UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA NA

PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA COM ALUNOS E PACIENTES

COM SÍNDROME DE ASPERGER

Por: Elenice Ribas de Alencar Aquino

Orientadora

Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA NA

PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA COM ALUNOS E PACIENTES

COM SÍNDROME DE ASPERGER

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica

Por: Elenice Ribas de Alencar Aquino

3

AGRADECIMENTOS

À minha Mestra, Dayse Serra. pela

sabedoria, dedicação, e simplicidade.

Com sua amorosidade, conquista os

corações daqueles que desejam aprender.

Acolhe, cuida, orienta e estimula o

aprendente a caminhar com passos

seguros nos novos caminhos.

Luta pelo o sucesso das pessoas, no

desejo de que todas possam brilhar em

sua trajetória de vida.

Contribui para a busca da felicidade do

homem, e na construção de um Mundo

Melhor, mais feliz, mais justo.

À minha Mestra Marta Relvas, por seu

brilhantismo. Com afeto e compromisso

com a Educação, transmite com sabedoria

e maestria seus conhecimentos sobre a

Neurociência Pedagógica. Valoriza o ser

humano integralmente, despertando nele,

a investigação científica e potencializando

seu desenvolvimento.

À meu filho, Bruno Aquino Nicolino, pelo

incentivo que carinhosamente oferece a

cada dia, para o meu aperfeiçoamento

acadêmico e espiritual.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus alunos, pacientes e familiares.

À.todos os educadores e profissionais da

área da Saúde.

