e possíveis orientações à
professora cujos alunos foram avaliados. Deixou também uma indicação de vida
não só profissional: a importância de aceitar o outro como o outro é, e também a
importância de procurar facilitar para que o outro se aceite como é, buscando
evoluir.
Palavras chaves: Conhecer, Identificar, Avaliar, Ajudar, Estimular.
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO 10
1. O QUE É PSICOMOTRICIDADE? 14
1.1. Desenvolvimento Psicomotor 15
1.2. Interferência no Desenvolvimento Psicomotor 17
2. CONDIÇÕES PSICOMOTORAS NECESSÁRIAS AO BOM DESEMPENHO
ESCOLAR 18
2.1. Coordenação Global, Fina e Óculo-Manual ou Viso-motora 19
2.1.1. Desenvolvimento da preensão 19
2.2. Esquema Corporal 20
2.2.1. Etapas do Esquema Corporal 21
2.2.2. Perturbações do Esquema Corporal 23
2.3. Lateralidade 24 2.4. Estruturação Espacial 25
2.5. Estruturação Temporal 25 2.6. Discriminação Visual e Auditiva 26
2.7. Consciência do Atraso do Desenvolvimento Psicomotor na Escolaridade 26 3. INFLUÊNCIAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NO PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO 28
3.1. Importância da Estimulação no Processo de Aprendizagem 30
3.2. Atividades Lúdicas e Áreas Influenciadas por Estas Atividades 32
4. INSTRUMENTOS PARA REALIZAR A AVALIAÇÃO
PSICOMOTORA 35
5. ANÁLISE E COMENTÁRIOS DA PESQUISA 39
5.1. Análise dos Resultados 40
18 CONCLUSÃO 50 BIBLIOGRAFIA 53 ANEXOS 54 ANEXO 1 - Teste Marianne Frostig (modelo) 55
Folha de Correção 72
ANEXO 2 - Teste Bender (modelo) 73
ANEXO 3 - Resultados do Marianne Frostig 81
ANEXO 4 - Resultados do Bender 92
ANEXO 5 - Questionários das famílias 103
ANEXO 6 - Atividades Culturais e Educacionais 114
ANEXO 6 - FOLHA DE AVALIAÇÃO 117
19
INTRODUÇÃO
Ao depararmos com um grupo de crianças em qualquer ambiente, somos
agraciados pelos vários aspectos que as unem e ao mesmo tempo diferenciam.
Seus tipos físicos diferentes, sua forma de expressão bizarra ou tímida, agressiva ou
dócil, cada uma dessas crianças tem um quê que a caracteriza como única.
Se nos fosse permitido um dom sublime de observarmos estas mesmas
crianças em câmara lenta, como em um filme com efeitos especiais e mais ainda, se
esse dom também aperfeiçoasse nossos sentidos, nossa argúcia e sagacidade,
nosso interesse em realmente ajudar, sem rotular, como seria a nossa percepção
dessas crianças?
Ao fazer este trabalho, foi como se esse dom a que nos referimos, nos
tivesse sido dado, não com a intensidade também mencionada, mas com a
capacidade de perceber que é preciso mudar e evitar perceber os alunos enquanto
"lote", pois cada um é um, com todas as particularidades de ser único.
Se ao observarmos os alunos de uma mesma série, sem o rótulo de alunos
da "tia tal" desenvolvendo uma atividade livre, como o recreio, por exemplo, ou indo
para o lanche, já teremos uma gama enorme de informações, mesmo que essas
ações não estejam ocorrendo em câmara lenta, como citamos anteriormente. Muito
pelo contrário, estão no jeito normal da vida. Assim, ficar atento à forma de andar ou
correr, à postura na fila, à ansiedade da espera, à maneira como seguram copos e
brinquedos, ao cuidado com as roupas e objetos escolares é de grande valia, pois
só esse "zoom" de observador atento já nos diria muito sobre esses alunos
individualmente, apesar de estarem em grupo ou simplesmente agrupados, como
alunos de um determinado turno.
Se a nossa observação fosse ainda mais atenta, veríamos saltar diante dos
nossos olhos, algumas das dificuldades que mais atrapalham ao estudante que está
se iniciando no processo oficial de aprender. Aprender aqui tem um significado maior
que aprender signos, pois nos referimos ao aprender a ser, a dividir atenção, a
20compartilhar espaço, a ser "esperto", a atender e respeitar a outros que não são os
seus mais íntimos.
Quanta mudança para um ser que há tão pouco estava no colo! Mas
voltemos para a atenção voltada ao perceber o aluno, com olhar de observador
atento a detalhes.
Várias informações poderemos colher ao observar como sentam nas
carteiras, a forma de segurarem o lápis e como imprimem força demais ou de
menos, ao escreverem ou desenharem.
Muitos profissionais da área de educação, considerados bons, capazes e
com conteúdo, esquecem um dos principais instrumentos do mestre: a "atenção ao
aluno". Estes, ao se verem diante de um aluno que não rende como é esperado, o
rotulam como incapaz, propondo seu encaminhamento a outros profissionais de
áreas distintas, para que "reparem" as dificuldades dele e promovam mudanças
significativas, para que ao retornar, passe a acompanhar a classe.
Há pontos a serem comentados. Será que o problema está só no aluno?
Será que o professor por si só não poderia, se quisesse, ajudar ao aluno em alguma
das dificuldades, antes de mandá-lo para o "estaleiro" de alunos problemas? E o
aluno já se sentindo problemático por não conseguir acompanhar a turma, não se
sentiria pior, ao ser rotulado?
Não estamos pretendendo fazer apologia aos alunos com dificuldades, nem
crucificar todos os professores. Nosso intuito é alertar para a necessidade de ampliar
conhecimento acerca do desenvolvimento psicomotor das crianças e a influência
desse desenvolvimento nas várias áreas que se relacionam com a escolaridade,
incluindo aqui o relacionamento social.
Há evidência de que muitos professores apresentam resistência em executar
atividades que trabalhem os aspectos físicos, como se isso só fosse permitido ou
apenas obrigação do professor de Educação Física.
21Alguns alegam que as crianças ficam agitadas ou ainda mais dispersas e
que aproveitam este espaço para tumultuarem. Com esse pensamento deixam e
perceber como trabalhar o corpo é fundamental para apreensão dos primeiros
conceitos, por exemplo: forte e fraco; em cima e embaixo; longe e perto; reto, curvo
e tantos outros que implicam em um tônus muscular mais adequado à preensão do
lápis, ao esquema corporal, para evitar esforço desnecessário ao sentar ou
caminhar, ao formato das letras etc.
Já vai longe a idéia de que toda aprendizagem ocorria por repetição,
ensinar se confundia com transmissão e que os alunos que não aprendiam eram
responsáveis por essa deficiência, logo merecedores do castigo e da reprovação.
Teóricos atuais já citam jogos para estimular as várias inteligências e que
estão intimamente ligados ao desenvolvimento psicomotor. Com seus textos
reforçam ainda o quanto é importante aos mestres conhecerem e se engajarem
nessas atividades, que desenvolvem, estimulam e permitem um suporte aos menos
favorecidos, para que consigam construir conceitos, enquanto constroem-se como
pessoa.
Este trabalho foi elaborado em 05 capítulos assim especificado:
No Capítulo 1, O que é Psicomotricidade? - analisamos a importância do
desenvolvimento da relação pensamento, ação e emoção. Demonstramos ainda o
Desenvolvimento Psicomotor, suas etapas e os fatos que ocasionam interferência,
no seu transcorrer.
No Capítulo 2, Condições Psicomotoras Necessárias ao Bom
Desempenho Escolar - tratamos das condições indispensáveis ao bom
desempenho escolar, analisando desde a coordenação global que se aperfeiçoa
seguindo a maturação do sistema nervoso e a exploração e experimentação do
meio. Mostramos que a criança elabora melhor os movimentos, conseguindo
executar a coordenação fina e óculo-manual com perfeição, quase absoluta, pois
ainda não atingiu a maturação total, que só se evidenciará com a conscientização do
esquema corporal.
22 As Influências do Desenvolvimento Psicomotor no Processo de
Alfabetização são tratadas no Capítulo 3. Aproveitamos para ressaltar a importância
da estimulação e apresentamos sugestões de atividades lúdicas que propiciam o
desenvolvimento global do aluno.
Os Instrumentos para Realizar Avaliação Psicomotora estão no Capítulo
4. Nele também aparecem os objetivos dos instrumentos utilizados: Testes de
Marianne Frostig e Bender.
