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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE A LUDICIDADE PSICOMOTORA COM ALUNOS DE 8 A 10 ANOS DO 2° CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL VERA LUCIA MACHADO Por: Rosane de Azeredo Cunha Siqueira Orientador Prof. Fabiane Muniz Rio de Janeiro 2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A LUDICIDADE PSICOMOTORA COM ALUNOS DE 8 A 10 ANOS
DO 2° CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA
MUNICIPAL VERA LUCIA MACHADO
Por: Rosane de Azeredo Cunha Siqueira
Orientador
Prof. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A LUDICIDADE PSICOMOTORA COM ALUNOS DE 8 A 10 ANOS
DO 2° CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA
MUNICIPAL VERA LÚCIA MACHADO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Psicomotricidade.
Por: Rosane de Azeredo Cunha Siqueira.
3
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, Senhor e
criador de todas as coisas, aos meus
queridos pais, irmãos, amigos e
parentes e ao meu grande amor
Rodrigo que muito incentivaram para
que este trabalho pudesse ter sido
realizado.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os
professores, que embora cansados da
falta de apoio, vêem ainda na Educação a
possibilidade de mudar o mundo.
5
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo mostrar como a ludicidade é
significativa dentro do processo de desenvolvimento e ensino-aprendizagem.
Acreditando que a escola possui um papel fundamental no
desenvolvimento da criança, procuramos mostrar como os jogos e brincadeiras
estimulam a aprendizagem quando bem orientados e pautados em objetivos
claros.
Perpassando pela visão do que é desenvolvimento e aprendizagem
segundo Piaget, Wallon, Vigotsky, Winnicott e Vitor da Fonseca, procuramos
mostrar que a necessidade de se organizar um trabalho psicomotor não é só
desejo puramente de psicomotricistas, mas a busca por um trabalho que
envolva o aluno como um todo, é também procurado por outros especialistas.
Tentando mostrar que o trabalho é possível de ser realizado,
envolvemo-nos num trabalho de pesquisa junto a Escola Municipal Vera Lúcia
Machado.
Através do esforço comunitário de um grupo de professores
responsáveis por alunos na faixa etária de 8 a 10 anos, iniciamos um trabalho
psicomotor que, poderá ser tão somente, um ponta pé inicial para o trabalho de
futuros profissionais da área educacional.
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METODOLOGIA
Trabalhando há dois anos junto a alunos de escola pública do Município
de Niterói, pudemos perceber, que em muitos casos a maioria das tarefas
escolares exigia que o aluno ficasse sentado, parado, com muita atenção em
uma única direção. Nas relações, vividas em sala de aula, costumava-se
observar a hostilidade da criança em relação ao professor; tanto pela falta de
êxito da criança, pela severidade do mesmo.
Começamos a perceber que apesar de muitos trabalhos individuais,
para o desenvolvimento da aprendizagem, poucos eram bem sucedidos, ou
tornavam-se sucessos isolados.
Observando o trabalho da Oficina Lúdica, realizado uma vez por mês na
Escola Municipal Vera Lúcia Machado, idealizado pela diretora junto ao corpo
docente, pudemos perceber que o mesmo dava frutos em sala de aula, mesmo
que ainda muito tímidos.
Levamos também em consideração o trabalho realizado por uma das
professoras do 4° Ano do Ensino Fundamental (3ª série), formada em
Psicomotricidade, que isoladamente já realizava um trabalho nesse sentido e
encontrou êxito na metodologia aplicada.
Era preciso então demonstrar, em forma de pesquisa, que esse trabalho
poderia ser integrado ao dia a dia da sala de aula.
Contando com a parceria de mais três professores, começamos a
desenvolver um trabalho junto às turmas do 4° Ano, com faixa etária de 8 a 10
anos.
A pesquisa teve como base bibliográfica, Piaget, Vitor da Fonseca, Le
Boulch, Wallon, Winnicott, e Vigotsky. Contamos com o apoio da direção da
escola que permitiu que o trabalho pudesse ter sido realizado e nos forneceu
os materiais necessários para conseguirmos estruturá-lo.
Agradecemos as professoras Ramona Vieira, Kelly Reis e a supervisora
educacional Aliane, que foram precursoras do trabalho psicomotor dentro de
nossa escola.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................9
CAPÍTULO I –A Escola como estimuladora do desenvolvimento da
aprendizagem....................................................................................................11
CAPITULO II - O desenvolvimento da aprendizagem e a
psicomotricidade................................................................................................16
CAPÍTULO III – Jogos no desenvolvimento da sociabilidade............................31
CAPÍTULO IV – A importância da Psicomotricidade no processo de
aprendizagem....................................................................................................37
CAPÍTULO V – A ludicidade psicomotora com alunos de 8 a 10 anos do 2°
Ciclo do Ensino Fundamental da Escola Municipal Vera Lúcia
Machado ...........................................................................................................43
CONCLUSÃO....................................................................................................53
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................55
ANEXOS............................................................................................................56
8
ÍNDICE INTRODUÇÃO.....................................................................................................9
CAPÍTULO I –A Escola como estimuladora do desenvolvimento da
aprendizagem....................................................................................................11
I.I O Papel do Educador..........................................................................13
CAPITULO II - O desenvolvimento da aprendizagem e a
psicomotricidade................................................................................................16
II.I – Piaget, Vigotsky, Fonseca e Wallon Aprendizagem e
Desenvolvimento...............................................................................................18
II.II – Estágio das Operações Concretas................................................20
CAPÍTULO III – Jogos no desenvolvimento da sociabilidade............................31
CAPÍTULO IV – A importância da Psicomotricidade no processo de
aprendizagem....................................................................................................37
IV. I – Áreas Psicomotoras......................................................................38
CAPÍTULO V – A ludicidade psicomotora com alunos de 8 a 10 anos do 2°
Ciclo do Ensino Fundamental da Escola Municipal Vera Lúcia
Machado ...........................................................................................................43
V.I – Um breve histórico..........................................................................43
V.II – O trabalho......................................................................................45
V.III – Avaliação......................................................................................49
CONCLUSÃO....................................................................................................53
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................55
ANEXOS............................................................................................................56
9
INTRODUÇÃO
É indiscutível que, no dia-a-dia, em sala de aula, depara-se com
situações diversas e muitas vezes não se tem conhecimentos suficientes para
lidar com elas. Pode-se observar crianças que apresentam dificuldades para se
entrosar com o restante da turma, não participam das atividades propostas,
deixando de trocar experiências importantes para o seu desenvolvimento.
A necessidade de um trabalho específico que vise enriquecer e
aprimorar o desenvolvimento social da criança faz-se primordial ao
aprendizado do seu dia-a-dia. Atividades que envolvem a criança e sua cultura,
assumindo especificidade de acordo com o grupo social o qual ela pertence,
proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da
concentração e da atenção, auxiliam a criança a entender a necessidade de
cumprir regras pré-estabelecidas e saber enfrentar situações, problemas e
desafios, encontrando soluções e alternativas até tingir os objetivos propostos.
Propomos que as atividades psicomotoras direcionadas aos alunos
devem ser cuidadosamente planejadas e com caráter desafiador, sem deixar
sumir a descontração. Os jogos conhecidos devem ser aproveitados, embora o
momento seja de inovar para que a aula tenha o ar descontraído que incentiva
o aprendizado.
Sendo assim o presente trabalho pretende mostrar como é de
fundamental importância entender as atitudes e reações das crianças,
detectando problemas e procurando compreender as ações próprias de uma
determinada faixa etária, considerando sua condição sócio-econômica, o
ambiente em que vive e as pessoas com quem convivem, através de atividades
psicomotoras realizadas com crianças de 8 a 10 anos do 2° Ciclo de Ensino
Fundamental na Escola Municipal Vera Lúcia Machado.
Colocamos ainda que a finalidade do trabalho não é mostrar a auto
suficiência do professor regente de turma, como se o mesmo não necessitasse
de parceiros importantes para o trabalho de desenvolvimento psicomotor. O
professor de Educação Física seria um bom exemplo, pois o mesmo trabalha
10com atividades motoras importantes que sinalizam a relevância da parceria
desse e de outros profissionais para o sucesso do trabalho.
11
CAPÍTULO I
A Escola como estimuladora do desenvolvimento da
aprendizagem
O período de aprendizagem pelo qual a criança passa no período
escolar é de extrema importância na construção dos alicerces de sua
afetividade, socialização e inteligência, conseqüentemente, em seu
desenvolvimento integral e harmonioso.
Para que a escola possa cumprir este papel, é necessário conhecer
mais de perto o aluno com o qual trabalha de forma a organizar um ambiente
que atenda as necessidades das crianças nas diversas etapas de sua vida.
Relacionando-se com outras crianças e também os adultos, os alunos
experimentam as duas espécies de sentimentos: simpatias e antipatias.