5

RESUMO

Sabe-se que a escola é um grande norteador do sucesso acadêmico e

social do aluno e que é um processo gradativo e constante. O diálogo

verdadeiro, claro e seguro entre pais, filhos e escola durante a vida acadêmica,

contribui para o crescimento integral da criança com Síndrome de Asperger. É

de grande importância para a instituição de ensino, ter uma equipe pedagógica

e de professores com conhecimento dos estudos atuais da neurociência

pedagógica. Educadores engajados com os especialistas da criança com

Síndrome de Asperger, como neurologistas, psicólogos, psicopedagogos e

fonodiólogos, permite a criação de uma rede de conexões sociais que podem

ser determinantes no desenvolvimento do ajustamento emocional, cognitivo e

social da criança. As crianças com Síndrome de Asperger são inteligentes, com

boa memória, porém com dificuldade na comunicação, interação social e

imaginação, ou seja, a mesma tríade do autismo. Aprendem a ler e escrever

precocemente e se dedicam intensamente a determinados assuntos pouco

usual para a idade. A fala muitas vezes é pedante, com frases rebuscadas,

repetidas de forma estereotipadas. Geralmente apresentam dificuldade na

compreensão de palavras simples do uso diário. Essas crianças têm bom

prognóstico e costumam receber diagnósticos errôneos de distúrbios de

conduta, dificuldade de socialização, desordem da atenção, como

hiperatividade e desatenção, entre outros. Esse estudo orienta em linhas

gerais, aos pais e educadores na compreensão do comportamento da criança

com Síndrome de Asperger, identificando como a criança se manifesta diante

das situações diárias na sociedade, como reagem com suas emoções positivas

e negativas, no lar, na escola, nos eventos sociais. O ambiente escolar

promove a integração do aluno com síndrome de Asperger, pois é uma fonte

de estímulos para o desenvolvimento de aprendizagem. A educação

comportamental tem papel primordial na busca da inibição dos

comportamentos inadequados, como as estereopatias, a hiperatividade e a

auto-agressão. O quadro do espectro do autismo impõe que toda a avaliação

psicopedagógica seja uma ação e uma pesquisa sobre o indivíduo, com

6

pertinência na sua história biológica, familiar e social; seu amor, seu desejos,

suas necessidades, psicopedagogos institucionais e clínicos, utilizam os

instrumentos teóricos e práticos, da neurociência pedagógica, onde a

observação e interpretação do comportamento da criança é a bussola na

condição de todo o processo. Os pesquisadores sobre essa síndrome

constataram que o portador da síndrome de Asperger pode aprender e evoluir

no universo acadêmico e social para que no futuro possam ter além de um

distúrbio neurobiológico, um grande potencial para uma vida bem sucedida e

feliz

7

METODOLOGIA

Esta monografia foi desenvolvida com o estudo de cunho bibliográfico

em que por meio desta metodologia, pude compreender a importância da

neurociência pedagógica para a formação dos professores, psicopedagogos,

fonodiólogos e profissionais da área da educação e saúde.

Esse estudo apresenta as principais áreas do cérebro associadas à

aprendizagem, a emoção, ao comportamento humano do portador da

Síndrome de Asperger.

O estudo sobre a anatomia e fisiologia do Sistema Nervoso é fascinante,

pois está intimamente ligado a emoção e razão do homem. Aprender sobre as

áreas cerebrais com um enfoque neuropedagógico, e psicopedagógico,

permite ao educador um conhecimento mais profundo das patologias

neurológicas e psiquiátricas, permitindo uma intervenção mais precoce,

precisa e consequentemente uma atuação mais adequada para uma evolução

cognitiva, emocional e social.

As pesquisas em neurociências estão cada vez mais profundas e

detalhadas, possibilitando o conhecimento de vários distúrbios debilitantes e

ainda incuráveis como a Síndrome de Asperger. A Neurociência pedagógica

de grande valor para os professores e psicopedagogos, pois suas descobertas

contribuem consideravelmente para o aperfeiçoamento da prática pedagógica.

Para o referencial teórico transcorresse de forma positiva e que o

desafio proposto transformasse em aprendizagem, realizei pesquisas em livros,

fiz fichamentos com anotações de livros, textos e artigos. Marta Pires Relvas,

Dayse Carla Gênero Serra, Lou de Oliver, Susan Thompson Moore, Chris

Williams, Barry Wright, Eugênio da Cunha, Robert Lent,, Hellen Bee.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

09

CAPÍTULO I – Síndrome de Asperger

13

CAPÍTULO II – Neurociência Pedagógica

30

CAPÍTULO III – Os enlaces entre neurociência e a Síndrome de

Asperger

44

CONCLUSÃO

55

ANEXOS

58

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

69

ÍNDICE

71

FOLHA DE AVALIAÇÃO

72

9

INTRODUÇÃO

As instituições escolares possuem várias responsabilidades sendo que a

mais conhecida delas é a de estimular a criança tornando-se o agente

facilitador do desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e de todo seu

potencial, tendo como objetivo mister a formação de futuros cidadãos

pensantes, capazes de governarem suas próprias vidas dentro das leis, direitos

e deveres familiares e sociais no que ele está inserido.

Sabe-se o quanto é difícil educar uma criança com Síndrome de

Asperger. Cada vez mais, os pais exigem resultados, de seus filhos no que

tange à assimilação dos conteúdos pedagógicos, e também sua educação bio-

psico-social.

E é exatamente neste ponto que deve-se trabalhar com os educadores

e com as famílias, sob a ótica da neurociência pedagógica, ou seja considerar

os aspectos neurológicos e por conseguintes emocionais, cognitivos e sociais.

Fazê-los sentirem-se respeitados e, com isso, despertar neles a admiração e

respeito, não somente da criança, mas também pelas famílias, educadores e

escola.

A tarefa de educar deve ser construída em equipe, ou seja, realizando

ações que tragam profissionais habilitados na construção da aprendizagem da

criança. A parceria com a família, pais e escola, é também fundamental para o

desenvolvimento da criança com Síndrome de Asperger. A escola deve permitir

o diálogo entre os pais e educadores da instituição, incentivando-os no

compartilhamento e divisão desta tão delicada missão de educar crianças com

Síndrome de Asperger, um espectro do autismo.