Por último, o Capítulo 5 - Análise e Comentários da Pesquisa, tratamos
especificamente da pesquisa realizada com alunos matriculados na 1ª Elementar -
Classe de Alfabetização - em uma Escola Pública do Município de Itaboraí,
analisamos e comentamos cada caso.
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1. O QUE É PSICOMOTRICIDADE?
Podemos entender psicomotricidade como o resultado da relação entre
pensamento, ação com o envolvimento da emoção.
Seu desenvolvimento tem início nos primeiros reflexos onde o bebê assimila
que exprimir algum som ou fazer algum gesto estereotipado, será agraciado com o
seio para saciar sua fome, ou ainda receberá algum afago etc e evoluirá aos
movimentos do adulto, gradativamente à maturação do sistema nervoso.
Uma maturação normal se traduzirá em um indivíduo com capacidade para
um desempenho normal, sem comprometimentos nas várias áreas onde seu
desempenho deverá estar dentro de padrões compatíveis com sua faixa etária.
No seu desenvolvimento psicomotor, a criança passa do movimento global
ao movimento cada vez mais analítico, pelo aparecimento do freio inibitório, que
exercerá cada vez mais, conforme a maturação do sistema nervoso, o controle das
atividades voluntárias. Assim, o desenvolvimento motor evolui paralelo ao
desenvolvimento mental, essencial para condição da aprendizagem da leitura e da
escrita. Sem o suporte psicomotor, o pensamento não poderá ter acesso aos
símbolos e à abstração.
Para que ocorram as diversas aprendizagens na escola, principalmente a
aprendizagem da leitura e da escrita, é necessário que a criança apresente um
desenvolvimento psicomotor harmonioso.
É evidente que as crianças que apresentam deficiência intelectual, também
evidenciam atraso no desenvolvimento motor. Sem uma boa elaboração do
esquema corporal, o desenvolvimento intelectual da criança estará comprometido .
As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal não são mais que manifestações motoras. Durante toda a primeira infância até os 3 anos a inteligência é a função imediata do desenvolvimento neuro muscular. Mais tarde, a inteligência e a motricidade se tornam independentes rompendo sua simbiose, que só reaparece nos casos de retardamento mental. O paralelismo psicomotor se mantém determinando que a um
24quoeficiente intelectual diminuído corresponda um rendimento motriz também deficiente. (COSTALLAT, 1985, p. 1.)
Sem que o indivíduo domine seu esquema corporal não conseguirá tomar
integralmente consciência do meio exterior, o que acarreta dizer que terá
dificuldades desde a escolaridade até aos contatos sociais pois seu emocional
também estará comprometido.
1.1. Desenvolvimento Psicomotor
Desde o nascimento as crianças apresentam padrões de movimentos com
características que desaparecem ou evoluem até a adolescência, momento em que
já se evidenciam gestos precisos.
Nesta evolução é necessária a integração de fatores como: força muscular,
rapidez e precisão de movimentos. Esta integração é o resultado das etapas de
evolução.
Em uma primeira etapa que vai do nascimento até os seis, sete anos, a
principal característica é o domínio progressivo da atividade motora voluntária, com
diminuição das sincinesias, evidenciando o controle voluntário do movimento até a
execução do gesto preciso e correto. Para que alcance este objetivo são
necessárias a lentidão inicial e a ausência do esforço físico.
No tocante à precisão, verifica-se que possui uma etapa inicial, que é
acompanhada de uma lentidão natural (01 - 05 anos), denominada como etapa da
precisão lenta e que em virtude do exercício, passa no período seguinte (05 - 07
anos) a ser realizado de forma gradual e com ritmo normal de movimentos.
Nos períodos seguintes, à medida que ocorre a maturação do sistema
nervoso, também se verificará o aperfeiçoamento gradativo dos movimentos até o
gesto preciso no adulto que terá sido lapidado ou aperfeiçoado desde a
adolescência.
25Para melhor compreensão do desenvolvimento psicomotor, evidenciaremos
algumas características das várias etapas:
Ao nascer, a criança conhece o mundo através da boca, da sensações de
calor , frio e umidade.
O contato das cobertas, os afagos, as pressões no seu corpo são sensações
que são incorporadas, passando a fazer parte do seu acervo de informações sobre o
mundo que a cerca.
Nos primeiros 03 anos, as crianças percebem o mundo como uma extensão
de si mesmo, não tendo consciência do próprio eu individual. Vivenciam o mundo
inicialmente através do contato gestual e tátil.
Ao descobrir as mãos e os pés, em torno dos 06 meses, após várias
repetições de movimentos aleatórios, passa a ter algum controle sobre suas ações.
Com o amadurecimento do sistema nervoso e conseqüentemente os gestos
mais facilitados, passam das atividades de simples movimento, ao enriquecimento
das experiências subjetivas, ou seja, desenvolvem a função de ajustamento motor
onde já brincam com o próprio corpo.
Mais tarde, ao aprender a equilibrar-se, seu domínio sobre si mesmo
aumenta, embora ainda não tenha consciência disso. Seu poder será maior ao
aprender a controlar os esfíncteres.
A partir dessa fase, seu contato com o mundo já está mais elaborado para
participar, pois o desenvolvimento do sistema nervoso já permite essa interação.
Dessa fase em diante, as atividades do dia a dia possibilitam sua evolução e
comunhão com o meio.
Ao final desta fase, já possuem a memória do próprio corpo com o "eu"
individualizado, desenvolvendo atividades que necessitam certa elaboração gestual.
26Em uma outra etapa, compreendida dos 03 aos 07 anos, devido à
maturação da função de interiorização, tempo em que desloca a atenção do meio
ambiente para seu próprio corpo, passa a se ver um ponto de referência para situar-
se, situando os objetos em seu espaço e tempo. Já elabora atividades físicas como:
abotoar e dar laços, colore dentro dos limites, copia o losango, escreve e reconhece
letras de imprensa, embora às vezes possa invertê-la, quando copia.
Em uma etapa posterior, correspondendo dos 07 aos 12 anos, com o corpo
representado pela estruturação do esquema corporal, a criança já domina seus
movimentos com segurança, movimenta-se com facilidade em ambientes
complexos, tendo condições de elaborar mentalmente suas ações em pensamento,
antes de executar os movimentos.
1.2. Interferências no Desenvolvimento Psicomotor
O desenvolvimento psicomotor está relacionado com a história da vida
individual. Podemos levar em conta todas as vivências, desde a amamentação.
As várias estimulações que as crianças experimentam nos primeiros anos de
vida, associadas e interferindo no desenvolvimento do sistema nervoso, permitem
ao indivíduo um desempenho evolutivo que inicia com os gestos desconexos das
crianças e vai se ampliando com o gesticular coordenado que é naturalmente
favorecido pelo tônus muscular adequado.
Com a elaboração do esquema corporal, evidenciaremos indivíduos capazes
de uma atuação e desempenho coerentes com o esperado nas várias faixas etárias.
Se a criança não segue seu padrão normal de desenvolvimento
psiconeurológico, a psicomotricidade ficará comprometida, influenciando na
escolaridade de forma negativa.
O comprometimento é evidenciado desde o relacionamento social ao
desempenho da atividades físicas como: o correr e parar, sentar corretamente,
controlar seus impulsos, controle motor e viso-motor.
27A não elaboração do esquema corporal compatível com a faixa etária,
comprometerá o desempenho da escolaridade nos vários segmentos.
Alguns fatores podem interferir para que esse desenvolvimento não chegue
ao ápice esperado, comprometendo a escolaridade de forma mais abrangente e às
vezes irreversível. Dentre eles podemos citar:
„ problemas congênitos;
„ problemas no parto;
„ febres com convulsão e
„ tombos ou acidentes com comprometimento do sistema nervoso.
28
2. CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA O BOM DESEMPENHO
ESCOLAR
Para que a criança em sala de aula apresente um bom desempenho, é
preciso que tenha adquirido alguns pré-requisitos.
É condição essencial que possua um bom domínio do gesto e do
instrumento, ou seja, que saiba usar as mãos e consiga executar uma boa
coordenação fina.
A criança deverá aprender a controlar seu tônus muscular e saber dominar
seus gestos. Sua coordenação global também deverá estar desenvolvida de
maneira a propiciar a criança o deslocar-se, transportar objetos e se movimentar em
sala de aula e no recreio, sem embaraços.
As brincadeiras e jogos exercidas no pátio das escolas, são em verdade
preparação para uma aprendizagem posterior. Nessas atividades lúdicas, as
crianças apreendem conceitos e noções de lateralidade, localização, orientação
espaço-temporal.