A simpatia existe quando as pessoas se valorizam mutuamente ou
quando possuem valores comuns. Para que haja simpatia é necessário que
exista um mínimo de equilíbrio ou enriquecimento mútuo. A antipatia é gerada
quando as trocas afetivas não proporcionam enriquecimento mútuo.
Geralmente as crianças que possuem interesses comuns costumam
brincar mais tempo juntas, experimentando sentimentos de cooperativismo,
compreensão e simpatias.
O desenvolvimento da criança ocorre de forma integrada, em relação a
si mesmo e ao meio ambiente. Seu desenvolvimento e aprendizagem não se
dão aos pulos. Ele é contínuo, ora mais rápido, ora mais lento.
A escola deve estar atenta ao comportamento social do aluno, que
reflete seus pais, parentes e outros adultos com o qual ela convive. O
ambiente escolar deve incentivar aos poucos atividades que conduzam ao
amadurecimento na área social e cognitiva e o equilíbrio afetivo conduzindo a
criança a conquistar sua autonomia moral.
12Para Piaget a finalidade moral é contribuir para a formação de
personalidades autônomas que por sua vez, permitam o florescimento de
atitudes e sentimentos de cooperação entre crianças.
Sendo assim os jogos cooperativos tem grande valor nesse momento
para a formação da criança, pois são jogos em que os participantes jogam uns
com os outros, em vez de uns contra os outros.
São jogos para compartilhar, unir pessoas, despertar a coragem para
assumir riscos. Eles reforçam a confiança mútua e todos podem participar
autenticamente.
Os jogos cooperativos buscam a participação de todos, sem que alguém
fique excluído, jogos em que o objetivo é a diversão, estão centrados em metas
coletivas e não em metas individuais.
Os jogos e as brincadeiras em conjunto proporcionam o
desenvolvimento social das crianças e contribuem para a formação de
sentimentos e atitudes de cooperação e respeito.
É brincando que a criança vai, pouco a pouco, tomando contato com a
realidade; na brincadeira ela oscila entre o real e o simbólico e tenta descobrir
sua própria identidade e a dos outros; a brincadeira faz parte do processo de
desenvolvimento da criança, ela proporciona um mundo encantado de
informações que não deve ser ignorado pela escola.
“O objetivo central da educação pelo movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de quem depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar”.(Le Boulch, 1988 p.15).
13
I.I Papel do educador
“Durante muito tempo confundiu-se ‘ensinar’ com ‘transmitir’ e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor não necessariamente presente na vida do aluno. Acreditava-se que toda aprendizagem ocorria pela repetição e que os alunos que não aprendiam eram responsáveis por essa deficiência e, portanto merecedores do castigo da reprovação(...) e sabe-se que não existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, e esta não acontece senão pela ação facilitadora do professor.” (Antunes, 1998, p.36)
É importante que o professor conheça bem os seus alunos para que
possa avaliar e escolher os jogos que melhor atendem as expectativas e
necessidades dos mesmos.
Quando o professor é capaz de detectar os problemas de uma turma e
criar formas para solucioná-los ele pode recorrer a atividades psicomotoras que
tornarão as aulas mais dinâmicas e prazerosas. Para tanto há uma variedade
de jogos com classificações diferentes que atendem a cada faixa etária, a cada
necessidade encontrada.
O jogo deve ser adequado à criança, considerada como indivíduo
especial e diferenciado, deve atender à etapa de desenvolvimento em que ela
se encontra e as suas necessidades emocionais, sócio culturais, físicas e
intelectuais, devendo estimular a criatividade. Deve-se tomar cuidado com os
jogos quando muito dirigidos sem oferta de alternativas para não se tornar uma
simples tarefa a ser cumprida.
Cabe ao educador definir jogos ou brincadeiras que estimulem a
imaginação, desenvolver jogos que tenham força socializadora para ajudar no
processo de interação. Esses jogos devem ter o objetivo de explorar a
ludicidade e favorecer a aquisição de condutas cognitivas.
Sabe-se que as brincadeiras podem ajudar a ensinar conteúdos e que
14atividades simples e lúdicas, nas aulas, levam a criança a perceber e explorar o
espaço em que está e a criar formas de representá-lo.
Os jogos e brincadeiras quando bem elaborados e orientados podem
ajudar o professor a desenvolver conteúdos. As atividades lúdicas, além de
tornarem a aprendizagem mais interessante permitem, ao professor, atingir
objetivos mais amplos como a sociabilização e o desenvolvimento do senso de
observação, além de estimular as atividades físicas e mentais necessárias para
a criança aprender.
O professor deve estar atento para o conhecimento prévio da criança. É
necessário conhecer o pensamento do aluno levando em consideração o seu
desenvolvimento cognitivo.
Verificar o que a criança já sabe e como ela raciocina a fim de ser capaz
de sugerir atividades e fazer perguntas no momento certo para que a criança
possa desenvolver o seu próprio conhecimento. O que as crianças dizem e
fazem pode contar muito ao professor a respeito de seu pensamento e de sua
inteligência. O que não fazem ou não conseguem fazer também pode contar
muito a respeito de suas capacidades.
O professor deve ser criador das situações de aprendizagem quando a
criança utiliza objetos sociais do conhecimento. Deve, ainda ser questionador,
conhecer como se encaminha o desenvolvimento da criança, quais as etapas
evolutivas e de que forma se executa o seu pensamento. As situações que
estimulam o desenvolvimento são aquelas em que as crianças têm a
oportunidade de exercer ações ativas sobre os objetos de que dispõe no
ambiente escolar. Portanto é preciso interrogar a criança no momento oportuno
para poder seguir os caminhos do seu pensamento.
O processo de ensino e aprendizagem baseado nos estudos de Jean
Piaget, Vygotsky entre outros, não se apresentam de forma direta, por
estímulos e respostas e sim através de hipóteses conceituais formuladas e
reformuladas através de confrontos e conflitos vivenciados pela própria criança.
O professor desempenha um papel fundamental na proposta de
desenvolvimento do aluno, cabendo-lhe a responsabilidade de criar situações
15férteis em conflitos, suscitando a construção da aprendizagem através da
superação de situações problemas.
O professor como agente facilitador da aprendizagem do aluno, deve
constantemente refletir sobre sua ação pedagógica e assumir uma postura
crítica diante do contexto social.
Enfim, o professor deve fazer parte do processo educativo, mediando,
sugerindo, organizando, motivando a cooperação, a iniciativa, a autonomia,
propondo situações e servindo de alavanca no processo de construção das
descobertas, fazendo o ambiente escolar estimulante para que fortaleça a
interação do aluno com o mundo em que vive, utilizando atividades que reflitam
as características de um processo dinâmico, indispensável à construção das
estruturas cognitivas. Além de ser questionador e conhecedor de como se
encaminha o desenvolvimento da criança.
16
CAPÍTULO II
O desenvolvimento da aprendizagem e a psicomotricidade
Podemos dizer que a Aprendizagem é as mudanças sistemáticas do
comportamento ou da conduta, que se realiza através da experiência da
repetição de fatores internos e externos, ou seja, de condições
neuropsicológicas e ambientais.
Toda aprendizagem depende da maturação (condições orgânicos e
psicológicas) e das condições ambientais (cultura, classe social, etc.).
Pessoas preocupadas com a saúde e educação da criança e que
desejam compreendê-la, necessitam acompanhar o seu desenvolvimento,
aprender "ver e ouvir", enxergar a criança com suas necessidades, sentimentos
e capacidades. Se percebermos a criança como ela é, evidentemente a
compreenderemos, porém esta tarefa não é tão fácil como imaginamos. Isto
exige de nós, conhecimentos, sensibilidade e flexibilidade. Cada criança
apresenta um estilo e um ritmo próprio de evolução e, além disso, é preciso
considerar também o meio ambiente (social, econômico, cultural, etc), no qual
ela está inserida. É através da aprendizagem que o homem desenvolve os
comportamentos que o possibilita viver. Atualmente estudiosos afirmam que
este processo se inicia mesmo antes do nascimento.
É oportuno lembrar que; se a criança não está madura para executar
uma determinada atividade, não poderá aprendê-la, pois não disporá de
condições para a sua realização.
O Desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado
ao processo global da embriogênese. A embriogênese diz respeito ao
desenvolvimento do corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema
nervoso e ao desenvolvimento das funções mentais. No caso do
desenvolvimento do conhecimento nas crianças, a embriogênese só termina na
17vida adulta. É um processo de desenvolvimento total que devemos re-situar no
contexto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, o desenvolvimento
é um processo que se relaciona com a totalidade de estruturas do
conhecimento.
