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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE DO CORPO PARA A FLAUTA DOCE: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO WLADIA DA COSTA FERREIRA ORIENTADOR: Profº LUIZ CLÁUDIO LOPES ALVES RIO DE JANEIRO 2003

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

DO CORPO PARA A FLAUTA DOCE:

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE

NO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO

WLADIA DA COSTA FERREIRA

ORIENTADOR: Profº LUIZ CLÁUDIO LOPES ALVES

RIO DE JANEIRO 2003

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

DO CORPO PARA A FLAUTA DOCE:

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE

NO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO

OBJETIVOS:

Apresentar uma proposta pedagógico – musical voltada para

a musicalização através da flauta – doce à luz da

Psicomotricidade, com base no pedagogo musical Jacques –

Dalcroze.

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AGRADECIMENTOS

A Deus toda honra e Glória.

Aos meus professores do curso de Pós – Grdauação

da Universidade Candido Mendes.

À minha família, pelo incentivo e cumplicidade.

Às novas amizades.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia aos meus queridos

portadores de deficiência e alunos que me deram a

oportunidade de desenvolver o conteúdo deste

trabalho.Também a Alexandre, meu noivo, um fã

incondicional.

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RESUMO

Após meu ingresso no curso de Pós – Graduação em Psicomotricidade, pude

adquirir conhecimentos para ampliar os recursos e possibilidades na atuação da minha

prática profissional.

A música, meu instrumento de trabalho, auxilia o desenvolvimento infantil nos

aspectos psíquico, motor e social. Integrando esta prática à psicomotricidade, pude

constatar que, juntas, música e psicomotricidade não só auxiliam mas potencializam este

desenvolvimento.

Emile Jacques – Dalcroze (Viena / 1865 – Genebra / 1865), compositor suíço e

professor de Música, elaborou um método ativo baseado na integração corpo e mente.Além

de buscar ênfase na melhoria do ensino musical, este pedagogo traz a psicomotricidade

como um elemento essencial em sua proposta metodológica.

É uma experiência real. A vivência rítmico – corporal traz animação para as aulas e

um processo de musicalização positivo com o sentimento de realização presente em cada

indivíduo.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada para o relato deste trabalho foi o estudo através de

consultas bibliográficas, palestras, vídeos e a descrição da experiência vivida em estágios e

na atuação profissional.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO.....................................................................................................1 CAPÍTULO I.........................................................................................................4 MUSICALIZANDO.............................................................................................4 CAPÍTULO II.......................................................................................................18 EM SINTONIA CORPORAL...............................................................................18 CAPÍTULO III.......................................................................................................31 A REALIZAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICO-MUSICAL..................31 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................43 ÍNDICE..................................................................................................................46

ANEXOS

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INTRODUÇÃO

A música deveria ser “uma espécie de compromisso entre inspiração e forma, a

arte de auto expressão pelo ritmo pessoal”. (Jaques-Dalcroze, 1967, p.92 apud Santos,

1994, p.43). O movimento é “conseqüência de uma consciência, de “externalização

espontânea de atitudes mentais”. (1967 apud Santos, 1994, p.45). “Todo músculo pode

contribuir para ativar, clarificar, moldar e aperfeiçoar a consciência rítmica” (1967p. 43

apud Santos, 1994, p.45).

Hoje em dia o corpo está vinculado a várias questões musicais, mas não direcionado

a uma auto-expressão, sensibilização e criatividade. Sua utilização tem sido bombardeada

pela massificação através de coreografias e gestos que não se ligam a nenhum

desenvolvimento musical, inclusive no contexto da educação musical. As danças

“robotizam” não deixando que a expressão corporal seja criativa e autêntica, pelo

contrário, trazem comportamentos estereotipados, limitando uma gama de contribuições

que o desenvolvimento ritmico-corporal direcionado pode trazer.

Essa crítica é pertinente aos nossos dias, mas no início do séc. XX o compositor e

pedagogo suíço Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950) já desenvolvia propostas

metodológicas enfatizando o movimento como elemento capaz de exprimir pensamentos,

emoções e exprimir visivelmente os elementos musicais que naturalmente são sentidos,

contrariando um simples trabalho robotizado e mecânico. Jaques-Dalcroze é mais atual do

que imaginamos e, após quase 100 anos nos encontramos na mesma questão, buscando

enfatizar o uso do movimento na musicalização.

Segundo Bruner, “as experiências precisam ser armazenadas-codificadas e

ordenadas-para que possam estar disponíveis quando necessário, sob diversas formas de

representação” (apud Penna, 1990, p. 44). Essa representação mencionada por Bruner

significa a resposta motora, como, por exemplo, tornar presente o tempo de um estilo

musical através do corpo. Isso é o que ele chama de modo enativo. que “consiste em uma

representação direta, através de uma adequada resposta motora”. (apud Penna, 1990, p. 44)

que é o efeito do conhecimento adquirido pela própria ação física e Jaques-Dalcroze ainda

ratifica declarando que o movimento corporal não limita, pelo contrário, este dá

possibilidades a consciência através da realização concreta, tátil-motora.

Sabe-se que hoje os programas de auditório são bastante movimentados, com

aeróbicas e danças, classificando-se como grandes concorrentes das aulas de música, estas,

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portanto, encontram-se cada vez mais estagnadas, só tratando da cognição e do

mecanicismo. Por que manter uma educação racional voltada somente para o teórico?

Tanto Jacques-Dalcroze como outros pedagogos nos dão oportunidade de tornarmos nossa

prática muito mais dinâmica e atrativa para os alunos.

Jaques-Dalcroze propõe uma educação musical baseada na audição, escuta consciente e na própria

apreciação, entendendo-se que esta audição se desenvolve através da atuação de todo o corpo, da

vivacidade do sistema nervoso, mantendo “‘sensações táteis e auditivas combinadas.’” (apud Santos,

1994, p. 43).

Na relação que todo indivíduo estabelece com a música desempenha um

importante papel a relação particular com o instrumento, uma vez que é o

meio, a ferramenta mediante a qual o músico faz ou produz música. (Gainza,

1998, p. 123).

Para um processo de musicalização, além da atividade corporal, a relação “homem

– instrumento – música” (1988, p123) vem contribuir relevantemente, não como um

quadro de dependência, mas como um facilitador, mobilizando juntamente com a música,

o homem, em todos os seus níveis físico afetivo e mental, segundo Edgar Willems1 .

A flauta-doce, instrumento eleito nesta proposta, além de vir associada aos aspectos

referidos, ela se encaixa neste processo por alguns pontos favoráveis. Segundo Ilma Lira

(1994), alguns aspectos facilitaram tal eleição, como seu tamanho, peso e custo, e a

possibilidade de atividade com grupo de crianças.

“ Um bom contato físico com o instrumento é fundamental para a relação de todo

indivíduo com a música” (Gainza, 1988, p.124). Não há nada mais prazeroso do que se

expressar musicalmente através de um instrumento, lidando com os aspectos internos e

externos, a consciência e a expressão corporal. Uma intimidade mais imediata é possível

adquirir na flauta-doce, e, em contrapartida, nos deparamos com alguns aspectos

pertinentes no trabalho com este instrumento. A afinação em grupo e a eleição do

instrumento sem a livre escolha pelos alunos trazem muitas vezes alguns impasses como o

desinteresse e um distorcido desenvolvimento da percepção.

1 Gainza, 1988, p. 123, da obra de Willems. El Valor Humano de La Educacion Musical , Buenos Aires , Paídós , 1981.

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Sabemos que não é muito discutido, mas algumas metodologias comprovam que o

ritmo se aprende através do corpo e do movimento e, que a menor particularidade sonora

pode encontrar seu equivalente corporal como também o instrumento, neste caso a flauta-

doce, de mobilizar o indivíduo integralmente. A partir daí senti necessidade de um material

de apoio para trabalhar com crianças, musicalizando-as através da flauta-doce. O fato é que

existem muitos autores que abordam o esquema rítmico-corporal, mas poucos, ou

nenhuma, retratam da aplicação vinculada ao que se pretende desenvolver neste trabalho,

ou seja, a muzicalização através da flauta-doce com o uso do movimento corporal.

Segundo Jaques-Dalcroze, “‘ritmo é movimento’” e “‘essencialmente físico’” a

consciência rítmica é fundamental e é resultado da “‘experiência física’”. (Apud Santos,

1994, p.44). Tomando essa afirmação como base para uma prática, pude participar do

desenvolvimento de um projeto, com crianças carentes, com idade que variava entre 9 e 12

anos, uma experiência real, na qual a psicomotricidade vem contribuir de forma relevante

no processo de musicalização com a flauta-doce, desenvolvendo um equilíbrio notório,

tanto do esquema rítmico-corporal quanto da habilidade no instrumento, trazendo

segurança à criança para se expressar e ser sensibilizada através deles. Desta forma, com

esta monografia, acredito ter crescido na minha prática docente e, talvez contribuído com a

prática da educação musical, tendo em vista que futuramente outros professores poderão se

utilizar desta proposta.

Sendo assim, o presente trabalho está organizado da seguinte maneira:

No capítulo I. Musicalizando

No capítulo II. Em sintonia corporal

No capítulo III. A realização de uma proposta pedagógica musical

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CAPÍTULO I

Musicalizando

MUSICALIZANDO

Quando falamos sobre a definição de musicalização encontramos várias. Daí a

necessidade de entendermos algumas dessas definições. O objetivo deste capítulo é

conhecer, portanto, a definição e as propostas de musicalização de alguns autores e suas

posições quanto a musicalização infantil. Inicialmente virão as definições e depois a

abordagem infantil segundo Maura Penna, Leda Osório Mársico, Violeta Hemsy de

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Gainza, Loius Porcher e Walter Howard. No final do capítulo a apresentação de um

parecer conclusivo sobre os pontos discutidos.