Uma boa orientação espacial poderá capacitá-la a orientar-se no meio, com
desenvoltura.
Ao se movimentar nas brincadeiras, as crianças assimilam noções de tempo,
duração de intervalos, seqüência, ordenação e ritmo. Não se deve esquecer como
pré-requisito da aprendizagem a acuidade auditiva e visual que deverão já estar
integradas aos demais requisitos.
Ampliando o universo ora em questão, vejamos a seguir estes pré-
requisitos:
29 2.1. Coordenação global, fina e óculo-manual ou viso-
motora
No ato de tocar e apreender objetos e vivenciando através do gesticular
desordenado da coordenação global é que a criança vai descobrindo o seu meio
ambiente. É também pelo manuseio dos objetos, da experimentação dos mais leves
e mais pesados, dos maiores e menores é que a criança aperfeiçoa seus
movimentos e a força muscular relativa a cada objeto que apreende. Desenvolve
então a coordenação fina que está relacionada à habilidade e à destreza manual
como um aprimoramento da coordenação global.
Só desenvolver a coordenação fina não é suficiente para a apreensão dos
objetos, é necessário o apoio ocular. É a visão acompanhando os gestos das mãos.
A coordenação viso-motora é a responsável pela execução de um determinado
movimento sob domínio visual previamente estabelecido.
Com a maturação do sistema nervoso e a elaboração da coordenação geral,
o desenvolvimento psicomotor se evidencia. Naturalmente, a experimentação do
corpo todo favorece a independência dos membros superiores em cada segmento.
Conseguindo controlar o braço, em relação ao ombro e a independência das
mãos e dedos, com o apoio da visão, os movimentos apresentam-se mais
harmônicos e aos poucos obtém o tônus muscular necessário que não canse ao
executar tarefas como a escrita.
2.1.1. Desenvolvimento da preensão
Ao segurar os objetos, operamos de maneira diversa como um gancho, uma
cinta ou uma pinça. Para atingir o estágio do domínio dos movimentos finos, a
criança necessita de grande exercitação motora.
30Esta seqüência de exercícios começa com as sensações táteis e reflexas do
bebê e evoluem de acordo com a maturação do sistema nervoso.
A coordenação fina está relacionada à habilidade e à destreza manual como
um aprimoramento da coordenação global.
À medida em que elabora os movimentos das mãos e dedos para pegar
objetos diferentes, aumenta também seu conhecimento do meio através dos objetos
que consegue segurar.
A aquisição da coordenação óculo-manual propicia pegar os objetos que se
encontram no seu campo visual.
E, segundo Brandão, só a partir dos 12 meses, a preensão se adapta à
forma e ao uso dos objetos (BRANDÃO apud OLIVEIRA, 2000, p. 47).
2.2. Esquema corporal
À medida que a criança vai percebendo o mundo, tendo contato com os
objetos e percebendo como é vista e sentida pelo mundo, vai criando uma forma de
expressão individualizada.
O esquema corporal é a expressão do perceber e sentir o mundo e como se
sente percebida e sentida por ele, como toda carga emocional que envolve este
processo e mais ainda, não só as impressões presentes são armazenadas como as
passadas também e mais, as informações dos órgãos internos também estão
inseridas.
O esquema corporal como resultado das impressões do corpo estático e em
movimento regula a postura e o equilíbrio de forma a economizar ou evitar gasto de
energia desnecessários em movimentos ou posturas inadequadas, propiciando
maior conforto no repouso ou no gesticular.
31O corpo portanto expressa a maneira de ser de cada indivíduo, logo
evidencia a combinação dos aspectos psicomotores, psicológicos, emocionais,
cognitivos e sociais. Para estar bem, com o esquema corporal organizado, o
indivíduo precisa estar com o corpo organizado, levando em conta as experiências e
sensações, emoções e como foram absorvidas, vivenciadas e sentidas pelo
indivíduo. Essas experiências já começam a se estruturar na infância.
É através de seu corpo que as crianças constroem conceitos de embaixo,
em cima, ao lado, atrás etc. Estes conceitos precisam estar internalizados para
facilitar a aprendizagem.
Conhecendo e controlando seu corpo, dominarão seus gestos, imprimindo
força adequada em um tônus muscular equilibrado na execução de tarefas como
desenhos, a escrita e demais tarefas a executar.
A este respeito, VAYER(1984, p.30) afirma:
Todas as experiências da criança, o prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso, são sempre vividos corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio atribui ao corpo e a certas partes, este corpo termina por ser investido de significações, de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais. A medida que as crianças vão aprendendo e vivenciando as partes do corpo, vão elaborando um conhecimento e posterior conceito de si mesmos, baseado na altura, peso, força muscular. Este conceito será expresso ao pedirmos que as crianças desenhem uma figura humana.
2.2.1. Etapas do esquema corporal
Este esquema é proposto por Le Boulch (BOULCHE, apud OLIVEIRA, 200,
p.58).
1ª Etapa: Corpo vivido (até 03 anos de idade)
Nesta etapa o bebê se sente como fazendo parte do meio ambiente.
32Através das experiências com o próprio corpo e conseqüentemente
amadurecimento do sistema nervoso, a criança começa a compreender o meio,
vivenciando as partes do seu corpo em um espelho, em outra criança ou ainda em
figuras.
Aos poucos a criança passa das atividades espontâneas às de ajustamento
do próprio corpo, embora sem reflexão. A função de ajustamento deriva das
experiências de exploração do meio.
Ao findar esta fase, podemos falar que a imagem do corpo foi internalizada.
2ª Etapa: Corpo percebido ou "descoberto"(03 a 07 anos).
Esta etapa está relacionada a elaboração do esquema corporal pois é o
resultado da internalização da imagem do próprio corpo.
Nesta fase, a criança já executa movimentos mais elaborados, pois domina
melhor seus impulsos motores e tem mais consciência de seu corpo em relação ao
meio. Consegue se situar em termos de tempo e espaço e adquiriu conceitos de
embaixo, a cima, direita e esquerda, primeiro e último. Estes conceitos, nesta fase,
ainda seguem o referencial do próprio corpo.
3ª Etapa: Corpo representado (07 a 12 anos).
Aqui, a criança já adquiriu um bom domínio corporal, evidenciado através da
reprodução da figura humana.
Em relação ao meio ambiente, já consegue se locomover sem embaraços
com bom desempenho do esquema corporal que já se encontra bem estruturado. As
referências não são mais o próprio corpo, mas exteriores ao sujeito, criando ele
mesmo pontos de referência para se orientar.
33Ao final desta fase (10 anos em diante), já elabora desenhos em movimento,
pois já concebe uma imagem mental do corpo em ação.
Segundo o título do livro "O Corpo Fala" (WEIL e TOMPAKOW, 1986), o
corpo é uma forma de expressão da individualidade, as crianças que apresentam
conhecimento deficiente do próprio corpo, e apresentam também dificuldade para
nomear certas partes do mesmo, certamente evidenciarão equilíbrio, coordenação
motora e controle respiratório deficientes.
O que caracteriza o bom desenvolvimento de uma criança é o resultado da
interação de seu corpo com os objetos do seu meio, com as pessoas com quem
convive e com o meio onde estabelece ligações afetivas e emocionais.
A criança que não vivencia bem seu corpo, também apresenta dificuldade de
representar a figura humana. Gesticular de forma harmoniosa será difícil. A
introspecção de conceitos ligados ao espaço, a leitura, a escrita e os contatos
sociais estarão comprometidos.
O desenvolvimento do esquema corporal se organiza à medida que a
criança experimenta seu corpo no dia a dia, nas várias atividades que realiza.
A visão da sua imagem no espelho, a percepção dos movimentos evolui até
que "está onde se sente e não onde se vê". Adquirindo conhecimento de si mesmo,
desenvolve o esquema corporal.
2.2. 2. Perturbações do esquema corporal
Algumas crianças com conhecimento deficiente do próprio corpo terão
dificuldade para nomear certas partes. Apresentarão ainda insuficiência de
equilíbrio, de coordenação motora e de controle respiratório.
Como conseqüência, o desenho da figura humana torna-se pobre em
detalhes, o gesticular de forma harmoniosa será difícil, a introspecção de conceitos
34ligados ao espaço será comprometida, assim como a leitura e a escrita, os contatos
sociais e com o meio ambiente também.
O desenvolvimento ou a não identificação de partes do próprio corpo
implicará em dificuldade de locomoção em determinados ambientes, como em
espaços pequenos e apertados com objetos em demasia. O situar-se no tempo e no
espaço também poderá ocorrer de forma difícil, pois o esquema corporal está
intimamente ligado à orientação espaço temporal.