A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é
provocada por situações - provocada por um experimentador psicológico; ou
por um professor, com referência a algum ponto didático; ou por uma situação
externa. Ela é provocada, em geral, como oposta ao que é espontâneo. Além
disso, é um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura
simples.
O desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião é contrária à
opinião amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma de
unidades de experiências de aprendizagem. Para alguns psicólogos o
desenvolvimento é reduzido a uma série de itens específicos aprendidos, e
então o desenvolvimento seria a soma, a acumulação dessa série de itens
específicos. Na realidade, o desenvolvimento é o processo essencial e cada
elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total,
em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento.
"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.(Vigotsky, 1987, p.101).
18
II.I – Piaget, Vigotsky, Fonseca e Wallon Aprendizagem e
Desenvolvimento.
Para Piaget a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o
momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e
pessoas.
Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais
e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação
organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos
simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas
pelo organismo ao longo da vida.
A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da
inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de
assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.
PIAGET, J. (1982) entende que a aprendizagem só se verificará se a
criança se transformar em face de uma situação. Nas aprendizagens escolares
a transformação assenta em aprendizagens anteriores, já conseguidas e
conservadas, a partir das quais se introduzirá novos elementos e variáveis que
permitirão novas adaptações (aprendizagens).
Na aprendizagem da leitura e do cálculo, só há aprendizagem
(acomodação) quando a criança percepcionar (assimilar) os pormenores e
atributos dos símbolos.
A aprendizagem, para PIAGET, J. (1973b, p.56), “... é assim uma
aquisição humana que resulta da organização de um aspecto interior
(assimilação - percepção) com um aspecto exterior (acomodação - movimento
– aprendizagem)”.
FONSECA, V. e MENDES, N. (1988, p.55) salientam que: “toda a
aprendizagem humana em Piaget supõe um sistema de implicações e
significações solidárias que permitirão à inteligência a adaptação concreta
ao meio”. As implicações e significações são categorias de tempo, espaço,
19causalidade, de substância, de ordem de conservação, de número, etc. Há
uma dependência recíproca do pensamento e da sua organização, da
assimilação e da acomodação, da percepção e da aprendizagem.
A este respeito PIAGET, J. (1973 p.35) diz que:
“Os dois aspectos do pensamento (assimilação e acomodação) são indissociáveis e, se é adaptando-se as coisa que o pensamento se organiza, é organizando-se que ele estrutura as coisas”.
Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado
por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação
(funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos),
aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões
culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do
organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada
desequilíbrio sofrido). Para Piaget os estágios e períodos do desenvolvimento
caracterizam as diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade, ou
seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptação, constituindo-se
na modificação progressiva dos esquemas de assimilação.
Os estágios evoluem como uma espiral, de modo que cada estágio
engloba o anterior e o amplia. Piaget não define idades rígidas para os
estágios, mas sim que estes se apresentam em uma seqüência constante.
Com crianças no estágio operacional concreto, para onde se direciona
nossos estudos, as atividades de aprendizado devem envolver problemas de
classificação, ordenação, localização e conservação, utilizando-se objetos
concretos.
20
II.II - Estágio das operações concretas
Este estágio ocorre mais ou menos dos 7 aos 11 anos: a criança já
possui uma organização mental integrada, os sistemas de ação reúnem-se em
todos integrados. Piaget fala em operações de pensamento ao invés de ações.
É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui e consolida as
conservações do número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar
com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite
um sem número de aprendizagens.
Durante este período, as deficiências do período anterior são, em grande
parte superadas. A criança adquire o conceito de conservação ou o princípio de
invariância.
A quantidade de água em vidros diferente não muda simplesmente
porque a forma mudou. Se pegar uma mesma massa e transformá-la ora numa
bola, ora numa salsicha, a quantidade não varia, simplesmente por ter mudado
a forma. Além disso, a criança adquire o conceito de reversibilidade: no
pensamento, as idéias podem ser retomadas, a situação original pode ser
restaurada, as coisas transformadas podem voltar às suas origens. A criança
tem mais capacidade de descontração, buscando as identidades e diferenças,
além do percebido.
Derivado desta capacidade, a criança pode classificar objetos sob
um aspecto e desclassificá-lo sobre um outro (em um aspecto pertence a um
conjunto, num outro aspecto pertence a outro grupo) Possui capacidade de
ordenar os objetos tendo em vista uma qualidade padrão (ordenar varas de
tamanhos diversos). Isto se dá porque consegue estabelecer relações.
Estabelecer relação, classificando e seriando, faz com que o indivíduo deduza
21das ações percebidas, operações implícitas, porém estas operações são feitas
tendo em vista objetos concretos.
A simples verbalização para expressar relações não são compreendidas
nesta fase. O mesmo processo se dá em relação à percepção espacial-
temporal, isto é, todas as características de flexibilidade (reversibilidades) e
constância de elementos aparecem na percepção de causa e efeito.Igualmente
na avaliação (julgamento ético e estético) todas as características citadas acima
entram no processo.
A inteligência é a resultante dialética da experiência motora assimilada. É
uma criação de adaptações, que visa estabelecer um progressivo equilíbrio
entre o mundo e a criança. As investigações de JEAN PIAGET têm uma grande
importância para o estudo da motricidade, já que as ações motoras têm um
papel importante e fundamental no acesso ao conhecimento. PIAGET, J. (1982)
salienta que a motricidade intervém em diferentes níveis no desenvolvimento
das funções cognitivas.
...a inteligência « é a resultante (e o resultado) da experiência do indivíduo; é através da experiência (como - ação - e – movimento) que o indivíduo simultaneamente incorpora o mundo exterior e o vai transformando». Num primeiro momento há a assimilação do mundo exterior e numa segunda fase, a acomodação no mundo exterior. O indivíduo transforma-se e transforma o mundo. PIAGET in FONSECA, V. e MENDES, N. (1988, p.43).
Segundo PIAGET, J. (id.), é na motricidade que assentam os
mecanismos cognitivos e esta é o meio facilitador da expressão verbal e não
verbal.
A motricidade no seu aspecto operacional pode constituir a unidade
fundamental da ação e da inteligência. A ação não deve ser entendida como
22uma sucessão de movimentos lineares e mecanicamente ligados, mas como
uma relação entre meio e fim. Esta sucessão de movimentos orienta-se para a
satisfação das necessidades.A inteligência tem a sua origem na ação e a ação
é movimento. A ação é inteligência em movimento.
As concepções de VIGOTSKY sobre Aprendizagem remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de
construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao
papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente
daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõem uma visão de formação das
funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
As concepções de VIGOTSKY sobre Desenvolvimento colocam que o
cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções
fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex.
linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem,
em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores
referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos
intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por
Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é
capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de
aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo
abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que
a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um
adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as
pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o
potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos
os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um
23conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer
sempre um grau de experiência anterior para a criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de
internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo
que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do
sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua
transformação por uma atividade mental. Para ele, o sujeito não é apenas
ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de
relações intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão
internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a
formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo
que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual
interno - relações intrapessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção
pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir no processo,
diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão
em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos
alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das
interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros
membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma
intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é
essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos
pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa
intervenção: a construção de conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele
que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como:
valores, linguagem e o próprio conhecimento.
24A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos
no decorrer das interações sociais diferencia-se dos conceitos científicos
adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.
Enquanto Piaget não aceita em suas provas "ajudas externas", por
considerá-las inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito,
Vygotsky não só as aceita, como as considera fundamentais para o processo
evolutivo.
Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite
para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em
Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma seqüência que permita o
progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições,
sem esperar a maduração "mecânica" e com isso evitando que possa
pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio
adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à
frente do desenvolvimento.
O educador, por sua vez, deve ter a clareza de alimentar apenas os
interesses que sirvam de fato para seu desenvolvimento intelectual. Por isso é
que: “Do ponto de vista moral e racional, o professor deve ser um colaborador
e não um mestre autoritário” (PIAGET, 1965, P. 104).
Para FONSECA, V. (1984), a aprendizagem no ser humano é a
conseqüência de duas heranças: a herança sócio – cultural, onde entram os
aspectos antropológicos e necessariamente a linguagem; e a herança
biológica, onde entram os comportamentos programados pelo genótipo e que
decorrem do desenvolvimento ontogênico.
Segundo FONSECA, V. (1984, p.145) “a aprendizagem visa uma
adaptação a situações novas, inéditas, imprevisíveis, isto é, uma
disponibilidade adaptativa a situações futuras”.
25A aprendizagem deve ser, portanto, encarada como uma ação
educativa, cuja finalidade é desenvolver no ser humano capacidades que lhe
permitam a integração no meio em que vive (humano e físico), utilizando as
estruturas sensório –motoras, cognitivas, afetivas e lingüísticas.