1.1. O que é musicalizar?

Os autores consultados mostram várias definições sobre a musicalização. Penna

(1990) refere-se à muzicalização como “tornar-se sensível à musica, de modo que,

internamente, a pessoa reaja, mova-se com ela” (chegando a esta conclusão depois de

participar do V Congresso Nacional de Educação Musical. R.J. 1986) (p. 19).

Sabemos que a música é um meio de expressão, faz parte da vivência humana e por

isso, tem possibilidades de tomar parte em trocas de experiências. Convencionalmente

possui códigos, os quais são acessíveis para a sua compreensão através de uma relação

mais íntima, um contato mais próximo com a música. A partir daí Penna (1990) refuta

qualquer opinião de cunho misterioso e espiritualista, que a pessoa “sensível à música”

não é mística e sim possui uma sensibilidade adquirida, construída num processo de

trabalho e preparo para reagir ao estímulo musical, neste caso:

Musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção

necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música,

apreendê-la, recebendo o material sonoro/ musical como

significativo pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando

relacionado e articulado no quadro das experiências acumulados,

quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos.

(Penna, 1990, p.22).

Deste desenvolvimento também participa a chamada “musicalização-natural”

(nomeada pela referida pedagoga). Esta musicalização se dá através do ouvir, segundo o

contexto social. Em minha prática docente sempre valorizo o que cada aluno traz de seu

ambiente social, levando para sala de aula, de forma direcionada, as músicas que

costumam ouvir. Sem dúvida, a “musicalização-natural” tem grande influência no

processo, mas, não se torna completa, pois, fica “a desejar”, quanto ao acesso às grandes

possibilidades que é a música sob forma de diferentes realizações.

Em nossas escolas a música erudita européia tem sido abordada, incessantemente e,

segundo Gainza (1977), a música erudita é historicamente considerada como sendo de

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elite e por isso, o padrão educacional a ser alcançado torna-se inatingível. Não há como

se realizar um desenvolvimento, no qual a exclusão é um fato notório e a musicalização

em vez de ter uma representação democrática, como diz Penna (1990), atua como um

exclusor da camada mais pobre, não ajudando seu sucesso escolar e musical. Bourdieu e

Darbel (1985 apud Penna, 1990), manifestam que esta seletividade mencionada é presente

tanto no ensino regular quanto no campo artístico, porque se trata de uma cultura erudita,

formal.

Não se deve valorizar um estilo, uma forma, para não limitar a vivência do aluno.

De acordo com Penna (1990), deve-se construir pontes para que o aluno saia do seu gueto

musical.

Acredito que essas pontes sejam a ligação das atividades e abordagens musicais

com o contexto social do aluno, dando possibilidade para que este veja além e procure

novas opções conscientemente. Dessa forma “a musicalização é um processo educacional

orientado que se destina a todos que, na situação escolar, necessitam desenvolver

esquemas de apreensão da linguagem social” (Penna, 1990, p.32) e ainda:

O partir da realidade musical vivenciada pelo aluno é inseparável

de sua abordagem crítica, direcionada para a compreensão de

suas riquezas e limites, passo necessário para criar o desejo e a

possibilidade real de expandir o próprio universo da vida (Penna,

1990, p.34).

Tanto o indivíduo em seu meio sócio-cultural vem contribuir, relevantemente, neste

processo quanto o professor, como mediador e direcionador, escolhendo os materiais e as

atividades necessárias para o desenvolvimento musical do aluno e acreditando que sua

presença é indispensável nesta caminhada. O professor deve estar consciente do objetivo

final da musicalização, na qual a música, segundo Gainza (1990, p. 37), “é material para

um processo educativo e formativo mais amplo dirigido para o pleno desenvolvimento do

indivíduo, enquanto sujeito social”.

Mársico (1982) tem uma referência voltada a musicalização infantil, a qual veremos

mais na frente, porém, define a musicalização como um ato de despertar a expressão e as

potencialidades.

Gainza (1982, p.28) diz que “apenas quando é adquirida a capacidade de emitir

respostas musicais face aos estímulos sonoros é que se completa o processo de

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musicalização”, ou seja, musicalizar é proporcionar ao indivíduo condições de adquirir

ferramentas para se expressar frente aos estímulos sonoros, torná-lo “sensível e receptivo

ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo respostas de índole

musical”.(1982 p. 101).

Gainza, numa versão psicopedagogica, declara que:

Uma vez assegurado o vínculo, a música fará, por si só, grande

parte do trabalho de musicalização, penetrando no homem,

rompendo barreiras de todos os tipos abrindo canais de expressão

e comunicação a nível psicofísico, induzindo, através de suas

próprias estruturas internas, modificações significativas no

aparelho mental dos seres humanos (1982, p. 101).

Porcher (1973) traz a questão do consenso antimusical sustentado por pedagogos

musicais e, expõe que alguns fatores são levantados, como o pragmatismo utilitário,

referindo-se à música como algo sem serventia; a consideração da música como uma arte

turva, ou seja, com “solicitações calorosas e estímulos de ordem instintiva” (1973, p.68) e

a idéia de que a pessoa nasce dotada ou não da expressão musical.

Frente a tal quadro, o educador não pode esmorecer. Segundo Porcher (1973), se ele

acredita que a música contribui para a formação do indivíduo, no desenvolvimento, no

equilíbrio da personalidade da criança e do adolescente sendo uma aptidão e uma atitude

passíveis, então a argumentação neste caso deve ser reforçada e mantida “como se a

pedagogia fosse possível” (1973 p. 69).

Para perceber a música não basta escutar, pois, quando não há instrumentos de

percepção necessários para localizar-se, a música não deixará de ser “um mundo

hermético, uma massa uniforme, um ruído monótono ou aborrecido” (Porcher, 1973, p.

40). Porcher (1973) lança as seguintes perguntas: Quais são estes instrumentos de

percepção? Podem ser transmitidos através da pedagogia?

Seguramente responde que:

O contato direto com as obras, sua fragmentação regular e

intensa, são o principal e o melhor caminho de sensibilização, o

único verdadeiro meio de acesso ao domínio dos códigos, o

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alimento por excelência do sentimento de familiaridade. ( Porcher,

1973, p. 45).

Para Walter Howard (1984), ter bom ouvido não quer dizer que o indivíduo seja

dotado para a música. A capacidade de definir os sons não garante a capacidade de

reproduzir-los. O fazer música está relacionado a perceber intervalos e estabelecer relações

entre eles. “São os intervalos que fazem a música”.(1984 p. 63).

Neste caso, considero que o ato de musicalizar está voltado para o despertar da

sensibilidade em relação aos intervalos e suas relações, permitindo então, o ato musical,

porque “não se ouvem os intervalos. Os intervalos são sentidos” (Howard, 1984, p. 63).

1.2. Musicalização de Crianças

Para Vilma Gorini no livro “O coro de crianças”, as crianças desde o nascimento

têm seus movimentos acompanhados por expressão sonora, e isso é fácil detectar, pois,

começam a experimentar a voz, aos poucos vão cantando espontaneamente e até são

capazes de criarem melodias. Não há dúvidas de que o educador musical deve estar ciente

desse processo em que a criança está inserida, a responsabilidade da estimulação é um fato

que tanto pode conduzir a um desenvolvimento quanto a um bloqueio na expressão

musical.

Segundo Howard (1984), a maneira mais eficaz de agir com a criança é encarar a

possibilidade de que todas têm tendência musical e estão preparadas para qualquer coisa

neste terreno - sucesso ou fracasso, uma vez que o desenvolvimento desta aptidão está

ligado à individualidade e à história educacional. Encarar, portanto, que todas as crianças

podem se desenvolver é ter a ciência de que pode haver algo impedindo seu crescimento,

classificando-a de “amusical” e dar oportunidade do “contato verdadeiro” com a música.

Chamo de “contato verdadeiro” as experiências diretas, atividades que explorem o

material sonoro e não fiquem simplesmente no “tatutitu” entediando o processo musical.

Tudo que a criança sente e vive é importante para ela e, de acordo com Gomes, Biagioni

e’Visconti (1996), toda essa vivência facilitará a compreensão das estruturas musicais,

como sua diferenciação e integração. O que não deixa de estar vinculado ao “contato

verdadeiro”, já mencionado, é a aprendizagem pela descoberta (Bruner) que são as

experiências e suas representações no processo de aquisição do conhecimento que

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precisam ser armazenadas – codificadas e ordenadas – para que haja disponibilidade, se

necessário, sob diversas formas de representação.

A musicalização não significa levar a criança ao estudo intensivo de um

instrumento. Segundo Mársico (1982), até 7 anos de idade as atividades musicais devem

ser freqüentes num tempo de vinte minutos diários e ter como centro de aprendizagem as

canções, além de visar o desenvolvimento do sentido rítmico e do ouvido musical, pois,

musicalizar a criança nada mais é do que lhe despertar a expressão espontânea e as

potencialidades latentes. Ou seja, estimular o que está escondido e aparentemente não

podemos enxergar. Sabemos que a primeira infância (entre 2 e 6 anos) é apontada como a

época bem propícia para que as crianças recebam e dêem respostas frente a um estímulo

sonoro, dada à espontaneidade destas.