Uma perturbação do esquema corporal comprometerá o desempenho da
escolaridade, pois estando os gestos e movimentos de coordenação fina, a
coordenação viso-motora comprometidos, todo processo de observação, percepção
e execução estarão comprometidos . Mais ainda, se o indivíduo não se identifica em
si como um todo, como se relacionará com as pessoas que o rodeiam.
Pensa DE MEUR (1984, p. 32): "excetuando-se os casos referentes a
problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na definição do esquema
corporal são de origem afetiva." (DE MEUR apud OLIVEIRA, p. 2002, p. 61). Com
esse pensamento, ratificamos nossa posição.
2.3. Lateralidade
Lateralidade é caracterizada como a preferência do indivíduo em utilizar
mais um lado do corpo do que o outro, em três níveis: mão, olho e pé.
O lado preferido é considerado dominante e evidenciará mais força
muscular, rapidez e precisão, o que não invalida as ações do outro lado que atua em
função complementar.
Existem casos em que a lateralidade é considerada cruzada, por exemplo: a
mão direita e a vista e o pé esquerdo como predominantes, ou qualquer outra
combinação não correspondentes ao mesmo lado.
35Segundo BRANDÃO (1984, p. 413) poderá ocorrer ambidestria sempre que
a lateralidade não estiver bem definida e acarretará menos habilidade e menos
velocidade que os indivíduos com lateralidade definida.
2.4. Estruturação espacial
A estruturação espacial é resultado da experimentação dos objetos no meio,
através dos movimentos. Desenvolvendo a experimentação, as crianças vão
elaborando uma representação mental de si e posteriormente do meio.
Quando o indivíduo se movimenta para apanhar um objeto em um ambiente,
está utilizando a estruturação espacial para desempenhar com sucesso o
movimento.
As vivências motoras e a visão são essenciais para a definição da
lateralidade e possibilitarão a estruturação espacial. Crianças com dificuldade na
estruturação espacial terão limitações no desenvolvimento mental e psicomotor. As
noções de esquerda e direita serão de difícil assimilação e a função de interiorização
de conceitos será comprometida já que o indivíduo não conhece bem a si próprio.
NA leitura poderá ocorrer a não seqüência ao seguir as linhas, lendo e não
conseguindo assimilar pela falta de coerência.
2.5. Estruturação temporal
Uma pessoa só se movimenta em um espaço e tempo determinado. Para
conseguir um movimento harmônico, o indivíduo deverá ter estabelecido em si as
noções de corpo, espaço e tempo. Estes movimentos ocorrem em um determinado
espaço, em função de um tempo, e em relação a um sistema de referências que são
o meio e o próprio corpo.
36De posse desses conceitos, o indivíduo passa a entender conceitos de
ordem como: antes, depois, longo, breve, ontem e amanhã que possibilitarão o
internalizar a seqüência das letras nas palavras e destas em uma frase lida e escrita.
2.6. Discriminação visual e auditiva
Ao ler um texto, é necessário uma série de movimentos oculares
coordenados, com ritmo e orientação da esquerda para a direita.
Possuir aparelho auditivo e visual em bom estado é um pré-requisito para a
aprendizagem da leitura e da escrita, ma não é só, a criança precisa aprender a
controlar o aparelho visual para seguir a mão na escrita ou na cópia, distinguir
objetos e letras semelhantes, percebe a seqüência das palavras nos parágrafos,
evocando a memória visual.
O mesmo ocorre com a audição. Ao ouvir uma palavra, o aluno deverá
decodifica-la a nível neurológico para que a estimulação motora seja correta na
escrita.
A memória auditiva permite retenção das palavras captadas pela audição.
2.7. Consciência do atraso do desenvolvimento psicomotor
na escolaridade
Existe um estreito paralelo entre o desenvolvimento das funções psíquicas e
motoras com a escolaridade.
Sem o suporte psicomotor, o pensamento não poderá ter acesso aos
símbolos e à abstração. Para que ocorram as diferentes aprendizagens na escola,
principalmente a aprendizagem da leitura e da escrita, é necessário que a criança
apresente um desenvolvimento psicomotor harmonioso.
37As vivências revelam que toda criança que apresenta deficiência intelectual,
apresenta também atraso no seu desenvolvimento motor.
Alunos que não conseguem acompanhar o ritmo acadêmico de seus
colegas, em sala de aula, por motivos diversos desde a intelectual, até pequenas
desadaptações que quando não acompanhadas atentamente e cuidadas se
transformam em verdadeiros obstáculos para a aprendizagem.
Não é por acaso que
Wallace e Mc Loughlin afirmam que as crianças com dificuldades de
aprendizagem possuem um 'obstáculo invisível', pois apresentam-se
normais em vários aspectos, exceto pelas suas limitações no progresso
da escola. (OLIVEIRA, 2002, p. 117)
O desenvolvimento da psicomotricidade evolui concomitantemente ao
desenvolvimento mental, pois está relacionado à maturação do sistema nervoso. À
medida que o indivíduo toma consciência do seu corpo, de si e do meio ambiente
também conseguirá perceber os processos relacionados à aprendizagem da leitura
e da escrita, porque para perceber e apreender os símbolos e signos que constituem
os códigos da leitura e da escrita, terá que vivenciá-los em si, pela experimentação
do movimento.
38
3. INFLUÊNCIAS DO DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Quando observamos o baixo desempenho das crianças nas primeiras séries
da escolaridade, partimos da comparação entre vários alunos da mesma sala.
Por que alguns alunos são mais lentos, não conseguem acompanhar o
desenvolvimento dos demais?
Muitas questões nos vêm à mente. Quase sempre questionamos por dois
parâmetros rígidos: primeiro, se o professor não é capaz ou suficiente para assumir
a turma ou ainda, se o alunos é incapaz para pertencer à referida turma.
A dúvida é grande, verifica-se a existência de um problema real e que
precisa ser resolvido.
Uma das soluções encontradas é o encaminhamento do aluno para diversos
especialistas. Ao fazê-lo, isenta-se o professor de qualquer responsabilidade e
culpa-se aluno, ou mesmo os pais pelo insucesso. Às vezes justifica-se o meio
sócio-econômico-cultural do aluno, a falta de interesse em aprender, presença de
comprometimentos de nível mental ou neurológico ou ainda qualquer outro fator
possível e/ou imaginado.
Começa nesta fase mais um problema a ser resolvido. O fato de ser
considerado "diferente", por não acompanhar a turma e a indicação aos profissionais
especializados acarretam nesse aluno um sentimento de menos valia que provoca
um comprometimento afetivo e emocional. Ele, além das suas próprias dúvidas e
dificuldades passa a sentir-se inseguro e o sentimento de incapacidade aumenta.
Como então poderia o professor agir antes de encaminhar a criança aos
atendimentos especializados?
39A melhor resposta é: conhecer seu aluno, observar seu desenvolvimento
não só na sala de aula, mas no intervalo, nos espaços e horas livres etc.
Com este procedimento, o professor observador conseguirá, com mais base,
ajudar o aluno a solucionar problemas que possivelmente tem seu cerne na
dificuldade em lidar com o próprio corpo.
É muito conhecido, no meio acadêmico, que dificuldade em lidar com o
próprio corpo implica em uma série de complicações para o processo de
aprendizagem.
Essas complicações vão desde o relacionamento interpessoal até a
percepção de conceitos que interferem na aprendizagem das várias matérias e
conceitos.
Para uma criança ter um desempenho esperado nos aspectos psicológicos,
psicomotores, cognitivos, emocionais e sociais precisará ter construído noções de
um corpo organizado.
Este processo de organização ou não, só é percebido na escola, quando a
criança não consegue seguir o ritmo dos colegas, tem sua elaboração delineada a
longo da trajetória do seu desenvolvimento psicomotor.
No entanto, este processo se inicia com os primeiros gestos involuntários do
recém-nascido e se aperfeiçoará nas várias fases do seu desenvolvimento, até a
adolescência, quando em termos de amadurecimento para a escolaridade estará
pronto.
Um professor atento a seus alunos, observará detalhes que serão de
extrema relevância par auxiliar o desenvolvimento destes. Esta observação poderá
começar mesmo fora da sala de aula, ao perceber como brincam, correm,
arremessam bolas, pulam corda, arrastam objetos presos a barbantes, como se
relacionam entre si, a existência de agressividade, a participação ou não nas
brincadeiras, a liderança, a exclusão.