O ser humano possui estruturas neurológicas sobrepostas sobre outras
estruturas mais básicas. Estas estruturas permitem o simbolismo, a linguagem,
etc. Desde o nascimento que o ser humano traz essas estruturas, implicadas
no comportamento e são elas, que permitem o aparecimento da linguagem.
O desenvolvimento do ser humano quer no aspecto neurológico, quer
motor, realiza-se no mundo «sócio-cultural», num meio ao qual o sujeito tem
que se adaptar e apropriar-se da experiência sócio-histórica.
Para FONSECA, citando PÉREZ, L. ( 1994, p.55, trad.), “a ontogênese
da motricidade começa com o que denomina a primeira dimensão
maturativa ou inteligência Neuro - motora ...”. Esta primeira dimensão é
composta por comportamentos inatos e organização “tónico-emocional”. À
inteligência neuromotora, segue-se à inteligência Sensório - motora. Esta fase
vai dos 2 aos 6 anos e nela se incluem atividades motoras de locomoção,
preensão e suspensão.
A fase seguinte foi denominada de inteligência Perceptivo - motora. Está
relacionada com a noção de corpo, lateralidade, orientação no espaço e no
tempo.
Por último, Fonseca, V. (1984) fala na inteligência Psicomotora, que
integra as anteriores e permite a ação no mundo.
Para Vítor da Fonseca, "Psicomotricidade é a evolução das relações
recíprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiológicos,
psicológicos e sociais que intervêm na integração, elaboração e realização do
movimento humano". Existem outros teóricos da área, Nelson Mendes, Le
Boulch, Pierre Vayer, Ajuriaguerra, Paul Shilder e Piaget, que falam da
26importância do desenvolvimento motor como precursor de todas as demais
áreas.
Na escola recebemos crianças de um a sete anos de idade – cada vez
maior o número de hipotônicas (relaxamento exagerado da musculatura),
descoordenadas (desajeitadas), arrítmicas (não conseguem um ajuste entre o
ritmo interno e o externo), com andar de "periquito" (andar na ponta dos pés),
dificuldade verbal (fala infantilizada, troca de letras, afásicas, omissões de
letras etc.), dificuldade de orientação espaço-temporal, de percepção visual, de
esquema corporal e de lateralidade.
Segundo FONSECA, V. (ibid. p.9) “ Motricidade sem cognitividade é
possível, mas cognitividade sem motricidade não o é”. O desenvolvimento
da motricidade contribui para o desenvolvimento intelectual do ser humano.
Este autor constatou que os distúrbios no desenvolvimento motor
comprometem o desenvolvimento da linguagem e da cognitividade.
FONSECA, V. (id.) entende a motricidade como uma ação, como uma
conduta relativa a um sujeito histórico.
É a motricidade que prolonga a idéia e a materializa. A motricidade é o
meio, pelo qual a inteligência humana se desenvolve, se materializa, se
constrói e se edifica.
Toda a motricidade tem como objetivo a obtenção de um fim, de um
resultado, de um efeito, tornando-se numa práxis.
Fonseca considera a motricidade como psicomotricidade e meta
motricidade. Esta motricidade não se fica só pelo plano motor, mas vai muito
mais além.
27"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.(Vigotsky, 1987, p.101).
Todas as obras de WALLON assinalam a importância da motricidade na
emergência da consciência, onde a reciprocidade entre os aspectos cinéticos e
tônicos da motricidade são salientados, assim como as interações entre as
atitudes, os movimentos, a sensibilidade e a acomodação perceptiva e mental
no decurso do desenvolvimento humano.
Segundo WALLON, H (1966, p.27), “... entre o indivíduo e o seu meio há
uma unidade indissolúvel”. O indivíduo não se pode separar do meio. O meio é
para o homem uma necessidade orgânica e é essa necessidade orgânica que
vai determinar o seu desenvolvimento, portanto a sua inteligência. A este
respeito e de acordo com os autores já citados o desenvolvimento biológico (a
sua maturação nervosa e psicomotora), e o desenvolvimento social, (a
apropriação da experiência social) são condições um do outro.
Os primeiros gestos úteis são os de expressão, desenvolvidos na
criança para tomar os objetos que são indispensáveis ao seu bem estar. A esta
expressão motora encontra-se ligada à esfera afetiva, por ser o escape das
emoções vividas. A expressão emotiva é, para WALLON, H. (1979), o elemento
da formulação da consciência.
WALLON, H. (1966) destaca o papel que os comportamentos motores
têm na evolução psicológica do ser humano. Este autor defende que a
motricidade desempenha um papel importante na elaboração das funções
psicológicas dos primeiros anos de vida. Depois acompanha e sustém os
processos mentais.
WALLON, H. (id.) ao analisar a motricidade, determinou a existência de
dois aspectos: o tônico ou plástico (nível de contratibilidade ou relaxamento da
28musculatura) e o clônico ou cinético (alongamento ou encurtamento dos
músculos). Estes dois aspectos complementam-se.
O aspecto tônico tem um papel fundamental no desenvolvimento da
criança. Ele está relacionado, tanto com as atitudes e posturas perceptivas,
como com as motoras.
O tônico põe em relação motricidade, percepção e conhecimento e daí
as relações entre motricidade e inteligência.
WALLON, H. (ibid.), enfatiza a relação do aspecto tônico do movimento
com o desenvolvimento cognitivo, enquanto que o tônus seria o fundamento da
emoção e da afetividade. Assim, inteligência e afetividade desenvolver-se-iam
par a par.
Durante as suas investigações WALLON, H. (ibid.), teve necessidade de
dividir o desenvolvimento humano em diferentes estágios:
¬ Estádio impulsivo, contemporâneo do nascimento: A
motricidade tem um significado puramente fisiológico. Os atos são
simples descargas de reflexos ou automatismos.
¬ Estádio sensório motor: A partir deste momento, o movimento
organiza-se. Desejo de explorar e investigar.
¬ Estádio projetivo: A motricidade constitui o instrumento de ação
sobre o mundo.
¬ Estádio do personalismo: Os outros são significativos para a
criança, no processo da experiência. Neste período, há a
consciência e depois afirmação do Eu. A sua capacidade de
movimento manifesta-se como meio de favorecer o seu
desenvolvimento psicológico.
29“Não se pode explicar uma conduta isolando-a do meio em que ela
se desenvolve. Com os diferentes meios de que faz parte à conduta do
indivíduo pode mudar” (WALLON, 1986:369).
WALLON, H. foi precursor da relação entre a função tônica,
comportamento humano e expressão emocional. Para WALLON, H. (1970,
p.16), “o tônus é o suporte e garante do movimento e a sua expressão
(hipertonia e hipotonia) representa a acomodação perceptiva na sua
afetividade”.
WALLON, H. (ibid.), considera que a organização do movimento
depende dos músculos estriados. Esta organização apoia-se na função clônica
do músculo e na função tônica.
De acordo com WALLON, H. (1979, p.43) a essência do movimento “...
é função do conjunto das relações sociais na medida em que é a natureza
social da vida humana que determina o desenvolvimento psicomotor”.
Mais tarde, o desenvolvimento psicomotor é ação transformadora. O
movimento e a consciência contêm-se mutuamente e é a relação total e a
dialética, entre o meio e o indivíduo, que conferem ao comportamento uma
“estrutura cibernética”.
No ser humano, a maturação resulta da interação continua e dialética do
pensamento e da ação.
O pensamento do homem é estruturado a partir da ação, integrando e
integrando-se num social. O homem, como referem FONSECA, V. e MENDES,
N. (1988, p.34) “... se transforma num ser - social - total - e – integrado”. A
passagem do ato ao pensamento resulta de conflitos e oposições entre a
situação e a ação. Esta passagem introduziu mudanças no desenvolvimento
psicobiológico.
É manipulando os objetos que a criança integra as propriedades das
coisas. Este gesto é um gesto útil e prático.
30Como adianta WALLON, H. (1966 p.35) “é na relação dialética entre o
ato e o pensamento que a consciência se organiza, garantindo a evolução
numa contínua metamorfose de contrastes e conflitos”.
31
CAPÍTULO III
Jogos no desenvolvimento da sociabilidade
O jogo é uma ação motivadora e por isso é um instrumento muito
poderoso na estimulação da construção do raciocínio e para o desenvolvimento
integral da criança.
Os jogos possibilitam à criança aprender de forma prazerosa, num
contexto desvinculado da situação de aprendizagem formal. Facilitam também
os vínculos terapêuticos, fundamentais para que qualquer processo tenha
êxito.
Através da aprendizagem do próprio jogo, do domínio das habilidades e
raciocínios utilizados, a criança tem a possibilidade de redimensionar sua
relação com as situações de aprendizagem, com seu desejo de buscar novos
conhecimentos. Tem também a oportunidade de lidar com a frustração do não
saber, com a alternância entre vitórias e derrotas.