Muitas crianças são levadas pelos pais a um contato direto e árido com o instrumento

musical: “- Quero que meu filho aprenda a tocar piano!”. Para Mársico (1982) a educação

musical deve preceder a prática de qualquer instrumento. Nós professores devemos ter isso

bem esclarecido, para que o processo não seja atropelado. As atividades voltadas para o

ritmo musical, audição, apreciação, aguçando a sensibilidade auditiva através do coletivo,

enriquecendo a memória com elementos musicais elementares e necessários do

desenvolvimento da musicalidade devem ser imprescindíveis. Conclui-se, no entanto, que

a musicalização é um momento da educação musical. Penna (1990) coloca que a educação

musical aborda a notação (leitura e escrita) enquanto representação convencional e a

musicalização trabalha com o fato musical em si, na concreticidade sonora, não tendo

como objetivo próprio o domínio da grafia ou teoria, embora deva promover a formação

dos conceitos musicais básicos.

Temos conhecimento de que a musicalização infantil é um grande instrumento que

desenvolve na criança, além da musicalidade, qualidades ímpares como a concentração,

socialização, acuidade auditiva, coordenação motora, aprimoramento do vocabulário, o

respeito a si próprio e ao grupo, a destreza de raciocínio, controle pessoal e emocional.

Tudo isso não é novidade, pois, encontra-se nos objetivos do jardim de infância, uma vez

que as professoras a todo instante estão voltadas para tal desenvolvimento, mas a diferença

é que, além da educação musical reforçar essas questões, o nosso instrumento é a música,

direcionada de forma totalmente diferenciada de como no Jardim de Infância. As músicas

não são simplesmente usadas para serem coreografadas, ou para a comemoração de datas.

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Sem dúvida, completa o desenvolvimento da criança, indo ao encontro de seus interesses e

proporciona benefícios que não se consegue avaliar, mas, sim sentir.

1.2.1. Cantando

Segundo Willems (s.d.), a criança tem uma musicalidade que se confunde com o

desenvolvimento do ouvido, porque a audição na musicalidade é base essencial. Para ele a

sensorialidade auditiva é ponto de partida e a sensibilidade afetiva – auditiva, acesso ao

domínio melódico, seria o centro dessa musicalidade, por isso, aconselha o trabalho com

canções (folclore).

É notório que as canções musicais são uma maneira dinâmica e lúdica do próprio mundo da criança

e Mársico (1982) enfatiza a grande importância que tem no período da infância, não só por constituírem

uma atividade sintética, que reúne elementos indispensáveis e expressivos da música (melodia, ritmo,

forma, harmonia, tempo,), mas, por possibilitarem unir a música à ação:

O canto como expressão do dinamismo sonoro livre e como reflexo de

elementos afetivos, é acessível à criança antes da palavra. A memória rítmica e

a memória do som procedem normalmente à memória semântica das palavras.

Por isso, muitas crianças podem cantar antes de falar. ( Willems , s.d., p. 28 )

Gainza (1964) chama a atenção para a escolha do material para a escolha do material a ser trabalhado.

Devemos ter cuidado com as canções ditas “infantis”, manipuladas pela televisão e CD’s e que exibem

letras vulgares e melodias sem “nada” a acrescentar, sem originalidade, porque o senso estético é

desenvolvido pela apreciação musical, com os exercícios auditivos e sensoriais, pelo canto desenvolvendo

o senso músico – rítmico e a criatividade. Então, pode-se dizer que é infantil:

Quando responde às necessidades musicais e espirituais mais autênticas da

criança, a uma idade e em um momento determinado. ( Gainza, 1964, p. 113 ).

Entre as crianças que contam podemos observar indícios de musicalidade precoce,

como a afinação e o poder de concentração maior que a das outras que não cantam. Se for

necessário ao professor criar canções que correspondam a fins pedagógicos estabelecidos,

objetivando as etapas da educação musical, esforços não devem ser medidos, mas, desde

que sejam observados a tonalidade, a melodia, o ritmo, a harmonia e o texto, pois, Gainza

refere-se à canção infantil como sendo:

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O alimento musical mais importante que a criança recebe, pois,

através das canções estabelece contato direto com os elementos

básicos da música: melodia e ritmo. ( Gainza, 1964, p. 113 ).

1.2.2 Como transmitir?

É o método que organiza os conteúdos em função de uma

finalidade educativa, que pode ser de domesticação ou de

libertação, de crítica ou de não crítica. (Penna, 1990, p. 42).

Muitas pessoas confundem método com metodologia. Este é o estudo dos métodos

e aquele significa o processo ou técnica de ensino, (Penna, 1990).

A legitimidade de um método acontece de acordo com o grau de alcance, ou,

eficiência, que depende de como foi adequado a cada situação específica. Não é o caso de

inúmeras propostas. O professor deverá observar a faixa etária, as condições sociais, a

duração da aula, ou seja, os aspectos que têm grande relevância dentro do processo e, da

eleição do método que condiz com a realidade e sua concepção como educador musical,

porque o método não deixa de ser um condutor que vai expressar, preferenciando

conteúdos aplicados a uma dada prática.

Os métodos mais contemporâneos de aprendizagem musical estão voltados para a

essência da criança, para o reflexo real e completo. A maioria está se dando conta da

essencialidade do ritmo como elemento “ativo” da música, o qual particulariza as

atividades de expressão e criação infantil.

A educação musical tem se utilizado de Jean Piaget e Jeome Bruner, que vêm reforçar

esta questão quando evidenciam em suas teorias a importância da atividade no momento,

ou um contexto, na construção de estruturas de opinião e acúmulo de conhecimentos,

dirigindo-se para a musicalização, a necessidade de basear sua prática sobre a atuação ativa

do aluno, no contato com o material sonoro.

Uma das visões desses métodos é a qualidade que não pode ser perdida resultando

numa atividade com grandes ganhos e que seja chamativa para a criança. A música deve

ser transmitida de forma prazerosa;

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“... tanto pelo movimento interno e externo que origina, como pelas

possibilidades que oferece como meio para despertar as forças expressivas e

criadoras que existem em todo indivíduo”. (Gainza, 1964, p. 21).

O método faz a ligação entre a música e o indivíduo, de forma ordenada e racional

para obter resultados específicos. Essa ligação pode ter uma abordagem psicológica.

Segundo Gainza (1964), o método global se identifica com esta abordagem e supõe duas

qualidades fundamentais na aprendizagem: experiência e liberdade. A experiência é

atividade física, espiritual e mental, traduzindo em canto, movimento corporal e atividades

rítmicas variadas, audição, apreciação musical e a liberdade, tendo a flexibilidade e caráter

criador como carros - chefes no processo de aprendizagem.

Enquanto os métodos contemporâneos (ativos) destacam a necessidade que a criança

traz em si de achar-se ativa, os métodos tradicionais (passivos) fragmentam a

aprendizagem do indivíduo, não são flexíveis e a formalização abstrata não é vinculada à

vivência musical.

1.3 Utilizando a flauta - doce

Instrumento evidente no período da Idade Média, do Renascimento e Barroco.

Segundo Lira (1984), na Inglaterra de 1680 a 1730, foi considerada uma época de ouro da

flauta-doce e um largo repertório foi escrito para o instrumento. Após a metade do século

XVIII a flauta-doce foi totalmente esquecida e segundo Frank (1976) em 1918 foi

descoberta pelo flautista inglês Arnol Dolmetch.

No Rio de Janeiro em torno de 1960, a alemã Helle Tirler, introduziu a flauta-doce

para um grupo de professores brasileiros e mais tarde foi convidada para ensinar o

instrumento no Conservatório Brasileiro de Música e em cursos de treinamento para os

professores.

O método implantado estava voltado para uma pedagogia tradicional, porque o

repertório utilizado era o Barroco e Renascentista, estes exigem um conhecimento mais

íntimo do instrumento e dos variados estilos de execução, a partir daí o desenvolvimento

no instrumento visada a técnica, a habilidade virtuosa e treino da leitura. Assim, começou a

ser usada para a educação musical nas escolas, em nível de 1º e 2º graus.

As informações neste campo são bem precárias, por isso, ficar difícil descobrir como

e quando a flauta-doce deu início nos estados brasileiros, mas, sabemos que hoje é usada

em grande escala em todo país. Cerca de 50 anos depois, essa utilização continua

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carregada da visão européia do século XV e XVI, ou seja, com métodos ainda baseados em

estudos sistemáticos das primitivas tradições em prol da interpretação da música antiga.

Muitos métodos foram criados, voltados para um repertório folclórico brasileiro, mas, o

enfoque continua o mesmo, a execução. Será que os interesses não mudaram? Não há

outras possibilidades com a flauta-doce? Ensinar a tocar um instrumento vai além da

execução, é propiciar um desenvolvimento gradativo e contínuo da musicalidade e esta só

é adquirida através da experiência e exploração no mundo da música.

1.3.1 Uma nova visão

O papel da flauta-doce deve ser definido em cada curso. Não há dúvidas de que esta

traz uma valiosa contribuição à educação musical e a pratica musical em todos os níveis,

mas independentes disto sendo a musicalidade desenvolvida o “fazer musical”2 é

indispensável.

A flauta-doce no processo de musicalização não pode estar voltada para a habilidade

técnica, porque ocorrerá uma diversidade de conceito no que diz respeito ao que é

muzicalização abordado neste capítulo. Neste processo considero a flauta-doce como um

agente facilitador que vai estimular ajudando no relacionamento do indivíduo com a

música, desenvolvendo a musicalidade no mais amplo sentido, com trabalhos

experimentais, utilizando-a devidamente para proporcionar às crianças oportunidades de

fazerem sua própria música, encorajando-as a explorarem, tocando de ouvido, vivenciando

a música de uma forma mais rica, envolvendo a voz, o corpo e outros instrumentos

musicais, enquanto isso estão sendo trabalhados dedilhado, postura, respiração,

articulação, onde a técnica será trabalhada gradativamente.