40Na sala de aula, pode observar, a maneira como sentam, como seguram o
lápis ou giz, o cuidado com o material, com a aparência, a maneira de olhar o
quadro de giz, a capacidade de atenção e concentração, como realizam as tarefas,
como fazem o traçado de linhas, o corte com tesouras, como desenham a figura
humana.
Todas estas observações ajudam a melhor conhecer o aluno. De posse
desse material, é possível traçar seu perfil, com suas dificuldades mais marcantes e
assim promover as intervenções necessárias para que consiga sair do ponto em que
se encontra, sem traumas ou grandes conflitos afetivos e emocionais.
3.1. Importância da estimulação no processo de
aprendizagem
Muitos profissionais que lidam com as crianças pequenas até a pré-escola já
têm consciência da utilidade do movimento e do uso de atividades lúdicas como
recurso facilitador para o processo de aprender.
A criança que ao chegar a sala de aula não "experimentou" seu corpo em
movimento, nas várias brincadeiras, terá dificuldades em perceber as nuances dos
movimentos necessários à execução do desenho das letras e, conseqüentemente,
das palavras. Logo todo processo de aprender estará comprometido.
Ao iniciar um novo ano letivo, o professor também inicia com a turma uma
série de atividades que visam a preparar seus alunos para o que convencionalmente
se chama processo de alfabetização, mas que de fato é o instante de posse do
código escrito, quer lendo ou escrevendo.
Nesta fase inicial, a estimulação será essencial para o desenvolvimento
psicomotor. Para isto é importante elaborar tarefas lúdicas, em que o corpo esteja se
movimentando. Atividades que permitam que o aluno construa conceitos de tempo,
espaço, lateralidade, atenção, resistência e força, ordem, seqüência etc.
41O professor deste período escolar precisa ter um olhar diferenciado para
todo o processo que o aluno deve percorrer, especialmente no que tange à posse do
código escrito como leitor/ escritor.
Esse olhar diferenciado oportuniza que perceba as dificuldades de cada um
de seus alunos, apenas no observar como se portam e desenvolvem as atividades
propostas.
Quando o professor percebe que cada aluno é único, principalmente, em
suas dificuldades, passa a observar os mais significativos detalhes, como por
exemplo, se ao desenhar a figura humana, esquece uma parte ou não consegue
reproduzir algum segmento, evidenciando dúvidas, desconhecimento ou dificuldade
em lidar com ela.
O fato do aluno nomear as partes do corpo de um boneco, não garante que
ele reconheça ou tenha a imagem corporal construída, em si. Neste caso, o
professor atento trabalhará o esquema corporal, na própria criança. Ao solicitar que
pegue um lápis ou giz de cera, desenhe algo, recorte e pinte, observará sua
lateralidade predominante, ou se é necessário ainda promover intervenções nesse
sentido.
A relação espacial é outro fator que merece atenção. Um aluno que não
sabe se situar no espaço, possivelmente não conseguirá permanecer sentado e
desenvolver uma tarefa até o fim, por mais que seja lúdica e interessante para outras
crianças.
O relacionamento temporal também facilitará a sua situação no tempo
determinado. O professor poderá facilitar a construção deste conceito, contando
histórias, pedindo que os alunos identifiquem a sucessão de fatos.
A coordenação manual e óculo-manual desenvolvida possibilitarão ao aluno
um segurar correto dos objetos como: lápis e tesoura; fazer cópias ou desenhos
baseados em um modelo separado do seu à medida que o entrosamento dos gestos
com o domínio da visão permitirão exercer as tarefas com maior elaboração.
42
Todos os aspectos a serem observados são inerentes à maturação
neurológica que propicia o desenvolvimento da motricidade, que estimulada,
permitirá ao binômio professor/aluno colherem melhores frutos.
Uma criança que não tem oportunidade de explorar seu potencial físico nas
diversas brincadeiras do dia a dia, com certeza entrará na sala de aula em
defasagem comparativamente a outro aluno que explora o lúdico associado ao
desempenho físico. Através das brincadeiras, as crianças desenvolvem as etapas
do seu desempenho físico como: tônus, equilíbrio, coordenação geral e óculo-
manual etc. A inteligência também é estimulada, à medida que ao vivenciar as
fantasias das brincadeiras está elaborando as funções mentais como estruturação
de espaço e tempo, limites, liderança, socialização etc. Aspectos que com certeza
auxiliarão seu desempenho na escolaridade.
3.2. Atividades Lúdicas e Áreas Influenciadas por estas
Atividades
Os cinco primeiros anos de vida são fundamentais às crianças para o
desenvolvimento de suas inteligências. Para que esse desenvolvimento cerebral
atinja seu maior potencial, necessita ser estimulado durante toda a vida, com
prioridade dos 02 aos 12 anos. Nesta fase, o organismo produz mielina, uma
substância que envolve os neurônios e propicia um aumento da velocidade na
transmissão das informações. São também indispensáveis ao desenvolvimento da
inteligência, na fase inicial da vida, o leite materno, um ambiente de paz, segurança
com amor e possibilidade de sono tranqüilo.
Um ambiente em que a criança se sinta aceita e acolhida com afeto e
estimulação adequada ajudam a superar muitas privações e atenuar os efeitos de
possíveis comprometimentos emocionais e conseqüentemente motores, em idade
mais tenra. Este é o papel que a escola deve exercer junto a seus alunos.
43É tão relevante a questão do ambiente, que não se pode olvidar o que
menciona ANTUNES:
A importância do ambiente e da educação necessita, entretanto, ser percebida em uma dimensão expressiva, mas não infinita. Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário, modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesmos ajudam a formar. Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para a criança e da própria criança para o mundo. (ANTUNES, 2002, p. 16)
Tem-se que observar a quantidade de estímulos a ser apresentado às
crianças (alunos), pois estimular excessivamente o cérebro e conseqüentemente a
psicomotricidade é também prejudicial ao desenvolvimento do indivíduo.
Ao observarmos os alunos em sala de aula, no recreio, com o intuito de
perceber suas dificuldades, temos que percebê-los exercendo as atividades de
rotina e suas dificuldades ou não. Um observador atento tirará proveito ao tomar
conhecimento das seguintes etapas do desenvolvimento:
a) A partir dos 04 anos de idade, uma criança bem desenvolvida terá
condição de correr sem problemas, saltar para frente, parada ou na corrida.
b) Aos 05, é capaz de equilibrar-se na ponta dos pés, armar quebra-cabeça,
colorir dentro de limites, usar corretamente a tesoura. Consegue ainda comunicar-se
com facilidade e emprega alguns verbos corretamente.
c) Aos 06, já tem condição de diferenciar letras e consegue fazer pequenas
cópias do quadro.
É importante ressaltar que estas etapas serão cumpridas se o aluno estiver
dentro dos padrões de um desenvolvimento motor compatível com sua faixa etária .
Um apoio dado às crianças que não conseguem atingir estas metas,
possibilitará uma maior facilidade nos processos de construção do código escrito.
44Enquanto educadores e orientadores, se conseguirmos, intervir para que
nossos alunos consigam uma postura adequada, que lhes permita um menor esforço
ao fazer uma cópia, um desenho ou um recorte, já estaremos ajudando para que se
concentrem mais, pois ficarão menos ocupados com o físico ao exercerem essas
tarefas.
Se ao observarmos as dificuldades de alguns alunos em perceberem letras
diferentes, ao invés da reprovação, o profissional mais próximo começar a estimular
para que eles participem de atividades como: jogar dominó, jogo da memória e
percepção de figuras iguais e diferentes, em revistas, estará, naturalmente,
estimulando estes alunos a vencerem certas barreiras.
E ainda, se ao percebermos dificuldade em colorir, nos limites, começarmos
a estimular para que ande sobre linhas, no chão, jogar boliche, bolas no cesto,
argolas em bastões, fazer alinhavos etc, estaremos estimulando sua percepção e
coordenação manual e, ao mesmo tempo, trabalhando a percepção do seu esquema
corporal.
O lúdico paralelamente utilizado com os conteúdos normais, com finalidade
educacional permitirá maior desempenho das crianças com problemas.
45
4. INTRUMENTOS PARA REALIZAR AVALIAÇÃO
PSICOMOTORA
Existem vários instrumentos para realizar a avaliação das dificuldades
psicomotoras, tais como: Teste Marianne Frostig, Teste Bender, Grafismo e Teste de
Aptidões Específicas.
Optamos pelos testes Marianne Frostig e pelo Bender para realização deste
trabalho, pois levamos em consideração seus objetivos, ou seja, uma comprovação
da influência das dificuldades motoras interferindo no processo de aprender.