“A criança não é atraída por algum jogo por forças externas inerentes ao jogo e sim por uma força interna, pela chama acesa de sua evolução. É por essa chama que busca no meio exterior os jogos que lhe permitem satisfazer a necessidade imperiosa posta por seu crescimento.” (ANTUNES, 1998, p.37)
Estas mudanças na percepção de si mesmo e do objeto de
conhecimento podem ser estendidas às situações de aprendizagem formal, na
medida em que se restabelecem o desejo e a confiança da criança na sua
capacidade de aprender.
32O jogo gera emoções fazendo surgir às necessidades de ordem afetiva e
é a afetividade a mola mestra dessas ações. Ela mobiliza o indivíduo em uma
determinada direção com o objetivo de obter prazer.
O jogo motiva e é um instrumento que proporciona a estimulação do
raciocínio.
O jogo e a criança caminham juntos desde o momento em que se fixa a
imagem da criança como um ser que brinca.
Com base nesses vemos a importância que o jogo tem na vida da
criança, tendo um papel específico e direcionado com segundas intenções,
levando o indivíduo a agir de forma espontânea.
É através do jogo que a criança constrói sua aprendizagem acerca do
mundo em que vive, da cultura em que está inserida. Os jogos são uma fração,
uma pequena parte desta atividade de brincar da criança. Os jogos, pela sua
estrutura, representam situações em que a criança tem de enfrentar limites.
Não somente os limites das regras a serem respeitadas, mas também seus
próprios limites que devem ser superados para que a criança possa ter êxito.
Permitem ainda que a criança crie ou modifique as regras, de comum acordo
com seus parceiros, propiciando o desenvolvimento de sua autonomia moral.
No jogo, por mais que certos objetivos estejam presentes, o desafio
sempre existe, isto porque não se sabe aonde ele levará nem como as coisas
acontecerão. Há sempre um caráter novo, e a novidade é fundamental para
despertar o interesse e a curiosidade infantil.
O jogo é, por excelência, integrador. À medida que joga a criança vai-se
conhecendo melhor, e interagindo com seus pares e com adultos. O jogo
permite que a criança compreenda a realidade e se adapte espontaneamente a
ela.
Em seu trabalho Winnicott (1971) mostra que a brincadeira é universal e
que esta facilita o crescimento, a saúde e conduz aos relacionamentos grupais.
De acordo com Winnicott (1971, p.26): “Brincar é fazer”
Nenhuma ciência construiu realmente um conceito de jogo, não existe
registro em literatura sobre o conceito de jogo.
33Huizinga (1971), realizou uma intensa pesquisa sobre a categoria jogo
em diferentes culturas e línguas, estudou suas aplicações na língua grega, no
Chinês, Japonês, línguas hebraicas, latim, inglês, alemão, holandês, etc.
Na sua pesquisa, identificou pontos de discussão sobre a concepção do
termo, um dos quais de grande importância, porque se refere à relação entre
jogo e competição. Foi observando que em algumas línguas, como a grega, a
chinesa e a sânscrita, existem palavras diferentes para designar o jogo e
competição.
Outras empregam o termo jogo numa concepção mais ampla, sem
diferenciação nítida. Nesse caso encontram-se o Japonês, Inglês, Francês,
Alemão, Italiano, Holandês e Português.
A investigação lingüística relativisa a noção de jogo, e sem validá-la de
fato, o problema é menos lingüístico do que cultural, sendo a Língua apenas
um aspecto cultural.
Hunzinga (1971), propôs uma definição para jogo que abrange tanto as
manifestações competitivas como as demais.
“O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, seguido de regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias ditado de um fim em si mesmo, acompanhado de sentido de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana.” ( Huizinga, 1971, p.33)
Segundo Piaget o jogo é um caso típico das condutas negligenciadas
pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significados
funcional. Para a pedagogia corrente, é apenas um descaso ou desgoste de
um excedente de energia.
Para Piaget, o jogo de exercício não tem outra finalidade que não o
próprio prazer do funcionamento.
Ao chegar o período das operações concretas (por volta dos sete anos
de idade) a criança, pelas aquisições que fez, pode jogar atendo-se a normas.
Surgem então os jogos de regras, e ela terá que abandonar a arbitrariedade
34que governava seus jogos para adaptar-se a um código comum podendo ser
criado por iniciativa própria ou por outras pessoas, mas que deverá acatar
limites porque a violação das regras traz consigo um castigo.
Isto ajudará a criança a aceitar o ponto de vista das demais, a limitar sua
própria liberdade em favor dos outros, a ceder, a discutir e a compreender.
Quando se praticam jogos de grupo a experiência se engrandece já que
a sociabilidade é agregada à vida da criança, surgindo assim os primeiros
sentimentos morais e a consciência de grupo.
Segundo ANTUNES(1998, p. 11), “A palavra ‘jogo’ provem e jocu,
substantivo masculino de origem latina que significa gracejo”. Que
expressa divertimento, brincadeira ou passatempo, mas que estão sujeitas a
regras, como uma verdadeira metáfora da vida.
Quando a criança joga compromete toda sua personalidade, não o faz
para passar o tempo. Podemos dizer, sem dúvida, que o jogo é o "trabalho" da
infância ao qual a criança dedica-se com prazer.
Além de movimentar-se, estimula a mente, aprende a lidar com as
emoções e tem a possibilidade de explorar o ambiente externo, pois, lida com
experiências concretas que vão auxiliar seu desenvolvimento intelectual.
“Brincando a criança manipula fenômenos externos a serviço dos sonhos e vestes fenômenos externos escolhidos com significado e sentimentos oníricos”.Winnicott (1971, p.76).
A inteligência se desenvolve a partir das ações realizadas pelo indivíduo
no meio em que vive. A criança que vive consegue criar, falar e inventar com
maior facilidade e de forma natural, porque estão em contato constante com o
real e o imaginário.
Jogando, a criança desenvolve seu senso de companheirismo, pois
brincando com companheiros, aprende a conviver, ganhando ou perdendo,
procurando entender regras e conseguir uma participação satisfatória.
No jogo, a lei não é derivada do poder ou da autoridade, mas das regras,
portanto, do jogo em si. Conhecidas as normas, todos têm as mesmas
oportunidades, e participando do jogo, a criança aprende a aceitar regras, pois
o desafio está, justamente, em saber respeitá-las.
35Esperar sua vez, aceitar o resultado dos dados ou outro fator de sorte
são excelentes exercícios para lidar com frustrações e, ao mesmo tempo,
elevar o nível de motivação, confrontando suas hipóteses e interando-se
socialmente.
Talvez não se tenha atentado para o fato de que jogos como amarelinha,
pegador, cantigas de roda têm exercido ao longo da história importante papel
no desenvolvimento das crianças e que as habilidades motoras, desenvolvidas
num contexto de jogos, de brinquedos, no universo da cultura infantil, de
acordo com o desenvolvimento que a criança já possui pode se desenvolver
sem a monotonia dos exercícios elaborados e dirigidos.
No jogo as crianças aprendem quem são, quais são os papéis das
pessoas que interagem com ela e tornam-se familiarizadas com a cultura e os
costumes da sociedade em que está inserida.
Os jogos podem ser entendidos como suportes que ajudam a criança a
crescer de modo saudável, atingindo padrões considerados como adequados
na área física, social, intelectual e emocional sem os quais fica prejudicado o
processo de desenvolvimento infantil.
Estes jogos devem respeitar as faixas etárias, suas características e
necessidades, portanto não se deve oferecer qualquer tipo de jogo e sim o que
naquele momento irá atendê-la melhor. Proporcionando o aprender-fazendo e
para ser mais aproveitado é conveniente que ofereça atividades dinâmicas e
desafiadoras, que exijam participação ativa da criança e que tenha ligação com
sua realidade.
Na utilização de jogos pode-se desenvolver e observar na criança, o
equilíbrio, a tenção, a lateralidade, a coordenação motora, a coordenação
óculo-segmentar, a velocidade, entre outros aspectos da psicomotricidade,
além de facilitar a socialização e a cooperação entre as crianças e o
desenvolvimento da criatividade, da atenção e da emoção.
Enfim podemos dizer que o jogo é fundamental para o desenvolvimento
infantil, já que é uma atividade sociocultural impregnada de valores, hábitos e
normas que refletem o modo de agir e pensar de um grupo social.
36A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humana,
precisa ser mais considerada; o espaço lúdico da criança está merecendo
maior atenção, pois é o espaço para a expressão mais genuína do ser, é o
espaço do exercícios da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com
os objetos.
37
CAPÍTULO IV
A importância da Psicomotricidade no processo
de aprendizagem
A Psicomotricidade é a ciência que estuda o homem através do seu
corpo em movimento e em relação ao mundo interno e externo e de suas
possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro, com os objetivos e
consigo mesmo.