Em alguns casos, a flauta-doce tem sido para as crianças uma maneira de descobrirem

seu próprio potencial, dentro desse estímulo o repertório tem um grande papel.

De acordo com a idade e seu desenvolvimento mental as crianças quando começam a

tocar flauta-doce tem seus interesses quanto a um repertório. Gostam de músicas

conhecidas e também há uma recepção muito grande nas atividades de explorar o som do

instrumento. A escolha do repertório pelo professor deve ser adequada as situações

inerentes para não frustar a criança e causar desinteresse.

2 “fazer musical” é dar oportunidade à expressão além do instrumento: É cantar, ter contato com variadas obras musicais para o instrumento, criar, improvisar.

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Sabe-se que atualmente a flauta-doce está sendo usada nas escolas com variados

objetivos e é lamentável que algumas vezes esteja sendo mal usada. Em alguns locais tem

sido considerada como um canal para ajudar as crianças lerem música e todo o seu

abundante repertório consequentemente esquecido. Principalmente as crianças possuem

uma receptividade muito grande em relação à flauta-doce, além disso, alguns fatores

contribuem para o seu uso segundo Lira (1984).

- facilmente manipulada inclusive por crianças;

- elimina os problemas de embocadura pela sua natureza e a

emissão do som é relativamente fácil;

- Instrumento em resina, que são mais baratos que os de madeira,

adequado para crianças ou iniciantes, são laváveis, não racham

facilmente;

- É possível fazer música em grupo desde os estágios iniciais.

(aspecto social importante para crianças);

Em meio a essas contribuições nos deparamos com um fator que é muito presente e

na execução: a afinação. Segundo Frank (1976), deve ser a primeira exigência para a

execução, deve ser controlada constantemente sendo resultado de um trabalho de

percepção. Para uma boa afinação as condições básicas são: temperatura da flauta;

intensidade do sopro e do equilíbrio ao som emitido; a respiração (pois, não controlada

altera a intensidade do sopro e assim dos sons produzidos); posição usada para determinar

nota, conhecimento das irregularidades de definição da própria flauta. Muitas vezes com

alunos iniciantes nos deparamos com esta questão e de alguma forma encontramos uma

solução emergencial.

A não escolha do instrumento musical pelo aluno também é um aspecto delicado

desse processo, pois, pode trazer desinteresse ao aluno, anulando também sua

responsabilidade quanto à escolha. Segundo Santos (1991), o professor prioriza uma

prática e isso é característica de uma pedagoga tradicional. É preciso observar as

circunstâncias e focalizar o aluno, para então não tolir o aprendizado e sim unir as

melhores possibilidades para proporcionar ao aluno um desenvolvimento musical amplo e

satisfatório.

1.4 Considerações

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No campo das definições sobre a muicalização, todos os autores estão voltados a

proporcionarem ao indivíduo uma profunda experiência com a música. Mesmo as

diferentes tendências convergem para a ênfase no fazer musical.

Tanto Howard (1984) quanto Gainza (1988), abordam a musicalização

psicologicamente. Esta abordagem não é nada descartável, apesar de não fazer parte da

formação dos educadores musicais de nosso país, muitos precisam buscar em outras fontes

devido às necessidades que aparecem em suas práticas. É fato que a música suscita uma

forte emoção psíquica, e, segundo Howard (1984), “somente se reconhecemos a

possibilidade e a necessidade de uma educação da vida psíquica teremos o direito de

continuar a propagar a educação musical” (p.85). Como lidar com as questões emocionais

que surgem durante as aulas de música? Como trabalhar o emocional, o afetivo-

psicológico no desenvolvimento musical?

Segundo Mársico (1982), a educação musical é hoje considerada como um caminho a

mais que está aberto para o desenvolvimento social, psíquico e intelectual, ou seja, para o

desenvolvimento integral da personalidade da criança. Todo o potencial que a criança

possui precisa ser direcionado para atingir com êxito o máximo de desenvolvimento.

Para viabilizar uma musicalização redirecionada, como propõe Penna (1990), isto é,

que proporcione uma decodificação da linguagem musical com capacidade de entender

várias manifestações presentes em seu ambiente, não pode haver a dicotomia entre a teoria

e a prática. Estas propostas transformadoras dos autores citados, geralmente, só encontram

abertura nos discursos, cabe ao professor romper esses limites criando um novo

paradigma, o qual deve estar ligado à questão metodológica, pois, esta organiza conteúdos,

propondo procedimentos para aborda-los em função de uma finalidade educativa, de

acordo com cada situação, garantindo sua eficácia e conseqüentemente a credibilidade no

novo paradigma.

Neste contexto a flauta-doce é um instrumento intermediário e facilitador. Não

existem regras, ou uma forma ideal. O professor através de sua experiência e sensibilidade

irá unir diferentes métodos para desenvolver um processo compensatório.

Sabemos que o ambiente em que a criança vive é um fator decisivo no

desenvolvimento de sua sensibilidade, ouvido e futura musicalidade, ou seja, “a educação

musical, assim como a vida, sempre trará algo novo para agregar a nossa experiência

(conhecer) e algo conhecido para agregar a nossa consciência (compreender)” (Gainza,

1977, p. 65) .

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CAPÍTULO II

Em sintonia corporal

EM SINTONIA CORPORAL

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Este capítulo tem como objetivo definir psicomotricidade, apresentar o método

Dalcroze com um breve histórico e seus princípios reafirmando a importância com o

trabalho corporal, como também sugerir algumas atividades baseadas no método.

2.1 A psicomotricidade

A história da psicomotricidade não é muito longa. A palavra surgiu no discurso

médico no princípio do século XX. Esta história ganha profundidade nas origens da

humanidade consciente, através da definição que o homem tem de seu corpo. Assim, a

história da psicomotricidade nasce com a história do corpo.

Podemos dizer que psiquismo trata-se do conjunto de sensações, percepções,

imagens, pensamentos, afetos, etc. e motricidade o resultado da ação do sistema nervoso

sobre a musculatura, como resposta à estimulação sensorial, concluindo-se que: “a

psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos, das atividades e

posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do “ser-em-ação” e da

“coexistência com outrem” (Jacques Chazaud).”

Segundo Coste (1981) a psicomotricidade é uma técnica onde se cruzam e se

encontram variadas visões com a utilização de algumas ciências constituídas (biologia,

psicologia, psicanálise, sociologia e lingüística). Mas também é uma terapia, “terapia

psicomotriz” que se aplica a desenvolver as capacidades expressivas do indivíduo. É uma

idéia radicalmente nova do corpo que nos impõe a pensar sobre as estruturas

“psicossomáticas” em novos termos: “o lugar do corpo no imaginário, no conjunto de

símbolos corporais (“ linguagem do corpo ”), etc.” (p.9), possuindo quatro conceitos: o

esquema corporal, o tônus, o movimento e a comunicação.

2.2 Método Dalcroze

Compositor suíço e professor de música, Émile Jaques–Dalcroze (Viena/1865 –

Genebra/1865) teve seus primeiros estudos musicais em Paris aos cuidados de Fauré e

Delibes, em Viena com Bruckner e Fuches e no Conservatório em Genebra, local em que

recebeu seu primeiro prêmio de música, pintura e poesia. Em 1892 começou a trabalhar

neste conservatório como professor de harmonia e ao longo do tempo pôde observar que a

educação musical enfrentava sérios problemas. Nas escolas de música havia uma ênfase no

virtuosismo, na leitura e escrita, que apesar de corretos vinham moldados, numa forma

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compacta desprovida de um direcionamento à sensibilidade auditiva e nas escolas

primárias e secundárias a música era tida como recreação para passar o tempo.

Jaques-Dalcroze dedica-se, então, a uma reforma do ensino da música, procura

estabelecer outra dimensão para esta, tornando-a como um exercício que reintegra “corpo e

mente, pensamento e comportamento, pensamento e sentimento, consciente e

subconsciente, gosto e entendimento” (Santos, 1994, p.43). Para este pedagogo, a música

deveria ser um compromisso com a auto – expressão. Não adianta saber a teoria sem

vivenciá-la, a prática é fundamental, é uma manifestação essencial de pensamentos e

sentimentos. Sendo assim, Jaques-Dalcroze apresenta um método onde a educação musical

está baseada na audição, compreendendo-se que esta tem a participação de todo o corpo,

da ação do sistema nervoso, conservando as sensações táteis e auditivas harmonizadas

(Santos, 1994).

Redimensionando a educação, Jaques-Dalcroze, propõe, então, a anulação de

exercícios musculares com os dedos e mãos na conscientização de ritmos, por exemplo,

ampliando esta com a participação de todo o corpo através de uma realização motriz

concreta, assim apresentando a psicomotricidade base para seu trabalho.

Em 1905, na Conferência da Associação dos Compositores suíços, Jaques-Dalcroze

obteve o primeiro reconhecimento de seu método e, no ano seguinte a realização do

primeiro curso de treinamento de professores. Logo depois da guerra (1914) retornou para

sua cidade e fundou o Instituto Jaques-Dalcroze (Genebra).

Para uma efetiva realização da educação auditiva, Jaques-Dalcroze apresenta a

Eurritmia ou Ginástica Rítmica, sendo um conjunto de atividades com as seguintes

características:

1. expressão e conscientização do ritmo natural de cada ser, antes da

abordagem de ritmos externos;

2. expressão da música corporalmente, segundo as relações de “espaço, tempo

e peso”, como uma “experiência individual”, para “deleite” pessoal;

3. criação de “imagens rítmicas definidas na mente”, como conseqüência da

“automatização de ritmos naturais do corpo”;

4. “representação corporal dos valores musicais”;

5. capacidade “tanto de criar quanto de responder às criações de outros”

(Santos 1994, p.44).