Utilizamos também um questionário que possibilitou conhecer um pouco da história
da criança e possíveis comprometimentos que viessem a interferir no processo de
construção do código escrito.
Para estar apta ao processo de alfabetização, as crianças deverão, como
pré-requisito, terem desenvolvido um domínio do controle motor e coordenação fina.
Estas aquisições serão desenvolvidas e evidenciadas nas brincadeiras
normais do dia a dia de qualquer criança e será aprimorada com os exercícios e
brincadeiras de professores atentos às dificuldades de cada criança.
O Teste de Bender se caracteriza por ser um teste psicomotor. Por um lado
pertence ao grupo dos teste viso-motores, por outro, ao grupo dos testes gestálticos.
Como teste viso-motor, o examinado realizará as tarefas com modelos a sua
vista. (Este instrumento se apresenta com as provas de reprodução gráfica de
desenhos específicos). Como teste gestáltico, observa-se sua capacidade de
atenção e memória visual imediata, o esforço de memorização e a rapidez do
"funcionamento mental", o controle viso-motor, percepção de formas e memória
diferenciada.
A realização do teste se efetua com a apresentação de 09 lâminas que
serão reproduzidas individualmente, sem a necessidade de ser cópia fiel.
46
Foi utilizado ainda um questionário que possibilitou conhecer um pouco da
história da criança e possíveis comprometimentos que viessem a interferir no
processo do código escrito.
Estes testes avaliam em termos psicomotores, o controle da movimentação
ocular, a coordenação viso-motora, a capacidade para perceber figura-fundo,
constância e percepção de formas, percepção de formas, percepção de relação
espacial que são as aquisições necessárias para as crianças perceberem as
diferentes nuances que diferenciam as letras das outras, no processo de
alfabetização.
O Teste Marianne Frostig apresenta como objetivos:
„ Medir certas funções de percepção definida.
„ Estabelecer a idade em que normalmente estas funções se
desenvolvem.
„ Prever o sucesso escolar em relação aos aspectos que dependem das
habilidades de percepção visual.
„ Identificar as crianças que escapam da normalidade.
„ Avaliar o grau de suas incapacidades, embora sem base na sua etiologia,
seja lesão cerebral, falta de desenvolvimento ou distúrbio emocional.
„ Selecionar e determinar exercícios para correção de deficiências
específicas.
A realização do teste inicia-se com a apresentação de um caderno de
provas, contendo 16 folhas com atividades diversas, em que o examinando vai
desenvolvendo as atividades seguindo as instruções do examinador.
É considerado apto, o aluno cujo quociente de percepção apresenta um
resultado igual ou próximo a 80.
As atividades do teste encontram-se no Anexo.
47
O Teste Bender se caracteriza por ser um teste psicomotor. Por um lado,
pertence ao grupo dos testes viso-motores, por outro, ao grupo dos testes
gestálticos.
Apresenta os seguintes objetivos:
„ detectar maturidade para aprendizagem;
„ predizer desempenho escolar;
„ diagnosticar problemas de leitura e aprendizagem;
„ avaliar dificuldades emocionais;
„ determinar a necessidade de psicoterapia;
„ diagnosticar lesão cerebral;
„ estudar retardo mental.
Como teste viso-motor, o examinando realizará as tarefas com modelos a
sua vista. (Modelos encontram-se no Anexo). Já como teste gestáltico, será
observada sua capacidade de atenção e memória visual imediata, o esforço de
memorização e a rapidez do "funcionamento mental", o controle viso-motor, a
percepção de formas e memória diferenciada.
A realização do teste se efetua com a apresentação de 09 lâminas que
serão reproduzidas individualmente, sem necessidade de ser cópia fiel.
O questionário encaminhado à família ou ao responsável pela criança foi
assim elaborado:
Querendo conhecer mais sobre seu / sua filho(a), peço que responda às
seguintes perguntas:
Nome: .................................................................................................
481. Qual a ordem de nascimento? ...................... filho.
2. Algum acontecimento anormal durante o parto?
3. Tipo de parto?
( ) normal ( ) cesariana ( ) prematuro ( ) fórceps
4. Como é seu sono?
( ) calmo ( ) agitado
5. Apresenta algum problema na fala? Qual?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
6. Algum tombo com conseqüências graves?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
7. Apresenta ou apresentou febre alta ou convulsão? Quando?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
8. Aconteceu ou acontece algum fato que possa vir a influenciar na
escolaridade?
( ) susto ( ) medo ( ) medo ( ) raiva ( ) competição
9. Costuma se machucar com facilidade?
( ) sim ( ) não
10. Faz alguma crítica ( ) a escola ( ) aos colegas ( ) a outros?
49
5. ANÁLISE E COMENTÁRIOS DA PESQUISA
Com o objetivo de aprofundar as questões analisadas anteriormente sobre a
importância do Desenvolvimento Psicomotor no Processo de Alfabetização, foi
realizada uma pesquisa com alunos matriculados para cursarem esta série.
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Afonso Salles, situada na
Alameda I, s/nº, Aldeia da Prata, Itaboraí, RJ, no período de abril a maio de 2003.
Esta Unidade Escolar tem atualmente, 840 alunos matriculados e cursando
da Educação Infantil à 8ª série do Ensino Fundamental, divididos em 02 turnos, o
primeiro de 7h às 12h20min e o segundo, de 12h40min às 18h. Deste quantitativo,
03 turmas são da 1ª Elementar - (Alfabetização) - num total de 100 alunos,
estudando no 2º turno.
A estrutura física da escola é de 02 andares. Há 13 salas de aula, 01 sala
para Educação Infantil, 01 Auditório, 01 Refeitório; 01 Sala para a Coordenação, 01
Sala de Professores, 01 Sala para a Psicóloga, 01 Cantina, 01 Biblioteca, 02 Salas
para Secretaria, 01 jogo de Banheiro masculino e outro feminino e 01 para
Professore. A escol tem ainda 01 Quadra de Esportes.
A Equipe Técnico-Administrativo-Pedagógica da escola é composta por 02
Diretoras (uma Geral e outra Adjunta), 02 Coordenadores Pedagógicos e 01
Psicóloga.
O bairro onde a escola está situada tem uma população carente, com
poucas oportunidades profissionais e de lazer. Atualmente está apresentando
registro de aumento populacional face a recentes loteamentos. Também se pode
notar que pessoas com maior poder aquisitivo mudaram-se para o local, em busca
de segurança, fugindo da violência em seu lugar de origem. No entanto, o bairro
também vem apresentando registro de violência relacionada ao tráfico de drogas.
50A pesquisa foi desenvolvida com 10 alunos da turma da 1ª Elementar -
(Alfabetização) - escolhidos aleatoriamente. Foram 06 meninos e 04 meninas, na
faixa etária de 06 a 08 anos.
Após um contato inicial, bastante informal, à guisa de descontração,
objetivando desinibir a criança, cada um aluno recebeu esclarecimento sobre as
atividades que seriam realizadas. Aproveito-se também para explicar o motivo da
visita e o porquê da aplicação dos testes que foram realizados em vários encontros,
de acordo com o desempenho da criança e dentro do tempo proposto para estar
com cada uma delas ou seja, 15 minutos. A aplicação foi realizada, individualmente,
na Sala da Psicóloga da escola.
O questionário elaborado para averiguar possíveis comprometimentos no
desenvolvimento da criança foi encaminhado às famílias, pelos próprios alunos. As
famílias participaram de forma positiva, preenchendo e entregando à professora,
sem problemas.
5.1. Análise dos resultados.
Seguem abaixo a identificação da criança, os resultados dos testes, a
análise do questionário e da avaliação da professora sobre o desempenho do aluno
em sala de aula.
a) Arthur Gonçalves Ferreira
„ Idade Cronológica: 6,4 anos
„ Situação: Novo na série
Apresentou como resultado no Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 39 (baixo)
Laudo do Marianne Frostig:
O avaliando apresentou todos os componentes abaixo dos valores relativos
a sua faixa etária.
51O aluno se beneficiaria com uma estimulação global, nas áreas de
coordenação viso-motora, figura e fundo, constância de percepção, posição no
espaço, relação espacial.
No Teste Bender, evidencia idade gestático-viso-motor abaixo dos 06 anos.
Laudo no Teste Bender:
No Teste Bender, o aluno evidenciou baixo rendimento ao reproduzir os
ângulos, orientação espacial e posição relativa.
Segundo relato da professora, o aluno apresenta baixo desempenho e
desinteresse na atividades a serem desenvolvidas.