Esta ciência está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é
a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Sabe-se que a psicomotricidade está associada á afetividade e a
personalidade, já que o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que
sente.
Por tratar da relação entre o homem, seu corpo e o meio físico
sociocultural no qual convive, a psicomotricidade é fundamentada e estudada
por um amplo conjunto de campos científicos, onde se pode destacar a
Neurofisiologia, a Psiquiatria, a psicologia e a Educação, imprimindo a cada
uma delas enfoques que lhes são específicos.
A educação psicomotora vem sendo enfatizada em várias instituições
escolares que fazem trabalhos relacionados à recreação infantil. Através de
uma série de atividades, principalmente exercícios e jogos, procura-se
promover o completo desenvolvimento físico, mental, afetivo e social.
38A falta de estimulação adequada no decorrer da infância pode causar
algumas perturbações psicomotoras. O profissional que trabalha com educação
psicomotora pode propor experiências que produzam a adequada estimulação
que venha ampliar o conhecimento corporal, para que este objetivo seja
alcançado é necessário à observação constante das necessidades das
crianças.
A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens escolares e
realizar-se em todos os momentos da vida, pois ajuda a criança a organizar-se,
possibilitando que ela resolva os exercícios de análise, de lógica e relações
entre os números.
A psicomotricidade é dividida em áreas que agem quase sempre
vinculadas umas as outras. A escola pode desenvolver atividades para
trabalhar essas áreas ao mesmo tempo em que estimula a criatividade e
diverte.
Sendo assim as atividades abaixo são desenvolvidas, nas escolas,
dentro de cada área.
IV. I – Áreas Psicomotoras
¬ Comunicação e Expressão
Nesta área a linguagem tem função de comunicação e socialização do
indivíduo. Neste campo a psicomotricidade está relacionada com a articulação
e respiração, utilizando exercícios fonoarticulatórios e respiratórios, podendo
desenvolver atividades como: fazer caretas que expressão tristeza, alegria,
raiva, surpresa, susto etc.
Atividades que trabalham a parte fonoarticulatória e exercícios
respiratórios como inspirar pelo nariz e expirar pela boca, encher bexigas, entre
outras.
39
¬ Percepção
A percepção está ligada à atenção, a consciência e a memória. Os
estímulos contribuem para o melhor desenvolvimento da percepção e
discriminação dos sentidos.
a) Percepção Tátil
Desenvolvem-se atividades que possibilitem o reconhecimento dos
colegas pelo tato e atividades de manipulação de objetos e materiais para
trabalhar conceitos de tamanho, largura, espessura, textura, forma,
temperatura,...
b) Percepção Gustativa
Quando são oferecidas atividades em que o aluno experimenta vários
alimentos comparando sabores.
c) Percepção Olfativa
Pode-se comparar coisas que têm e que na tem cheiro. Experimentar
odores fortes e fracos, agradáveis e desagradáveis, utilizando materiais como:
vinagre, álcool, café, perfume, sabonetes, chás, flores.
d) Percepção Auditiva
Através de jogos como, identificar e produzir sons, tocar instrumentos
musicais, brincar, trabalhar ritmos e dançar.
e) Percepção Visual
Utilizando jogos de memória, quebra-cabeças, observar objetos e
apontar objetos solicitados, trabalhar com cores e formas.
40¬ Coordenação
A coordenação motora está ligada ao desenvolvimento físico. A
coordenação motora pode ser dividida em coordenação dinâmica global ou
geral que envolve movimentos amplos com todo o corpo, em coordenação
visomanual que engloba movimentos dos pequenos músculos e em
coordenação visual que trabalha movimentos específicos com os olhos.
a) Coordenação Dinâmica Geral
São desenvolvidas atividades de rolar, engatinhar, andar, correr, pular
como coelho, canguru, pular com dois pés, pular amarelinha, pular sem sair do
lugar, pular com um pé só, subir em escadas, em cadeiras, bancos, imitar
animais, arremessar bolas, argolas, bolas de papel e jogar boliche.
b) Coordenação visomanual ou fina
Atividades de modelar massas e barro, rasgar e amassar papel, de
dobradura e jardinagem, recreio dirigido utilizando sacos de areia e linha de
movimento.
c) Coordenação visual
O aluno acompanha com os olhos e a cabeça o movimento de
determinado objeto e andar ao redor de alguns objetos, tendo o olhar fixo
neles.
¬ Orientação
Orientação Temporal e Orientação Espacial
É a capacidade de orientar-se diante de um espaço físico e de perceber
a relação de proximidade de coisas entre si. A organização temporal
corresponde à capacidade de relacionar ações a uma determinada dimensão
ou tempo, onde sucessões de acontecimentos e de intervalo de tempo são
fundamentais.
41a) Orientação Temporal
O professor pode junto com a turma plantar feijões e observar o seu
crescimento, ouvir histórias ou músicas, e depois contar a seqüência dos fatos,
ordenar cartões com figuras e formas e recompor uma história com início, meio
e fim.
b) Orientação Espacial
Fazendo atividades de medir com barbante, jogar amarelinha, montar
quebra-cabeças, brincar de guia de cego para explorar o ambiente.
¬ Conhecimento Corporal e Lateralidade
É a capacidade de vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o
mundo exterior e conhecimento do seu próprio corpo.
a) Exercícios de Lateralidade
Nesta área as atividades dão oportunidade à criança de descobrir qual
lado do corpo ela utiliza com mais eficiência. Isso é necessário para ela
manusear de maneira eficiente lápis e outros objetos de sala de aula.
Fazer gestos diante do espelho e seguindo orientação do professor
desenhar ou colocar objetos do lado direito ou esquerdo de uma folha ou outro
objeto.
b) Exercícios de Conhecimento Corporal
Atividades para nomear o próprio corpo e corpo de colegas, explorar o
próprio corpo com as mãos, de olhos fechados e abertos, associar parte do
corpo com roupas ou objeto mostrados pelo professor.
42¬ Habilidades Conceituais
Na área de habilidades conceituais temos a Matemática como
linguagem que tem como função expressar relações de quantidade, espaço,
tamanho, ordem, distância etc. Brincando com formas, quebra-cabeças, caixas
ou panelas, a criança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de
tamanho, número e forma.
Com atividades de formas e comparar conjuntos, de pesar objetos
diversos, colocar a mesma quantidade de água em copos e vasilhas de
tamanhos e formatos diferentes, nomear as formas geométricas, jogos com
alvos, com blocos lógicos, etc.
Essas, dentre outras atividades que podem ser desenvolvidas a escola,
permitem que a criança explore o ambiente externo, proporcionando-lhe
experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. È
devido a isso que a Psicomotricidade tem sua importância na aprendizagem,
pois é através dessa exploração que a criança descobre o mundo a cada dia.
43
CAPÍTULO V
A ludicidade psicomotora com alunos de 8 a 10
anos do 2° Ciclo do Ensino Fundamental da Escola
Municipal Vera Lúcia Machado
V. I - Um breve histórico
Após observar o sucesso conseguido nas Colônias de Férias realizadas
na instituição, por volta dos anos de 2000 e 2001, no que diz respeito à
melhora de comportamento e relacionamento de seus alunos, a Diretora
vigente da Escola Municipal Vera Lúcia Machado localizada no bairro do Badu,
Pendotiba, Niterói, propõe junto ao corpo docente a possibilidade de tornar este
trabalho mais constante.
Com o objetivo de diversificar mais os trabalhos dos professores para
que os mesmos não ficassem puramente no trabalho de “cuspe e giz”, a
mesma, auxiliada pela Supervisora Escolar, organiza as chamadas “Oficinas
Lúdicas”.
As Oficinas Lúdicas seriam realizadas uma vez por mês, tendo como
orientadores, de atividades diversificadas, os próprios professores. Neste dia
os alunos uniformizados, não precisariam trazer material e entrariam e sairiam
da escola em horário normal.
44Visando que o trabalho não fosse meramente mais um dia comum de
lazer para os alunos, foi proposto ao corpo docente direcionar cada dia de
Oficina Lúdica a um tema específico: Páscoa, Carnaval, Folclore, etc. As
oficinas aconteceriam nas próprias salas de aula e no pátio da escola, segundo
a necessidade do professor orientador.
Divididos de acordo com suas turmas, cada grupo seria conduzido a
atividades de 20 minutos, que compreenderiam: recorte e colagem, massa de
modelar, jogos populares, jogos de mesa, informática, pintura, atividades
recreativas, música, teatro, jogos de quadra, dobraduras, contação de histórias
etc. (Ver Anexo 1). Ao final do dia, como culminância, seriam apresentados os
trabalhos realizados pelos grupos.