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No decorrer de sua obra Jaques-Dalcroze evidencia que todo elemento musical tem

condições de ser reproduzido através do corpo, altura (posição dos gestos), intensidade

(dinâmica muscular) enfim, basta ter a consciência rítmica, pois, esta é essencial, e o

pedagogo, declara: “‘ritmo é movimento’ e ‘essencialmente físico’, sendo a consciência

musical resultado da experiência física”. (Santos, 1994, p.44).

Não há como obter uma consciência rítmica senão através de um melhoramento dos

movimentos no tempo e no espaço, trabalho minucioso e gradativo no qual a Eurritmia

desenvolve com muito efeito.

Além das características citadas, a Eurritmia tem seus objetivos. E são:

Capacitar os alunos, ao final do curso, a poderem dizer: “eu

sinto”, em lugar de dizer “eu sei” e, então criar neles o desejo de

se expressarem, pois as faculdades emotivas despertam o desejo de

comunicação’(.) Destaca a relação de consciência - e não de

conhecimento - na experiência musical, precedida da impressão a

nível fisiológico (de nervos, glândulas), sensorial, exigindo-se

mesmo o “refinamento dos sentidos” (Santos, 1994, p. 44).

Analisando as observações de Compagnon & Thomet (1996, apud Mársico, 1982, p.

68) sobre os objetivos da Eurritmia podemos acrescentar o fazer a criança tomar

consciência de suas próprias forças liberando os movimentos, treinar os reflexos a partir

dos movimentos, explorar a variedade de movimentos e desenvolver a sensibilidade

auditiva, o que vai de encontro ao primeiro objetivo da Psicomotricidade que segundo Le

Bouch (1982) é permitir que a criança viva um corpo disponível caracterizado pela

harmonia de seus movimentos, numa espontaneidade motora. Conseqüentemente terá

como objetivos secundários aumentar a concentração; ter habilidade para executar ordens

vindas da mente, reagir a estímulos; dissociar, coordenar; reter movimentos, ter equilíbrio

entre as reações conscientes e inconscientes (Santos, 1994).

Para se alcançar estes objetivos a integração corpo-mente psicomotora não é

abandonada nenhuma vez nos exercícios apresentados na Eurritmia. Segundo Jaques-

Dacroze (1967 apud, Santos, 1994), estes são necessários a instrumentistas, cantores,

produtores, regentes, dançarinos e atores, voltado a crianças e adolescentes e,

relevantemente, importante na pré-escola (crianças de 2 a 6 anos de idade).

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Além da Rítmica, Jaques-Dalcroze inclui no seu método o movimento plástico. Este

parte da reprodução indo a uma improvisação coletiva com a criação de movimentos para

estímulos sonoros. Não se trata de uma dança, é uma consciente exploração do movimento,

que contribui para um melhor contato com o corpo, uma relação com a própria

organização tônica e conseqüentemente facilitando os exercícios rítmicos e a consciência

dos elementos e da forma musical.

Jaques-Dalcroze teve sua indagação levada por toda Europa. Na época em que criou o

método surgiram centros de demonstração durante suas viagens de divulgação à

Alemanha. Hoje o pedagogo apesar de falecido, deixou marcas no Instituto Jaques-

Dalcroze criado por ele mesmo em 1915. Lá são oferecidos cursos de Rítmica para o

jardim de infância, para crianças entre 6 e 12 anos, também adolescentes e cursos de

Rítmica para adultos.

No Brasil o método foi introduzido em 1937 pelo pedagogo Antônio Sá Pereira e

Liddy Mignone, numa escola vocacional no CBM (Conservatório Brasileiro de Música)

para crianças que continuariam seus estudos musicais, com o nome de iniciação musical.

Grandes benefícios foram alcançados. Porém, em 1968 o método Dalcroze foi

integralmente aplicado no Rio de Janeiro com a professora Sônia Born, ex-professora do

Instituto Dalcroze de Genebra. O método foi ficando mais conhecido no meio docente.

Segundo Fernandes (1997), entre 1969-1970 foi desenvolvido no Instituto Villa-Lobos;

entre 1970-1977 em escolas particulares de 1º grau e na década de 70 no CBM;

FUNARTE, PRO-ARTE e na Arte-Música (formação de professores).

O método ativo de Jaques-Dalcroze é “baseado na sensorialidade e na sensibilidade de

todo o corpo como uma unidade, conduzindo a uma consciência auditiva” (Santos, 1994,

p.47) que é um desejo de educadores na área de música, porém, muitas falhas já apontadas

por Jaques-Dalcroze em sua época são nos dias de hoje ainda cometidas. Após 63 anos

basicamente da chegada do método ao Brasil muitos educadores continuaram no mesmo

impasse. Não saem do mecânico, não dão alternativas aos alunos. Justamente preocupado

em conseguir atingir um grande percentual docente, Jaques-Dalcroze não restringe seu

método, pelo contrário, ao trabalhar com a Eurritmia esta deve estar equiparada com a

realidade e aspectos sociais das crianças que hão de aprender, ou seja, pode haver

adaptações e constante renovação do método: materiais, instrumentos, confeccionados e

alternativos etc. O importante é o compromisso com a educação como prática da liberdade

a fim de torná-la cada vez mais prazerosa sem perder o objetivo.

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2.3 Corpo e mente em movimento

Sabe-se que as experiências que nascem dos movimentos corporais são uma das

primeiras experiências e muito importantes, sendo que ao mesmo tempo se desenvolve a

sensibilidade tátil; ambas emergem nas atividades de criação infantil. Neste período a

criança é dotada de um corpo plástico, com necessidade de movimento, expressão,

desenvolvendo os reflexos sensoriais e motores. É o momento mais propício a uma

educação do senso-rítmico a partir do movimento corporal, porque, segundo Compagnon &

Thomet (1966), é um fator de formação e equilíbrio do sistema nervoso, pois, à medida que

o “menor movimento adaptado a um ritmo é o resultado de um conjunto complexo de

atividades coordenadas” (p.1), coloca-se em vibração todo o sistema nervoso, pois, este

comanda as ações. Neste caso a Eurritmia criada por Jaques-Dalcorze deve ter um espaço

muito especial no trabalho com as crianças.

Paralelamente ao trabalho com a Eurritmia o corpo da criança deve estar sendo

preparado para as atividades propostas. Os exercícios físicos e a expressão corporal estarão

auxiliando no processo, mas, não podem ser confundidos com a Eurritmia, tanto que o

objetivo da educação física é adquirir resistência física, e a expressão corporal é

desenvolver a capacidade física, o ritmo próprio, maneira própria de ser (Stokoe, s.d.).

Todo movimento humano gera ritmo e, por isso mesmo, o

movimento constitui um meio pedagógico direto, útil e

indispensável para o desenvolvimento do instinto rítmico.

(Willems, apud Mársico, 1982, p.65)

Quando Edgar Willems3 apresenta a frase acima, fica claro entender que quando uma

criança modela com argila uma pessoa, colocando movimento na cabeça e nas pernas, é

porque sente que este movimento também está presente no seu corpo. Consequentemente,

a criança que tem grande sensibilidade e consciência de suas experiências corporais, não só

encontrará boa coordenação e controle de linha em pinceladas nas suas atividades, como

também visualizará nelas capacidade para organizar seu próprio corpo, ativando seu

“instinto rítmico” (p.65).

Atualmente em alguns privilegiados colégios e escolas de música, a expressão

corporal se faz presente. Quando a criança movimenta-se através da música, além de

3 “Las Bases psicológicas de la educacion musical”, capítulo denominado “El Ritmo”.

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aprender a ouvi-la respondendo com imaginação, ela explora as idéias expressivas que a

música apresenta. A partir daí, podemos perceber que o movimento é uma maneira de

expressão musical e que estimula a criatividade. Segundo Mársico (1982, p. 66), “o

corpo humano é sem dúvidas um veículo expressivo natural”, mas, para utilizá-lo como tal,

acredito precisarmos conhecê-lo intimamente em movimento e em seus limites. Assim, as

crianças que têm oportunidade de se expressarem corporalmente não só liberarão energias,

mas irão canalizá-las “para a expressão, pela união orgânica do movimento, da voz e da

instrumentação corporal” (Mársico, 1982, p.66).

Os professores, ao trabalharem com a expressão corporal, devem ter a consciência

de que não interessa a reprodução mecânica robotizada. O que esta atividade apoia é que a

“exploração de idéias progressivas contidas na música e exteriorizadas através do

movimento corporal há de ser feita livremente” (Stokoe, s.d. apud Mársico, 1982, p. 66).

De acordo com Miranda (1979), a arte do movimento se resume na experiência que

faça o indivíduo reconhecer suas atitudes internas com suas formas externas de

movimento, fazendo com que seu vocabulário expressivo aumente como a capacidade de

transformar suas ações em símbolos de emoção, através de padrões rítmicos ordenados,

envolvendo o físico, mental e emocional.

No dia-a-dia podemos observar que muitas pessoas utilizam, em seus movimentos,

determinadas partes do seu corpo, deixando de lado várias outras possibilidades,

apresentando dificuldades para uma ação global. Talvez se possa dizer que isto é um traço

de seu estilo de movimento, mas, possivelmente adquirido pela ausência de uma vivência

rítmico – corporal enquanto criança.