O questionário enviado à família não evidenciou nenhum comprometimento
que influenciasse no seu desenvolvimento psicomotor.
O levantamento dos testes evidencia que o aluno se beneficiaria com uma
estimulação global da psicomotricidade.
b) Erick Santos Dias
„ Idade Cronológica: 7,2 anos
„ Situação: Aluno repetente
Apresentou como resultado no Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 70
O aluno apresentou no subteste de coordenação viso-motora resultado
maior que o esperado para sua faixa etária. Nos demais subtestes de figura e fundo,
constância de percepção, posição no espaço e relação espacial, demonstrou baixo
rendimento.
No Teste Bender, evidenciou idade gestático-viso-motora compatível com a
sua idade cronológica.
52
Pelo questionário enviado à família, não mostrou nenhum comprometimento
que interferisse na escolaridade.
A professora define o aluno como bom, obediente e educado.
Na avaliação dos testes podemos afirmar que o aluno se beneficiaria com
uma terapia psicomotora, com enfoque nas áreas de figura e fundo, constância de
percepção, posição no espaço, relações espaciais.
c) Felix de Souza Soares
„ Idade Cronológica: 7,8 anos
„ Situação: Aluno repetente
Apresentou como resultado no teste Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 74
Laudo do Marianne Frostig:
O aluno apresentou, no teste, coordenação viso-motora acima da sua faixa
etária. Nos subtestes de figura e fundo, constância de percepção, relações espaciais
e posição no espaço, demonstrou estar abaixo de sua faixa etária. O aluno se
beneficiaria com uma estimulação global.
No Teste Bender, apresentou idade gestático-viso-motora abaixo dos
07anos.
Laudo do Bender:
No Teste Bender, evidenciou dificuldades ao perceber ângulos, orientação e
posição relativa.
Há evidência que o aluno se beneficiaria de uma estimulação com enfoque
para ângulos, orientação e posição relativa.
53Segundo relato da professora, o aluno é definido como ruim, apresentando
dificuldade em assimilar as atividades propostas, em sala de aula, não se
concentrando nelas.
Pelo questionário enviado à família, não foi percebido nenhum
comprometimento que pudesse interferir no desenvolvimento psicomotor.
O aluno se beneficiaria de uma terapia psicomotora com enfoque em todas
as áreas.
d) Luiz Cláudio Soares dos Reis
„ Idade Cronológica: 6,1 anos
„ Situação: Aluno novo na série
Apresentou como resultado no teste Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 56 (baixo)
Laudo do Marianne Frostig:
O analisando apresenta coordenação viso-motora acima da sua faixa etária.
No entanto a percepção da figura e fundo, constância de percepção, posição no
espaço e relação espacial apresentaram valores menores que a sua faixa de idade.
O aluno se beneficiaria com uma terapia com enfoque nas áreas em que os
valores se encontram abaixo de sua faixa etária.
No Teste Bender, apresentou a idade gestático-viso-motora de 06 anos.
Laudo Bender:
No Teste Bender, demonstrou bom desempenho das tarefas de ângulo e
orientação. Já posição relativa encontra-se em desvantagem.
Segundo relato da professora, Luiz Cláudio é um aluno de baixo rendimento,
não conseguindo acompanhar as atividades propostas em sala.
54Pelo questionário enviado à família, não foi observado nenhum
comprometimento ao analisar as respostas.
O levantamento dos testes evidencia que o aluno se beneficiaria com
estimulação na áreas de posição relativa, figura e fundo, constância de percepção,
posição no espaço e relação espacial.
e) Mikael dos Santos Silva
„ Idade Cronológica: 6,10 anos
„ Situação: Aluno novo na série
Apresentou como resultado no teste Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 60 (baixo)
Laudo do Marianne Frostig:
O aluno evidencia coordenação viso-motora, percepção da figura e fundo,
constância de percepção, relações espaciais e posição no espaço abaixo da sua
faixa etária.
O aluno se beneficiaria com uma estimulação global.
No Teste Bender, apresentou idade gestático-viso-motora abaixo dos 06
anos.
Laudo do Bender:
No teste Bender, o aluno demonstrou baixo rendimento, na execução dos
componentes com ângulo, orientação, posição relativa.
Segundo relato da professora, o aluno é considerado ruim, não conseguindo
acompanhar as atividades propostas.
55O levantamento dos testes evidencia que o aluno se beneficiaria com uma
estimulação global da psicomotricidade.
f) Nael Junior Monte Lima
„ Idade Cronológica: 6,8 anos
„ Situação: Aluno novo na série
Apresentou como resultado no teste Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 78
Laudo do Marianne Frostig:
O avaliando apresenta coordenação viso-motora, percepção da figura e
fundo maior que a sua idade cronológica. Constância de percepção, posição no
espaço e relação espacial menor que a sua idade.
O aluno se beneficiaria de uma terapia com enfoque nas áreas de
constância de percepção, relações espaciais e posição no espaço.
No teste Bender, apresentou a idade gestático-viso-motora de 06 anos.
Laudo do Bender:
No teste Bender, demonstrou bom desempenho na execução das tarefas
com ângulos, orientação e posição relativas, evidenciando, assim, idade gestático-
viso-motora correspondente a 06 anos.
Segundo relato da professora, Nael é um bom aluno, consegue acompanhar
as atividades propostas, realizando-as, com bom desempenho.
No questionário enviado à família, não foi observado nenhum
comprometimento ao analisar as respostas.
56O levantamento dos testes evidencia que o aluno encontra-se dentro dos
parâmetros compatíveis com a sua idade cronológica.
g) Namoritária Fernández dos Santos
„ Idade Cronológica: 6,3 anos
„ Situação: Aluna novo na série
Apresentou como resultado no teste Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 38 (baixo)
Laudo do Marianne Frostig:
O avaliando apresenta coordenação viso-motora, dentro dos padrões da sua
idade. As noções de figura e fundo, constância de percepção, posição no espaço e
relação espacial encontram-se abaixo dos valores esperados.
O aluno se beneficiaria de uma terapia que estimulasse esses valores que
se encontram em desvantagem.
No teste Bender, evidenciou idade gfestático-viso-motora menor que 06
anos.
Laudo do Bender:
Há evidência que se beneficiaria com uma estimulação em todas as áreas
da psicomotricidade.
Segundo relato da professora, a aluna evidencia um baixo rendimento, na
execução das atividades propostas.
No instante de aplicação dos testes, a aluna demonstrou instabilidade
motora e dificuldade em se concentrar, no estímulo apresentado.
O questionário envidado à família não demonstrou nenhum
comprometimento que pudesse interferir no desenvolvimento de sua escolaridade.
57O levantamento dos testes evidencia necessidade de estimulação, nas
várias áreas do desenvolvimento psicomotor.
h) Paloma Coube de Oliveira
„ Idade Cronológica: 7,7 anos
„ Situação: Aluna repetente
Apresentou como resultado no teste Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 74
Laudo do Marianne Frostig:
A aluna apresentou nos subtestes de coordenação viso-motora, posição no
espaço e relação espacial, resultado abaixo do esperado para sua faixa etária. No
subteste de figura e fundo e constância de percepção evidenciou bom resultado.
No teste Bender apresentou idade gestáltico-viso-motora compatível com
sua idade cronológica.
A professora define a aluna como boa, prestativa e atenta, não conseguindo
acompanhar os conteúdos mostrados no quadro de giz. Seu relacionamento com os
colegas é tímido.
Pelo questionário enviado à família, não foi citado nada que mereça maior
atenção, como comprometimento para a escolaridade.
Na avaliação dos testes percebemos que a aluna se beneficiaria com uma
estimulação psicomotora, nas áreas de coordenação viso-motora, posição no
espaço e relações espaciais.
i) Rafaela Santos da Silva
„ Idade Cronológica: 7 anos
„ Situação: Aluna repetente
58Apresentou como resultado no teste Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 79
Laudo do Marianne Frostig:
A aluna apresenta coordenação viso-motora, figura e fundo, constância de
percepção compatíveis com sua faixa etária. Posição no espaço e relações
espaciais abaixo do esperado para sua idade.
No teste Bender apresentou idade gestáltico-viso-motora de 07 anos,
compatível com a sua idade cronológica.
Segundo relato da professora, a aluna é boa, partiicpativa e acompanha,
com facilidade, o que é proposto pela professora.