O trabalho foi bem recebido pelo corpo docente e transformou-se numa
poderosa arma avaliativa. Os professores foram percebendo dificuldades que
seus alunos possuíam e que influenciavam na aprendizagem no dia a dia.
As dificuldades visuais, auditivas e comportamentais foram sendo
observadas mais rapidamente, pois não derivavam somente da opinião do
professor regente. Como o aluno passava por várias atividades, os outros
professores do corpo docente também auxiliavam na avaliação dos mesmos,
com suas observações.
É certo que com o decorrer do tempo alguns professores não
conseguiram assimilar bem a idéia de outros professores estarem avaliando
seus alunos, pois afinal, está era a função deles, e mesmo com toda a opinião
do grupo, o conceito final sempre partiria dele e da vivência do seu aluno em
sala de aula.
Evidentemente essas opiniões levaram o trabalho ao desgaste da
proposta inicial, mas não ao seu término. Alguns professores limitavam-se
somente a realizar as atividades, reclamavam do tempo curto de realização e
colocaram de lado a questão avaliativa do processo.
45Para que o trabalho não fosse totalmente descartado foi-se proposto
uma nova divisão do tempo e grupos (Ver Anexo 2), e no ano de 2003 a
atividade avaliativa foi renovada, não com o objetivo de ser feito por opiniões
isoladas, mas com a parceria de todos do corpo docente.
V. II – O Trabalho
A importância da introdução do trabalho de Oficina Lúdica realizada pela
escola, e o estudo de determinadas correntes educacionais, como Piaget,
Vigotsky, entre outros, levou-nos a perceber que trabalhar a questão lúdica
uma vez por mês seria pouco. Era preciso incorporar mais jogos, brincadeiras,
atividades de colagem e pinturas a nossa prática diária.
Para não nos precipitarmos em envolver todo o corpo docente na
proposta e sabendo da resistência de certos profissionais, iniciamos o trabalho
com os alunos do 4° Ano do Ensino Fundamental (3ª série), na faixa etária de 8
a 10 anos.
O primeiro passo, foi à busca bibliográfica. Nos reportamos a autores
como Vitor da Fonseca, Wallon e Winnicott, com o auxílio de uma das
professoras do grupo formada em Psicomotricidade. Passamos a ter então
uma breve noção do que seria um trabalho psicomotor, e sua importância para
o desenvolvimento da aprendizagem.
Percebemos que a questão do brincar não é meramente para a
descontração, ou limita-se a uma simples avaliação visual e auditiva. Vimos
que o corpo dos nossos alunos fala, e que este é reflexo de uma gama de
sentimentos.
O segundo passo foi o planejamento para a realização das atividades.
As mesmas deveriam ser organizadas pelo grupo de pesquisa e também
46avaliadas pelo mesmo. Dividimos as atividades para conseguirmos trabalhar, o
equilíbrio, a coordenação motora global, motora-fina, óculo-manual e pedal, o
esquema corporal, a lateralidade, a estrutura espacial e temporal, o ritmo, a
linguagem, as funções intelectuais, a leitura, escrita e o cálculo. Incluímos as
atividades em nossos planejamentos semanais, delimitando inicialmente um
tempo específico para realizadas, o que ampliado posterior mente.
Segue abaixo algumas das atividades realizadas pelo grupo. (Ver anexo
3)
a) Equilíbrio
Para trabalhar a questão do Equilíbrio utilizamos atividades como: Andar
no barbante, Colocar a caneta na garrafa, Corrida do ovo na colher, Dançar da
laranja, piques: Saci-pererê, Fruta, Travessia do rio, Peteca, entre outras.
b) A Coordenação Motora Global, Motora-fina, Óculo-manual e
Pedal
Para trabalhar a Coordenação Motora Global Foram trabalhadas
atividades como: Coelhinho sai da toca, Jogos de imitação, Danças
coreografadas, Chicotinho queimado, Pique ajuda, Pular corda, Corrida entre
cones, Jogos com obstáculos, Brincar com bambolê, Morto Vivo etc.
As atividades realizadas, para trabalhar a coordenação motora fina são:
Recorte e colagem, Pintura, Desenho, Montagem de cata-ventos, Pega-
varetas, Quebra-cabeça, Origami, Tangran, Dominó, Baralho, Dança com fitas,
Massa para modelar, Argila, etc.
Para óculo manual: Queimado, Vôlei, Jogar a bola para o colega da
roda, Jogar a bola que está no pé e segurá-la com as mãos, jogar Totó,
Tamancobol, Jogar botões dentro de um copo, etc. Algumas atividades para a
coordenação motora fina também serviram de suporte para o trabalho óculo
manual.
47Para óculo pedal: Futebol, Chute ao gol, Andar com os pés amarrados
ao um colega e dar a volta em um obstáculo, Andar em bambolês, etc.
c) Esquema Corporal
Para tal os alunos seguiram os seguintes passos:
¬ Desenho inicial: Quem sou eu?
¬ Recorte de partes do corpo de revistas e jornais e montagem de
uma pessoa;
¬ Contorno do corpo de um amigo e desenho: Como meu amigo é?
¬ Música: cabeça, ombro, joelho e pé;
¬ Eu e o espelho. Simples observação;
¬ Desenho final: Quem sou eu?
d) Lateralidade
Atividades: Brincadeira do Labirinto, Desenhar com os olhos fechados,
Jogo do passa anel, Corrida do saco, Corrida do limão na colher, Arremesso de
dardos, etc.
e) Estrutura espacial e temporal
Atividade espacial: Montagem do mapa da sala, do bairro, Dominó,
Trabalhos com formas, Brincar de casinha, Carrinho, Meus pintinhos venham
cá, Cabra-cega, Caça ao tesouro, Brincadeira do barbante, Caixa-surpresa,
Atividade temporal: Montar o mural do tempo, Aniversariantes do mês,
Datas comemorativas, Contagem de histórias que tenham início, meio e fim,
que falem sobre as estações do ano. Descrever um dia na escola, ou um dia
em casa.
48f) Ritmo
Atividades: Imitando o relógio, com a música de Vinícius de Moraes,
Quem roubou pão na casa do João? Chicotinho Queimado. Quem está fazendo
o movimento? Qual é a música? Qual a seqüência de sons? Pandeirinho.
g) A leitura, escrita e o cálculo
Atividades para leitura e escrita: Leitura de emoções. Continue a história.
Leitura dramatizada. Fantoche, Fantasia, Alfabeto Vivo, adivinhações, Telefone
sem fio, Forca, leitura de Gibis, etc.
Cálculo: Bingo, Cores e formas, Amarelinha, Dominó, Baralho, Jogo da
velha, Futebol de botão, Encontre o impar, Feirinha, Batalha naval, balança,
Pizza, Jogos de tabuleiro com dados, Bagunça no transito, Blocos lógicos (só
pode ter dez), etc.
Todas as atividades aqui relacionadas não trabalharam exclusivamente
as áreas psicomotoras relacionadas acima. As mesmas levaram os alunos a
pontos importantes como: Empatia, auto-conhecimento, administração das
emoções, lingüística, atenção, descriminação de tamanho, forma, escala,
valores, quantidade, criatividade, imaginação, interação, memória, noções de
limites, etc.
Podemos dizer que apesar de buscarmos determinados objetivos com
as atividades, nos foi de grande alegria aprender que todas as atividades se
relacionam, e que de uma única brincadeira encontraremos mais de um
resultado.
49V. III – Avaliação
Nosso terceiro passo foi o processo de Avaliação dos resultados.
Sempre nos reuníamos uma vez por semana para planejar, e acabamos vendo,
que esse tempo era pouco para formar uma avaliação minuciosa da maneira
que queríamos.
Procuramos junto à direção mais um momento para avaliação, mas não
foi possível. Tivemos então, que conseguir organizar bem o nosso tempo para
que tudo corresse conforme esperávamos.
O acolhimento das crianças em relação às atividades já foi um grande
momento. Alguns alunos recusavam-se terminantemente a participar das
atividades, ora achando-as infantis, ora por não aceitarem a proposta do
orientador.
À medida que o tempo foi passando os alunos começaram a perceber
que a aula se tornará uma surpresa. Antes acostumados à rotina do “cuspi e
giz”, ficavam agora esperando qual seria a novidade daquele dia de aula.
A organização dos alunos em grupo, também pode ser considerado um
outro ponto positivo para o trabalho. Como vimos à faixa etária trabalhada tem
a necessidade de se relacionar. Ri com a aceitação, sofre com suas
inseguranças e cresce à medida que compartilha. Segundo ANTUNES (1988,
p. 242):
“Dos 7 aos 8 - É a fase do ‘grande’ amigo. A empatia cresce como valor imenso e se fortalecem os sentimentos de fidelidade, traição e desprezo. Dos 9 aos 13 – Os amigos são muito importantes, ainda que um ou outro possam ser os melhores confidentes. É o momento de se aprofundar as estruturas do autoconhecimento, da comunicação interpessoal e da empatia”.