Sem dúvida, a Eurritmia dá oportunidade à criança de se conscientizar do seu corpo

e a despertá-lo para a sensação do movimento, para as relações existentes entre as suas

diferentes partes do corpo, ajudando-o para que este, como uma só unidade, possa produzir

movimentos harmoniosos, em função de um desenvolvimento musical.

2.4 Atividades

Segundo Compagnom & Thomet (1966), as atividades devem ser variadas para se

conservar o interesse como também as músicas que servem de base. Nas aulas nunca se

deve chegar à repetição exaustiva da música, ao estribilho, porque as crianças memorizam

rapidamente os compassos destruindo assim a utilidade dos exercícios, pois a intenção é a

surpresa. Deste modo, as músicas improvisadas são as que preenchem verdadeiramente as

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condições para as atividades. O instrumento aconselhado para estas atividades é o piano,

por ser mais harmonioso e apresentar claramente os parâmetros sonoros, entretanto pode se

usar a voz ou um gravador (Abramson, 1992).

Os exercícios, segundo Jaques-Dalcroze, devem estar baseados no ritmo musical e

corporal. As atividades que não estiverem baseadas no instinto do movimento corporal ou

anímico têm seus resultados duvidosos, pois, podem não estar contribuindo para a vida

rítmica do indivíduo. Partindo do ritmo humano mais comum podemos utilizar a marcha, a

corrida, o salto, os movimentos de braços e mãos. Mesmo assim, encontraremos tanto as

crianças com uma capacidade natural de seguir um ritmo quanto aquelas que

aparentemente não a possui. Por isso, “é necessário iniciar exercícios pela liberação do

instinto rítmico” (Mársico, 1982, p. 67), ou seja, a criança experimenta, aprecia,

internaliza e em seguida externaliza através do movimento tudo relacionado diretamente

com a música. Muitos adultos, hoje, encontram-se travados ritmicamente, inibidos na vida

rítmica por não terem trabalhado esta liberação e em tal situação não sabem como orientá-

la. Tanto para os adultos quanto para as crianças que possuem uma visível falta de aptidão

musical, apresentada pela incapacidade de seguir um ritmo, as atividades devem partir dos

movimentos mais elementares como o brincar de roda e exercícios básicos de locomoção,

podendo tomar exemplo o esquema desses movimentos segundo (Stokoe, s.d., p. 22).

Mãos e Joelhos

Engatinhar Mãos e pés

Sobre

O Arrastar-se, pernas esticadas

Chão Rodar, pernas flexionadas

Básicos Deslocarem-se na estirando e

Posição sentada flexionando

Movimentos

Fundamentais de De Pé Caminhar

Locomoção Correr nos dois pés

Saltar em um pé

de um pé a outro pé

Saltitar e dois pés a um pé

Galopar de um pé a dois pés

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Compostos Passo de Polca

Passo de Mazurca

Passo de valsa, etc.

No caso das crianças, o professor deve estar atento para não massificá-las com

esforços que não chegarão a lugar nenhum. Dependendo da idade a criança pode ou não

estar madura para atender às exigências propostas. Segundo Stokoe (s.d.), a criança de três

anos pode representar qualquer música que lhe agrade, com expressão e ritmo corporal,

também cantar com acompanhamento de palmas e outros movimentos ritmicamente

espontâneos e ricos. Porém a capacidade de se movimentar com representações específicas

no ritmo da música é adquirida com o avançar da idade, a exigência exagerada pode

impedir o progresso da criança, só o desenvolvimento com experiências estimulando o

sentido espontâneo do ritmo pode proporcionar a criança um domínio rítmico e estudos

“formais” com muito mais êxito. De acordo com Stokoe (s.d.), é uma questão de

maturidade e não de repetições exaustivas.

O trabalho em grupo é o mais adequado para a realização da Eurritmia. Podemos

fazer revezamento entre os alunos na parte de observação crítica ou na tarefa de marcar os

ritmos com palmas e instrumentos de percussão sendo indispensável à integração de todos

os alunos. Para isso o professor deve, no início de cada atividade, passar as instruções de

forma clara e se possível iniciar com os alunos o exercício, mas, não servindo de modelo,

sua função é dirigir e corrigir as atividades e se possível estar ao piano improvisando as

músicas em cada exercício.

A Eurritmia, como já observamos, reúne atividades de sentido rítmico–muscular

transformando o corpo num instrumento onde vibra o ritmo, tendo estas atividades

características peculiares e objetivos a serem alcançados num resumo de trabalho

simultâneo com o corpo e o ouvido. O professor deve estar bastante ciente e integrado

desses aspectos, compreendendo a utilidade das propostas e criando novas, sempre

inspirado pelo avanço de seus alunos.

A seguir serão apresentados alguns exercícios partindo de estimulações básicas, com

movimentos de locomoção espontâneos indo a estimulações mais específicas.

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2.4.1 Propostas de atividades baseadas no uso do corpo / Jacques –

Dalcroze

1. Descobrir espontaneamente o corpo como um instrumento sonoro e

percussivo:

a)4 Sentados em círculo cada aluno diz seu nome e acompanha o ritmo deste com palmas,

pés, estalo dos dedos, esfregando as mãos, saltando sobre os dois pés, etc.

b)5 No compasso de dois tempos o aluno baterá palmas no primeiro tempo, e no segundo

tempo dois alunos palmearão simultaneamente as mãos um do outro.

2. Interpretando com movimentos

a)6 Improvisar movimentos no andamento da música e nas pausas congelá-lo.

b)7 Aproveitar o exercício nº 1- a e adicionar ao ritmo do nome movimentos de distintas

partes do corpo: ombros, cabeça, pernas, quadris etc.

c)8 Os alunos caminharão em círculo marcando a pulsação da música e na pausa param de

caminhar marcando a pulsação com palmas.

d)9 Imitar a seqüência de gestos do professor, no mesmo ritmo. Iniciar após o primeiro

gesto. (o aluno ficará um gesto atrás do professor).

e)10 Marchar levantando bem os joelhos e ao escutarem a palavra “hop” dita pelo professor

imediatamente mudam o sentido.

Obs. A palavra de comando pode variar.

f)11 Mudar a marcha ao mudar a figura rítmica.

Ex. marchar

saltitar

4 Stokoe ( s.d.). 5.Abramson , s.d . Dalcroze Eurrithmics (fita de vídeo). 6 Ibid. 7 Stokoe ( s.d. ). 8 Abramson, 1992. Dalcroze Eurrithmics (fita de vídeo). 9 Ibid. 10 Abramson, 1992, Dalcroze Eurrythmics (fita de vídeo). 11 Compagnon & Thomet (1966).

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(D) – direita

(E) – esquerda

g)12 Os alunos imaginam seus braços como uma gaiola para um pássaro. Quando o

professor tocar uma pequena escala ascendente , o pássaro saíra da jaula (o

braço direito irá para cima) e quando tocar descentemente , o pássaro voltará

para a jaula (o mesmo braço abaixa).

3. Utilizando os instrumentos:

a)13 Sentados em círculo cada aluno terá uma bolinha de tênis que irá de encontro ao chão

na contagem 1, 2, 3, marcando a pulsação e depois a música é introduzida,

simultaneamente.

b)14 Na mesma disposição do exercício anterior os alunos marcarão a semínima

com uma palavra eleita, por exemplo: ca – sa, ca – sa, e irão parar quando ouvirem:

c)15 Sentados em pares, frente a frente, um aluno terá a clava (podendo ser outro

instrumento) e marcará este ritmo ,

sendo que na pausa ele oferece a clava ao colega , este recebe na segunda pausa e continua

o mesmo ritmo.

4. Dividindo os grupos:

a)16 Interpretar o ritmo de uma frase com sons corporais:

ritmo básico das palavras

12 Compagnon & Thomet (1966) – com adaptação. 13 Abramson, 1992, Dalcroze Eurrithmics (fita de vídeo ). 14 Compagnon & Thomet (1966). 15 Stokoe ( s.d. ). 16 Stokoe ( s.d. ).

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Construção:

_________________________ m: mãos

1º grupo

_________________________ r: muslos

_________________________ p: pés

2º grupo _________________________ canstanêteo

3º grupo ________________________ esfregar as mãos

4º grupo ________________________ palmas

Montagem:

4º grupo ________________________ palmas

3º grupo ________________________ esfregar as mãos

2º grupo ________________________ castanêteo

_________________________ mãos

1º grupo

_________________________ muslos

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_________________________ pés

CAPÍTULO III

A realização de uma proposta pedagógico - musical

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A REALIZAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICO-

MUSICAL

3.1 O projeto

O projeto foi desenvolvido no clube da Refinaria de Petróleos de Manguinhos,

abrangendo um total de 250 crianças residentes nas comunidades vizinhas (Maré,

Manguinhos, Cajú, Benfica), com faixa etária entre 9 e 16 anos.

O Projeto foi desenvolvido por módulos que eram os assuntos abordados em oficinas

num período de dois meses. Ao final de cada módulo havia uma culminância: “A festa de

encerramento do módulo”, com a participação dos alunos de cada oficina.

As oficinas eram de dança, música, teatro, artesanato e esporte, ministradas por

professores estagiários, tendo que estar cursando faculdade ligada à área do estágio. A

coordenação era feita por uma pessoa da área de artes, encarregada de fazer reuniões

quinzenalmente com a equipe de estagiários, recebendo relatórios, planejamentos e

resolvendo problemas quanto à disciplina dos alunos, falta de material, apresentações

externas etc.