Aparecendo nos primeiros anos de vida, proveniente de causas

genéticas ou por uma síndrome ocorrida durante o período de desenvolvimento

10

da criança, o autismo possui no seu espectro as incertezas que dificultam, na

maioria dos casos, um diagnóstico precoce. Ele tem demandado estudos e

indagações, permanecendo ainda desconhecido de grande parte dos

educadores. Não há padrão fixo para a fora de como ele se manifesta, e os

sintomas variam grandemente.

O termo autismo origina-se do grego autos, que significa “de si mesmo”.

Foi empregado pela primeira vez pelo psquiatra suíço E. Bleuler, em 1911, que

buscava descrever a fuga da realidade e o retraimento interior do paciente

acometido de esquizofrenia. O autismo compreende a observação de um

conjunto de comportamentos agrupados em uma tríade principal:

comprometimentos na comunicação, dificuldade de interação social e

atividades restrito-repetitivas. O DSM-IV-TR, 2000 (Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais), publicado pela American Psychiatric

Association, e CID 10 (Classificação Internacional de Doenças), e da

Organização Mundial da Saúde, são consoantes ao descreverem o autismo.

Leo Kanner, psiquiatra austríaco, naturalizado americano, publicou as

primeiras pesquisas relacionadas ao autismo em 1943. Ele constatou uma

nova síndrome na psiquiatria infantil denominada, a princípio, de distúrbio

autístico do contato afetivo. A denominação de kanner deve-se à observação

clínica de crianças que não se enquadram em nenhuma das classificações

existentes na Psiquiatria Infantil.

Kanner observou crianças com uma inabilidade no relacionamento

interpessoal que a diferenciava de outras patologias, bem como atrasos na

aquisição da fala e dificuldades motoras. Ele definiu o autismo como uma

patologia nos três primeiros anos de vida, o que ocasionou o interesse da

Psicanálise nas relações mãe com o bebê.

11

O CID 10 classifica o autismo como um dos Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento. O manual aponta também outros distúrbios com quadro

autísticos: Síndrome de Asperger, Autismo Atípico, Transtorno de Rett,

Transtorno Desintegrativo da Infância.

Síndrome de Asperg, diferente do autismo clássico, principalmente por

não ocorrer retardo mental, atraso cognitivo e considerável prejuízo na

linguagem. Apesar de não haver o retraimento peculiar autístico, a criança,

entretanto torna-se muito solitária. Desenvolve interesses específicos, modos

de pensamentos complexos, rígidos e impermeáveis a novas idéias. O

transtorno de Asperger é frequentemente considerado uma forma leve de

transtorno autistico. Os critérios diagnósticos para ele são altamente

semelhantes aos para transtorno autista (DSM-IV-TR, 2000)

Autismo Atípico, termo utilizado quando existe um comprometimento

grave e global de desenvolvimento da interação social, da comunicação verbal

e não verbal e a presença de estereotipias de comportamento, interesses e

atividades, não satisfazendo os critérios para classificação de Transtorno

Autista, em vista da idade tardia de seu início.

Transtorno de Rett, proveniente de causas desconhecidas e com severo

retardo mental. O transtorno de Rett é relatado até o momento em apenas

crianças do sexo feminino. Ocorre pelo desenvolvimento progressivo de

múltiplos deficts específicos após período de funcionamento norma durante os

primeiros meses de vida. Possui severo prejuízo no desenvolvimento da

linguagem expressiva e receptiva, aliado a um grave retardo mental e

psicomotor, além de probabilidade da incidência de convulsões.

Transtorno Desintegrativo da Infância é muito mais raro que o autismo,

com sintomas semelhantes ao de Rett, mas incide predominantemente nos

meninos e, geralmente é acompanhado de retardo mental. “É uma regressão

12

pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após o período de pelo

menos dois anos e (até antes de dez) de desenvolvimento aparentemente

normal”. (Baptista & Bosa, 2002, p.46). No período que antecede a doença, a

criança pode se tornar irrequieta, irritável, ansiosa e hiperativa. Ocorre o

empobrecimento e a perda da fala e da linguagem, e é acompanhado por

desintegração do comportamento.