50No nosso campo de trabalho, a questão da solidão familiar e da
violência, é comum. O desinteresse pelo estudo e a falta de perspectiva no
futuro começaram a aparecer no decorrer da pesquisa.
Formar esse trabalho psicomotor na escola fez com que muitos alunos
começassem a falar um pouco mais sobre sua realidade, e a mostrar quais
interesses lhes eram relevantes.
Não foi espanto para nós, que alguns alunos fossem admiradores do
chamado “poder paralelo”, que ocorre nos morros é e chefiado por um
traficante local. Para eles estava claro que o futuro estava ali. Para que ficar
estudando tanto? Onde o estudo os levaria? Essas opiniões não
representavam a maioria e eram até repelidas pelos demais. Mas, para o
grupo, esses relatos eram altamente significativos, pois justamente estes
alunos, em particular, vieram com histórico de problemas de aprendizagem,
brigas por motivos fúteis e eram em sua maioria repetentes.
Trabalhando a auto-estima, o espírito de companheirismo, entre outras
atividades psicomotoras, conseguimos ver passo a passo um resultado
positivo. A princípio os discursos outrora inflamados, tornaram-se meros
comentários esporádicos em momentos de raiva, e a agressividade era contida
pelo desejo de participar das brincadeiras.
Nossa alegria tornou-se maior quando vimos que, mesmo lentamente,
estes resultados foram tendo seus reflexos na sala de aula.
Com o apoio da direção, cadernos foram trocados, materiais pessoais
(lápis, borracha, apontador...) foram doados e pouco a pouco a auto-estima
recuperada.
A dificuldade de concentração e as participações tímidas tornaram-se
entusiásticas. As questões que eram debatidas em grupo inflamadas, e cheias
de criatividade.
51Procuramos também, durante o trabalho, formar uma pesquisa informal
junto aos alunos.
Inserimos nas salas de aula, onde os trabalhos estavam sendo
realizados, quadros de “Avaliação do Dia”, onde através de fichas coloridas o
aluno identificava se a atividade do dia fora boa ou ruim.
Das três turmas, com 30 alunos, que participaram do projeto, poucos
foram os que não aprovavam as atividades. Mas mesmo assim nos faltou
formar uma estatística consolidada sobre o processo.
O ponto culminante da Avaliação do projeto foi à realização das
“Olimpíadas internas do Vera Lúcia Machado”, onde a participação foi de forma
ativa e criativa, contando principalmente com a participação de outros
professores que não estavam envolvidos na pesquisa. (Ver anexo 4)
Certamente nosso trabalho foi apenas o começo. E sabemos também
que pais e professores ainda resistem a estes tipos de atividades em sala de
aula, achando que se a professora fica brincando em sala de aula, talvez não
seja boa para dar aula ao seu filho. E para os professores este tipo de atividade
deveria ser realizado pelos profissionais especializados na área, professores
de Ed. Artística e Ed. Física.
Não descordamos dos demais professores quando colocam a questão
por essa ótica. Torna-se realmente necessária à presença desses profissionais
em nosso meio. E é pelo qual lutamos a cada dia, junto a Fundação Municipal
de Educação. Mas, que fique claro que o objetivo da presença desses
profissionais em nosso meio é somar e não dividir.
Seria consideravelmente fácil para nós continuarmos com o nosso “cuspi
e giz”, enquanto outros profissionais preocupam-se com as questões
psicomotoras. Continuaríamos a olhar os nossos alunos como mais um.
Apenas um depositário de conhecimentos que não responde, não pode sorrir,
não expressa emoções, somente quando é solicitado.
52O que esperamos com a pesquisa realizada, e com os resultados
apresentados, é fazer com que os profissionais possam perceber a importância
do trabalho psicomotor para o desenvolvimento da aprendizagem. Já
conseguimos com um ano de trabalho conquistar os nossos alunos, o que nos
falta agora é conquistar todos os professores.
Para muitos os resultados ainda podem parecer pequenos, mas com
certeza para nós eles foram extremamente significativos.
53
CONCLUSÃO
Pode-se perceber através do que foi exposto o valor educativo que a
prática lúdica possui. Muitos estudiosos afirmam que os primeiros anos são os
mais importantes na vida do homem sendo que a atividade central manifestada
é o jogo.
É notável o que se pode aprender construindo seus próprios jogos,
utilizando-se diferentes conceitos.
Um erro que muitos professores cometem é não valorizar em toda sua
extensão esta atividade, extraindo o que ela contém de educativo.
É inegável que a criança, através da brincadeira, aprende a conhecer a
si própria, as pessoas com quem convive e o meio social em que está inserida.
Com as brincadeiras as crianças revivem situações e acontecimentos do
seu dia a dia e consegue entendê-los.
Brincando a criança se sociabiliza, se integra ao grupo, aprende a
competir e a dividir. Sabendo disso a escola pode valer-se do uso de materiais
concretos e de jogos para facilitar as atividades, enriquecendo o aprendizado e
tornando as aulas mais agradáveis e eficazes.
Ao brincar as crianças recriam e repensam fatos que fazem parte do seu
cotidiano, fortalecem sua auto-estima e transformam os conhecimentos
adquiridos anteriormente em conceitos. Na brincadeira a criança estabiliza e
começa a entender o que sabe sobre as mais diversas esferas do
conhecimento. Elas crescem, experimentam situações e emoções e relacionam
o mundo da fantasia e realidade.
Sabe-se que as brincadeiras podem ajudar a ensinar conteúdos e que
atividades simples e lúdicas, nas aulas, levam a criança a perceber e explorar o
espaço em que está e a criar formas de representá-lo.
A atividade lúdica pode ser um eficiente recurso aliado do educador
interessado no desenvolvimento da inteligência dos seus alunos.
A criança que tem seus primeiros contatos com a aprendizagem de
forma lúdica, provavelmente vai ter a chance de desenvolver um vínculo mais
54positivo com a educação formal, vai estar mais fortalecida para lidar com os
medos e frustrações inerentes ao processo de aprender. Mas, para que os
jogos cumpram seu papel dentro da escola, o professor deve realizar as
intervenções necessárias para fazer deste jogo uma aprendizagem.
Os jogos e brincadeiras quando bem elaborados e orientados podem
ajudar o professor a desenvolver conteúdos. As atividades lúdicas, além de
tornarem a aprendizagem mais interessante, permitem, ao professor, atingir
objetivos mais amplos como a sociabilizarão e o desenvolvimento do senso de
observação, além de estimular as atividades físicas e mentais necessárias para
a criança aprender.
Mas devemos observar que as atividades propostas aos alunos devem
ser cuidadosamente planejadas e com caráter desafiador, sem deixar sumir a
descontração.
Através de jogos o professor encontrará um campo rico de experiências
para seus alunos estimulando-os em toda a sua dimensão, no seu
desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo.
BIBLIOGRAFIA
55ANTUNES, Celso, 1937 – Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências/
Celso Antunes, - Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
FONSECA, V. – Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa:
Editorial Notícias, 1984.
FONSECA, V. – Contributo para o estudo da Génese da psicomotricidade. 4ª
Ed., Lisboa: Editorial Notícias, 1988.
FONSECA, V. – Desenvolvimento humano. Da Filogênese à ontogênese da
motricidade. Lisboa: Editorial Notícias, 1989.
FONSECA, V.; MENDES, N. - Escola, escola quem és tu? 4ª Ed., Lisboa:
Editorial Notícias, 1988.
HUIZINGA, Johan in www. clube do professor.com.br Johan.
LE BOULCH, JEAN. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6
anos. Trad. por Ana Guardiola Brizolara. Porto Alegre: Artes médicas, 1982.
LE BOULCH, JEAN. A educação psicomotora: A Psicocinética na idade
escolar.Porto Alegre; Artes Médicas, 1987.
WALLON, H – Les origines de la pensée chez l’enfant. Paris: Ed.Puf, 1963
WALLON, H. – Do Acto ao Pensamento. Lisboa: Edições Portugália, 1966.
WALLON, H – Psicologia e Educação da Criança. Lisboa: Ed. Vaga, 1979.
WINNICOTT. D. W. O aprender e a realidade. Rio de Janeiro: Imago.
56
ANEXO 1
57
ANEXO 2
58
ANEXO 3
EXPLICAÇÃO DAS ATIVIDADES A PARTIR DO LIVRO:
“Jogos para estimulação das múltiplas inteligências” do autor Celso Antunes.
59
ANEXO 4
OLIMPÍADAS DO VERA LÚCIA MACHADO
PROFESSORES ENVOLVIDOS
O ESPÍRITO DE EQUIPE