As crianças eram inscritas em duas oficinas de suas preferências. Funcionavam duas

vezes por semana; 3as e 5as feiras ou 4as e 6as feiras, das 13:00h às 17:00h com duração de

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uma hora e quarenta e cinco minutos cada uma, ou seja, num mesmo dia freqüentava-se as

duas oficinas escolhidas, sendo que não poderia ultrapassar o limite de vinte alunos por

oficina.

Entre cada oficina era feito um intervalo onde era distribuído um lanche, o qual

muitas vezes vinha reforçar a alimentação da maioria das crianças, embora não sendo esse

o objetivo do Projeto. A idéia não era ser paternalista, pelo contrário, havia o interesse de

dar oportunidade àquelas crianças de conhecerem e terem contato com o mundo fora do

seu contexto social, ampliar as possibilidades e, com o que seria vivenciado, poderem

transformar de alguma forma a própria realidade.

Muitas visitas foram feitas a museus e asilos, puderam mostrar seus talentos em

apresentações fora do projeto, o que trazia a eles um senso de responsabilidade e auto-

estima muito grande de si mesmos.

A proposta foi realizada num período de seis meses, mas, tive a oportunidade de

estar durante um ano no Projeto. Ao longo do tempo muitos aspectos foram mudando, mas,

tenho certeza que o que não mudou, nem mudará, é à vontade que aquelas crianças têm de

construir uma vida melhor.

3.2. A oficina de flauta - doce

A oficina de música era dividida em flauta-doce, percussão, o grande coral e mais

tarde a oficina de violão.

A oficina de flauta-doce, cenário onde se deu a proposta de trabalho aqui descrita, era

caracterizada por crianças com faixa etária entre 9 e 12 anos de idade, somando um total de

quinze alunos. A aceitação da flauta-doce pelos alunos me trouxe uma grande surpresa

pois no primeiro módulo eles não tiveram a oportunidade de escolha.

Como citado anteriormente, as oficinas se desenvolviam por módulos, nos quais

trabalhávamos durante dois meses um assunto. O primeiro módulo proposto pela

coordenação foi sobre a cultura indígena, o qual me causou muitos questionamentos e

dúvidas quanto ao trabalho que iria desenvolver. As crianças possuiam um contexto

psíquico – social – intelectual comprometido, cheias de vontade de tocar pagode, bastante

expressivas e até muitas vezes agressivas entre si, então conclui que para este trabalho era

preciso canalizar17 toda a agitação e a expressividade corporal para o desenvolvimento

17 Aqui significa direcionar todo o potencial para auxiliar o processo de musicalização.

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musical e, coincidentemente a música indígena por possuir motivos com características

rítmicas contribuiu verdadeiramente. A partir daí, começou a ser planejada minha proposta

de trabalho.

3.2.1 Objetivo da oficina

A habilidade de leitura e escrita e a execução virtuosa não são os objetivos principais.

Tendo por base que o professor dá espaço para o aluno tomar decisões e dá acesso para

novas descobertas o objetivo geral da oficina é sintetizar a execução por meio de: treino

auditivo, movimento corporal e improvisação integrando psiquismo, afeto e motricidade,

havendo um contato direto e imediato com a música e o aluno também trará suas

contribuições, o que já era aprovado por Carl Orff.

Considero que um trabalho realizado de forma prazerosa promove um aprendizado

bem mais efetivo, por isso, os locais das aulas eram diversificados: debaixo das árvores, no

refeitório, no campo de futebol com muitas propostas vindas dos alunos.

Devido às apresentações dos módulos a correria era inevitável, mas apesar disso

continuava o compromisso de se manter o processo dos alunos e não atropela-lo com

qualquer produto final.

3.2.2. Atividades

Para as atividades do primeiro módulo utilizei um material em fita cassete sobre

cantos e manifestações indígenas e livros que tratavam do assunto.18

No primeiro contato os alunos trouxeram muitas informações sobre o que gostavam de

ouvir, cantar e dançar. Pude notar o efeito da grande massificação de estilos e movimentos

corporais, o que já era esperado, mas a intenção era canalizar para um desenvolvimento

musical, como já foi mencionado.

18 V. lista de material utilizado no final deste capítulo.

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Inicialmente os alunos tiveram uma familiarização com a flauta-doce, “tirando”sons,

montando e desmontando, tocando da forma que quisessem, tendo de fato um contato e

“conhecimento” do instrumento.

Tivemos a oportunidade de fazer aquecimentos corporais com movimentos guiados

pelo ritmo verbal das frases de algumas parlendas19 .

O PATO CASOU COM A PATA

Depois perdeu a esperança Pois tinha os dedos grudados:

Não podia usar aliança

Nesta parlenda cada frase era dividida em grupos de três ou quatro componentes e estes

criavam uma expressão corporal em cima do ritmo verbal das frases podendo utilizar um

instrumento de percussão como base.

Estes aquecimentos além de terem trazido muita empolgação e socialização, também

eram um preparo para o trabalho de reprodução dos ritmos indígenas que iriam ser

escutados de forma a diminuir a inibição e treinar a concentração.

Ao partirmos para a escuta fazíamos um trabalho de análise, observando

instrumentos, vozes e ritmo com o objetivo de reconhecer as formas e demonstrá-las

através de movimentos.

A primeira escuta foi um canto da tribo Tauarunã “Invocação dos espíritos”.20

(ex.1)21

Este fragmento trata-se de um ostinato do início ao fim do canto, feito por um

tambor e contendo um solo vocal, o qual não é trabalho neste contexto. A escrita

convencional não era apresentada aos alunos somente as articulações silábicas. As

marcações de legado, respiração, acento métrico eram variáveis, dependendo do que

iríamos trabalhar na flauta-doce.

19 Ibid. 20 V. lista de material utilizado no final deste capítulo. 21 A primeira linha de toques (tu) no trabalho com a flauta-doce, na nota si 3, lá 3, sol 3. A segunda linha também.

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Depois de comentado o que havíamos ouvido, todos reproduziam corporalmente (um

pouco mais lento que o original) com inclinação corporal, palmas, pés, caminhando, ou

seja, mexendo todas as partes do corpo com alternância e simultaneidade, além de ter

havido um revezamento dos alunos no tambor. Ora fazíamos divisão em grupos, ora em

roda e, sempre criando novas possibilidades rítmicas (como o exemplo a seguir).

Ex 1.1 Grupo 122

Grupo 223

Quando percebia que os alunos estavam bem à vontade e seguros, partíamos para a

flauta (isso não quer dizer que deixávamos a atividade corporal, trabalhávamos

simultaneamente em grupos), transferindo para esta tudo o que havíamos feito

ritmicamente no corpo. Nas atividades descritas treinamos a respiração, postura, sopro,

articulação, acento métrico, dedilhado e divisão em 4.

Num outro momento tivemos o “canto das crianças”24 da tribo Jacuam-Jacu ( Ex.2 ),

onde havia um ritmo familiar e, na escuta os alunos puderam logo detectar, ou seja, o

reconhecimento já se fazia presente. Houve a análise, como sempre realizávamos, e muitos

elementos já podiam ser percebidos como estruturas que não conheciam anteriormente. Os

parâmetros sonoros ficavam cada vez mais claros.

Ex. 225

22 Trabalho com flauta-doce nas notas si 3, lá 3 e sol 3. 23 Ritmo proposto por um aluno para trabalhar com divisão de grupo. 24 Ver a lista de material utilizado no final deste capítulo. 25 Trabalho com flauta-doce nas notas si 3, lá 3 e sol 3.

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A atividade corporal ficava mais elaborada e consequentemente mais desafiadora.

Surgiam muitas dificuldades, mas que aos poucos foram sendo superadas. A dinâmica das

aulas fazia com que os alunos se mantivessem animados e estimulados.

No trabalho com a flauta-doce pudemos experimentar a divisão das vozes, as

perguntas e respostas, o cânone a improvisação rítmica e melódica na métrica já vista. A

conscientização do tocar em grupo foi bem enfatizada na questão do ouvir, de saber o que

o outro estava fazendo, tendo a noção da unidade e dinâmica, além de reforçar sempre os

enfoques anteriores.

No fragmento abaixo (Ex. 2.2), a frase melódica da flauta 1 e as palmas surgiram da

improvisação dos alunos criando essa composição. Ao propor que criassem uma melodia

para o ritmo que tínhamos feito com palmas. A turma ficou distribuída individualmente

no pátio do clube depois de quinze minutos todos voltaram com sua criação. Dentre

muitas, a melodia a seguir foi escolhida para a exemplificação.

O segundo módulo teve como tema a cultura negra. Trabalhamos o Jongo, o qual

sua história não tinha muito conhecimento entre os alunos.

Continuamos a explorar o ritmo das frases, sendo que agora retiradas das cantigas de

engenhos, utilizadas da mesma forma como no primeiro módulo, ou seja, em aquecimento

corporal, desinibidor, até porque novas crianças estavam sendo integradas ao processo de

musicalização e necessitavam desta vivência.

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Negro gége quando morre26

Vai na tumba de bangüe

Os parente vão dizendo

Urubu tem que comê

Ocu babá

Ocu gelê

Negro Velho

Virou Saruê

(negros da Bahia)27

As idéias para a performance surgiam com mais rapidez. As palavras e os

movimentos corporais se encaixaram com mais sintonia e, sem dúvida, com células

rítmicas características do módulo anterior, pois não poderia haver um corte, pelo

contrário, o objetivo era dar continuidade ao processo.

Como o jongo tem um ritmo bem marcado pelos instrumentos de percussão e ênfase

na dança, a participação dos alunos foi bem efetiva e desprendida.

Os fragmentos rítmicos foram extraídos de um documentário28.