13

CAPÍTULO I

SINDROME DE ASPERGER

As características hoje conhecidas com Síndrome de Asperger

foram identificadas pela primeira vez em 1944, pelo pediatra Hans Asperg,em

Viena, Austria. Em 1990, a comunidade médica internacional começou a

reconhecer e aceitar a Síndrome de Asperger, como um transtorno de

desenvolvimento incluído no espectro austístico que resulta em uma série de

dificuldades, entre os quais se incluem problemas de comunicação e

socialização.

1.1– O que é Síndrome de Asperger?

Em 1943, Leo Kramer chamou a atenção pela primeira vez para um

grupo de crianças que apresentava isolamento social, alteração da fala e

necessidade extrema de manutenção da rotina. A este conjunto de sintomas

Kramer denominou autismo.

Nas décadas seguintes, o autismo se fortaleceu como entidade

diagnóstica e passou a ser estudado por muitos pesquisadores. Com o passar

dos anos o conceito de autismo foi se ampliando, e admite-se hoje que existam

diferentes graus de autismo.

Nas primeiras décadas após a descrição inicial de Kamer,

consideravam-se autistas somente indivíduos com grave comprometimento

para a vida diária. Pouco divulgado na ocasião, o autismo se tornou

relativamente mais conhecido em 1979, com o filme “Meu filho, meu mundo”.

14

Desde a descrição original até o dia de hoje, o conceito de autismo

sofreu grande modificação. Não se entende mais o autismo como uma doença

específica, e sim como um conjunto de sintomas e dificuldades que causam

prejuízo qualitativo na interação social, dificuldade na comunicação verbal e

repertório restrito de interesses e atividades

Os sintomas classificados em três grandes grupos por Wing (1979)

formam o tripé dos sintomas autísticos e são eles: falha na interação social

recíproca, comprometimento da imaginação (comportamentos e interesses

repetitivos) e dificuldade na comunicação verbal e não verbal.

Para que a criança receba o diagnóstico de autismo é necessário haver

comprometimento dos três pés do tripé, e que os sintomas tenham tido início

antes dos três anos de idade. Não é necessário que o comprometimento seja

de igual intensidade para cada grupo, isto é, para uma determinada criança

pode haver um comprometimento mais intenso da comunicação do que da

socialização. Se considerar cada um dos pés do tripé, separadamente, é

possível visualizar os diferentes graus de acometimento possíveis.

É, portanto fundamental entender que o autismo hoje é considerado uma

síndrome comportamental na qual apresenta um leque de gravidade para o

conjunto dos sintomas. Esta é à base do conceito de espectro austístico, no

qual os quadros severos (autismo não verbal) e no outro extremo os quadros

leves (como a desordem de Aspeger ou Transtorno Invasivo não especificado).

Entre esses dois extremos são encontrados os graus intermediários de

autismo.

Em termos de nomenclatura, autismo é considerado pelo DSM-IV

(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, da Associação de

Psiquatria) como transtorno invasivo do desenvolvimento – TID (ou, em inglês,

Pervasise Development Disorder – PDD). Essa categoria pressupõe a

15

presença de um desvio no desenvolvimento típico (e não só um atraso), sendo

necessário apresentar sintomas dos três pés do tripé. Na prática, é possível

utilizar Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e Espectro Autístico como

sinônimos. Sabe-se que o primeiro é o nome que faz parte da classificação

oficial atualmente.

O termo autismo deve ser reservado para as situações nas quais exista

atraso na aquisição da fala, além do restante do tripé. Quando não existir

atraso na aquisição da fala, com o restante do tripé presente, devemos falar em

desordem de Asperger.