No questionário enviado à família, não foi ressaltado nenhum componente
que influenciasse negativamente seu rendimento escolar.
j) Sérgio Luiz Lopes Modesto
„ Idade Cronológica: 8,3 anos
„ Situação: Aluno repetente
Apresentou como resultado no teste Marianne Frostig:
„ Quociente de Percepção = 86
Laudo do Marianne Frostig:
O aluno apresentou nos subtestes de coordenação viso-motora, figura e
fundo e constância de percepção, maior que o esperado, na sua faixa etária. No
subteste de posição no espaço e relação espacial, o resultado ficou abaixo do
esperado pela sua idade cronológica.
No teste Bender, apresentou idade gestaltico-viso-motora abaixo da sua
faixa etária.
59Segundo relato da professora, Sérgio é um bom aluno, comportado e
interessado em participar das aulas.
Pelo questionário enviado à família, encontramos componentes que
merecem ser investigados.
Na avaliação dos testes, podemos afirmar que o aluno se beneficiaria de
uma terapia psicomotora, com enfoque na áreas de posição espacial e constância
de percepção.
60
CONCLUSÃO
Esta pesquisa teve início após o direcionamento do projeto voltado para a
Psicomotricidade. De posse deste início e, sendo voltado para "solução" de
problemas que ocorrem no dia a dia das escolas, optamos pelos problemas
relacionados às primeiras etapas do processo de construção do código escrito,
início de processo de Alfabetização.
Ao desenvolver as etapas do processo de maturação do sistema nervoso,
pela ótica da psicomotricidade, evidenciamos vários estágios do desenvolvimento
psicomotor. Assim, o primeiro capítulo foi elaborado tendo como objetivo conhecer
melhor o que é a psicomotricidade e como ocorre o desenvolvimento psicomotor. As
interferências no desenvolvimento foram citadas, assim como as condições
necessárias ao bom desempenho escolar e todos os segmentos desse
desenvolvimento e as suas influências para a escolaridade.
Ficou evidente que o desenvolvimento psicomotor só se processa
integralmente em um meio onde o indivíduo se sinta seguro e amparado, tendo suas
necessidades básicas satisfeitas.
No capítulo 3, abordamos as influências do desenvolvimento psicomotor no
processo de alfabetização, as intercessões dos professores e a importância da
estimulação no processo de aprendizagem.
Ressaltamos a necessidade do professor passar a observar mais seus
alunos, conhecendo melhor suas limitações para melhor estimular a cada um deles,
a fim de melhorar suas deficiências e acentuar suas competências.
Ao elaborar o 4º capítulo, ressaltamos a importância dos instrumentos de
avaliação psicomotora, levando em conta os testes Marianne Frostig e Bender, pelo
conhecimento de seus objetivos e facilidade de sua aplicação.
61No decorrer do 5º capítulo, foi descrito o desenvolvimento da pesquisa em
si, com a análise e comentários dos resultados que confirmaram a hipótese inicial de
que o desenvolvimento psicomotor influencia no processo de alfabetização.
É oportuno lembrar que durante longo tempo a escola trabalhou com
exercícios de controle motor, quando as crianças estavam se iniciando no processo
de alfabetização.
As crianças faziam ou cobriam ondinhas, ligavam figuras a outras, cobriam
seus nomes e enchiam as folhas de caderno, copiando letras sem sentido.
Procedimento altamente criticado, pela postura construtivista teóricos da
Pscolingüística.
No entanto, parte destas atividades de estimulação devem e precisam
freqüentar as escolas, uma vez que facilitam o processo de aquisição do código
escrito.
Quando ressaltamos que devem voltar, não queremos ressuscitar uma
prática estática do copiar e cobrir, mas sim ratificarmos que a escola deve direcionar
um tempo maior para a estimulação da psicomotricidade numa forma global. Não
apenas as mãos e os olhos, mas o corpo como um todo.
Alguns teóricos dizem que existe um estreito paralelo entre o
desenvolvimento das funções motoras e o desenvolvimento das funções psíquicas.
Sem o suporte psicomotor, o pensamento não poderá ter acesso aos
símbolos e à abstração. Para que ocorram as diferentes aprendizagens na escola,
principalmente a aprendizagem da leitura e da escrita, é necessário que a criança
apresente um desenvolvimento psicomotor harmonioso.
As vivências revelam que toda criança que apresenta deficiência intelectual,
apresenta também atraso no seu desenvolvimento motor. Alunos que não
conseguem acompanhar o ritmo acadêmico de seus colegas, em sala de aula, por
motivos diversos desde a incapacidade intelectual, até pequenas desadaptações
62que quando não acompanhadas atentamente e cuidadas se transformam em
verdadeiros obstáculos para a aprendizagem.
Estes alunos não podem ficar perdidos no tempo, nem rotulados de
incapazes ou simplesmente encaminhados a especialistas diversos, porque a escola
não sabe o que fazer com eles.
Estas crianças, estimuladas em suas brincadeiras e olhadas com um pouco
mais de afeto desabrocharão e os possíveis nós que a amarraram se romperão.
Para isso, o professor não tem que apenas ministrar saberes como quem
sabe que o remédio é ruim, mas cura. Deve ter consciência de viver um processo de
evolução. Deve tornar-se MESTRE, por seu próprio esforço. Deve ainda tomar
consciência dos seus super poderes e tornar-se MAGO e adicionar ao conteúdo a
ser administrado, poções de atenção, respeito, carinho, responsabilidade, exemplo,
cobrança e muito amor ao que se É e FAZ, para que os alunos sintam vontade de
voltar para receber as demais doses dos saberes do professor (MAGO) e quem sabe
(como em tantos exemplos) ingressarem também nesse laboratório de magia
,chamado magistério, tornando-se professores-magos.
Foi de grande valia juntar estas idéias às que construímos como Psicólogo,
para compartilhar na nova especialização - Psicopedagogo- que estamos por
concluir.
63
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. RJ. Ed.
Vozes, 2002.
BENDER, Lauretta, Test Gestáltico Viso Motor - Usos y Aplicaciones Clínicas.
Buenos Aires. Ed. Paidos, 1978.
BRANDÃO, Juércio Samarão. Desenvolvimento Psicomotor da mão. RJ. Ed.
Enelivros, 1984.
CHAZAUD, Jacques. Introdução à Psicomotricidade. RJ. Ed. Manole, 1976.
COSTA, Auredite Cardoso. Pedagogia & Psicomotricidade. RJ. Ed. Vozes, 2001.
FREITAS, Nilson Guedes de. Pedagogia do Amor -Caminho da libertação na relação
professor-aluno. RJ. Wak Editora, 2000.
GRUNSPUN, Haim. Distúrbios Neuróticos da Criança. RJ. Ed. Livraria Atheneu,
1976.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade - Educação e Reeducação num
Enfoque Psicopedagógico. RJ. Ed. Vozes, 2002.
WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O Corpo Fala. RJ. Ed. Vozes, 1986.
SECRETARIA Municipal de Educação e Cultura (Rio de Janeiro) - Psicomotricidade
e Aprendizagem, RJ. 1976.
FAMATH - Faculdade Maria Theresa , Marianne Frostig (viso-motor). RJ. 1978.
64
65
ANEXO 1
TESTE MARIANNE FROSTIG
66
Folha de Correção do Marianne Frostig
Nome: ..................................................................................................................
Data de Nascimento: ....../....../....... I.C. .....................
CVM FF CP1 CP2 PE RE
1. 1. 1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5. 5. 5.
6. 6. 6. 6. 6. 6.
7. 7. 7. 7. 7. 7.
8. 8. 8. 8. 8. 8.
9. 9. 9.
10. 10. 10.
11. 11. 11.
12. 12. 12.
13. 13. 13.
14. 14. 14.
15. 15.
16. 16.
17.
18.
I II III IV V
I.C.
ES . POND.
67
ANEXO 2
TESTE BENDER
68
Folha de Correção do Teste Bender
Análise Qualitativa
Nome .............................................................................................................................
Data de Nascimento: ....../....../......
Data de Aplicação: ....../....../......
Idade Cronológica: ...................................
Modelo
Ângulo
Orientação
Posição
Relativa
Adição
Total
I (A)
II (2)
III (4)
IV (3)
V (7)
Total
Idade
Idade Gesltáltico-Viso-Motora: ....................................................
69
ANEXO 3
RESULTADOS DO MARIANNE FROSTIG
70
ANEXO 4
RESULTADOS DO BENDER
71
ANEXO 5
QUESTIONÁRIOS DAS FAMÍLIAS
72
ANEXO 6
ATIVIDADES CULTURAIS E EDUCACIONAIS
73
ANEXO 7
FOLHA DE AVALIAÇÃO
74
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Autor: Afonso Celso Pimentel Almeida
Data da Entrega:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