Ex.3:

2

4

26 As linhas rítmicas colocadas sobre a letra foram criadas corporalmente pelos alunos, daí a não coincidência entre ritmo e sílaba das palavras. 27 V. lista de material utilizado no final deste capítulo. 28 V. lista de material utilizado no final deste capítulo.

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O exemplo acima foi o primeiro contato com o ritmo do jongo. No momento em

que estavam ouvindo, o corpo já sinalizava os tempos fortes. O compasso não era

indicado nos documentos e então conforme o desenvolvimento, iam sendo propostas

as divisões 2, 3 e 4.

A reprodução corporal era feita inicialmente com pés e mãos alternados como

pergunta e resposta, depois se criava outras formas através do corpo.

Na flauta-doce com a habilidade um pouco mais desenvolvida, a improvisação

tinha de estar presente (a pedido dos alunos), como a divisão em grupos e a divisão das

vozes.

Nos exemplos a seguir, entre outros, pudemos trabalhar as síncopes, quiálteras, a

criação melódica e rítmica de cada aluno, nas escalas de G e D e pequenas composições

dentro da linha específica estipulada, com os elementos composicionais simples: unidade,

repetição, inícios, finais, pergunta-resposta.

O segundo módulo começamos a trabalhar um repertório à parte contendo “Ode à

alegria” – 9ª sinfonia de Beethoven, “Frére – jaques”, “Noite Feliz” e “Asa Branca”.

Somente no final deste módulo foi possível se iniciar uma grafia alternativa

(exemplificada abaixo), porém o processo foi interrompido nos módulos seguintes devido

à negligência da coordenação.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO PROJETO

- AZEVEDO, Luiz Heitor Correa. Escala, ritmo e melodia na música dos índios brasileiros. Jornal do Comércio Rodrigues & Cia. Rio de Janeiro. 1938.

- FELIPE, Carlos & VARGAS, Giselle. Alegria, Alegria. As mais belas canções de nossa Infância. 100 cantigas e parlendas do folclore brasileiro. Belo Horizonte: Editora Leitura, 1999.

- Fita Cassete com músicas de várias culturas indígenas copiadas do Museu do Homem -

Paris.

- RAMOS, Arthur. O folclore no Brasil. 2. ed. Livraria editora da Casa do estudante do Brasil. Rio de Janeiro, s.d.

- RIBEIRO, Maria de Lourdes Borges. O Jongo. Cadernos de Folclore. No. 34. Rio de Janeiro. Funarte.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho busquei esclarecer algumas definições sobre a musicalização, por

ela ser ponto importante para traçarmos a direção de nosso trabalho. É preciso conhecer

certas visões para então colhermos aspectos que vão ao encontro de nossas idéias. Assim,

pude concluir que o contexto encaminhará grande parte do trabalho a ser realizado na

educação musical, estando estreitamente ligado aos pontos que considero básicos na

musicalização: realidade musical do aluno, sentimento de realização, expressão criativa,

exploração e um padrão musical equilibrado.

A educação musical, sem dúvida, deve trabalhar com o corpo do ser humano, seu

ritmo, movimentos que acontecem no tempo e no espaço, trazendo uma liberdade das

ações musculares e nervosas, ajudando a vencer bloqueios e inibições. Nesse processo

considero a presença do instrumento fundamental, pois este além de estabelecer uma

relação de cumplicidade com o aluno auxilia o desenvolvimento musical, no que diz

respeito à percepção, à expressão, etc.

Analisando a minha prática durante o projeto realizado na Refinaria de Petróleo de

Manguinhos e as idéias de Jacques-Dalcroze, pude desenvolver uma proposta pedagógico-

musical com a flauta-doce.

As atividades corporais estão voltadas para o Método Dalcroze, com as adaptações

necessárias (contribuições vindas da psicomotricidade), partindo-se da apreciação para

uma expressão corporal básica de locomoção, introdução rítmico-corporal e a elaboração

dessas atividades levando em conta o aumento do grau de dificuldade, conforme o

desenvolvimento do aluno e a utilização dos instrumentos de percussão.

Este trabalho se amplia na medida em que todo o ritmo experimentado

corporalmente é transferido para a execução na flauta-doce, trazendo dinamismo para as

aulas e uma musicalização mais efetiva, a qual não havia experimentado antes. Os alunos

não tocavam mecanicamente. Além da consciência do que estavam fazendo, podiam sentir,

devido à integração com trabalho psicomotor. Ao final do primeiro módulo (2 meses), os

sentimentos de realização e autoconfiança estavam estampados em cada rosto. A aceitação

do instrumento foi maciça. Em contrapartida, o problema da afinação não foi solucionado,

pois num grupo de iniciação fica muito difícil controlar o que envolve respiração,

percepção desenvolvida e sopro.

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A "transferência rítmica" do corpo para a flauta-doce trouxe contribuições no

processo de musicalização, não só pela habilidade no instrumento, pelo desenvolvimento

da percepção, mas principalmente pela comprovação de que podemos trabalhar

pedagogicamente com o que já utilizamos na prática, apenas reorganizando, na procura de

novos bons resultados.

Muitas lacunas são encontradas no processo de educação musical, mas só a prática

consciente nos dá subsídios para preenche-las. O contexto social, a necessidade, as

condições de recursos, proporcionaram-me desenvolver um trabalho gratificante e

enriquecedor tanto para minha experiência profissional quanto para os alunos do projeto.

É tarefa nossa procurar melhorar a qualidade da prática. Pesquisar formas,

métodos, associações que possam tornar cada vez mais prazeroso o aprendizado musical e

estar consciente de que o compromisso com o ser é o grande mobilizador da questão

educacional.

REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- COSTE, Jean – Claude. A Psicomotricidade. 2ª ed. RJ: Zahar Editores, 1981.

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- COMPAGNON, Germaine & THOMET, Maurice. Educacion del Semtido Rítmico.

Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S/A, 1966.

- BOULCH, Le. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento aos 6 anos. 7ª ed. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1982.

- FERNANDES, José Nunes. Método Dalcroze no Brasil. Apostila da Discisplina:

Processos de Musicalização/UNIRIO, 1997.

- FRANK, Isolde Mohr. Método para flauta-doce soprano. São Paulo: Musicália S/A –

Cultura Musical, 1976.

- GAINZA, Violeta Hemsy de. La Iniciacion Musical Del Ninõ. Buenos Aires: Ricordi,

1964.

- _________________. Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educacion Musical.

Buenos Aires: Ricordi. 1977.

- ________________. Estudos de Psicopedagogia musical; [tradução de Beatriz A.

Cannabrava]. - São Paulo: Summus editorial, 1988.

- GOMES, Neide Rodrigues. BIAGIONI, Maria Zeí & VISCONTI, Márcia. A criança é

a música. Rio de Janeiro: Fermata do Brasil, s.d.

- HOWARD, Walter. A música e a criança. 4ª edição. [tradução de Norberto Abreu e

Silva Neto] - São Paulo: Summus Editorial, 1984.

- LAROSA, Marco Antônio. AYRES, Fernando Arduini. Como produzir uma

monografia passo a passo... Siga o mapa da mina. Rio de Janeiro: WARK, 2002.

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- LIRA, Ilma. Rumo um novo papel da flauta-doce na educação musical brasileira.

Dissertação de Mestrado. Inglaterra. Departamento de Música - Universidade de York,

1984.

- MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a Música. Porto Alegre - Rio de Janeiro: Editora

Globo, 1982.

- MIRANDA, Regina. O Movimento Expressivo. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1979.

- MOURA, Ieda Camargo de. BOSCADIN, Maria Teresa Trevisan & ZAGONEL,

Bernadete. Musicalizando Crianças. Teoria e prática da Educação Musical. 2ª edição.

Rio de Janeiro: Editora Ática, 1996.

- PENNA, Maura. Reavaliações e Buscas em Musicalização. São Paulo: Edições Loyola.

1990.

- PORCHER, Louis. Educação Artística. Luxo ou necessidade? 3ª edição. Tradução de

Yan Michalski. São Paulo: Summus Editorial, 1982.

- SADIE, Stanley (ed.).The New Grove Dictionary of Music and Musicians. London:

Mcmillan, 1980, p. 554-555.

- SANTOS, Regina Márcia Simão. Repensando o ensino da música. Caderno de estudo -

Educação musical. Nº 1. 1990,

- _________________A natureza da aprendizagem musical e suas implicações

curriculares - Análise comparativa de quatro métodos. Fundamentos da educação

musical, V. 2, 1994, p. 7-100.

- STOKOE, Patrícia. La Expression Corporal y El Niño. Buenos Aires Ricordi, s.d.

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VÍDEO

- ABRAMSON, Robert M. Dalcroze Eurrythimcs, Chicago: GIA Publications, Inc.,

1992.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

MUSICALIZANDO 1.1. O que é musicalizar?

1.2. Musicalização de crianças

1.2.1. Cantando

1.2.2. Como transmitir?

1.3. Utilizando a flauta – doce

1.3.1. Uma nova visão

1.4. Considerações

CAPÍTULO II

EM SINTONIA CORPORAL

2.1. A psicomotricidade

2.2. Método Dalcroze

2.3. Corpo e mente em movimento

2.4. Atividades

2.4.1. Propostas de atividades baseadas no uso do corpo

CAPÍTULO III

A REALIZAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICO - MUSICAL

3.1. O projeto

3.2. A oficina de flauta – doce

3.2.1. Objetivo da oficina

3.2.2. Atividades

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÍNDICE

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14

16

18

18

19

19

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31

31

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33

34

34

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43

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ANEXOS

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