Síndrome de Asperger é uma desordem neurobiológica que pode ter

causas genéticas, ser provocada por doenças ou traumas cerebrais (Fritz,

1991). Classifica-se como um dos “transtornos globais ou invasivos do

desenvolvimento” (Pervasive Developmental Disorder), junto com autismo,

Transtorno de Rett, Desordem Desintegrativa da Infância e Transtorno de

Desenvolvimento sem outra especificação (PDD-NOS, segundo a Associação

Americana de Psiquiatria, 2000).

Os profissionais médicos utilizam um conjunto de testes com critérios

específicos para diagnosticar a Síndrome de Asperger. Nesses testes estão

incluídos a dificuldade de interação social, comunicação e flexibilidade de

pensamento.

Indivíduos com Síndrome de Asperger podem apresentar dificuldade

com a integração sensorial, desenvolvimento da linguagem e funcionamento

motor. Algumas crianças apresentam pouco ou nenhuma dessas

características, manifestando-as somente em situação de estresse.

Bee afirma que devido suas habilidades de linguagem e cognitivas

normais, a maioria das crianças com Síndrome de Asperger não se diferencia

16

de seus pares até seu segundo ou terceiro aniversário, quando outras crianças

começam a se envolver em brincadeira cooperativa. Entretanto crianças

normais dessa idade variam amplamente, portanto frequentemente presume-se

que crianças com Síndrome de Asperger têm “desenvolvimento tardio” ou

estão “passando por uma fase”.

Diagnosticar a síndrome é ainda difícil, pois o comportamento de um

indivíduo com Síndrome de Asperger é muito parecido com as características

dos autistas. Há um número grande de crianças que apresentam

rotineiramente comportamentos estereotipados, ansiedade, alheamento,

dificuldades sociais e problema de comunicação.

A Síndrome de Asperger afeta diferentemente cada indivíduo, por isso o

profissional necessitará de avaliações do comportamento, das interações

sociais e do funcionamento cognitivo na escola e em casa.

Crianças com Síndrome de Asperger não compreendem os códigos

sociais de conduta como esperar sua vez, respeitar o espaço pessoal,

adequar-se a um assunto, isso porque carecem das habilidades para

estabelecer parcerias e amizades. Por causa dessas poucas ou nenhumas

habilidades, a criança pode se tornar passiva demais ou extremamente

agressiva.

Crianças portadoras da Síndrome de Asperger, frequentemente carecem

de percepção social e demonstram emoções limitadas mais intensas.

Normalmente apresentam dificuldades de linguagem que afeta de maneira

adversa seu sucesso na interação social, podendo levar a isolamento,

agressividade, depressão e/ou ansiedade. Necessitam de supervisão e ajuda

constantes durante todos os tipos de interação social, desde as primeiras

brincadeiras em parquinhos e praças.

17

Como resultado de seus déficits sociais e de linguagem, as crianças com

Síndrome de Asperger têm dificuldade de começar e manter um diálogo. Elas

não sabem envolver um interlocutor e tampouco sabem como ser um bom

ouvinte. O contato visual pode ser nenhum, intenso ou pouco natural, dando a

impressão de desinteresse e discordância. Quanto mais se concentram no que

está sendo falado, mais elas olham para longe do rosto do interlocutor, porque

muitas vezes é mais fácil captar uma informação quando não precisam

processar simultaneamente informações visuais e auditivas. Apresentam

também déficit na Teoria da Mente, ou seja, quando estão falando com outros,

falham em levar em consideração o que seu ouvinte ou interlocutores possam

estar pensando. Muitas vezes monopoliza a conversa falando somente sobre

assuntos de seu interesse, o que prejudica o desenvolvimento do diálogo e

consequentemente o relacionamento interpessoal. A falta dessa habilidade de

interagir com o outro provoca na criança com Síndrome de Asperger,

sentimentos de solidão, ostracismo e baixa estima, pois ele não entende as

pistas sociais e a linguagem corporal e denunciam que ele está aborrecendo o

ouvinte, não dando oportunidade de manifestar sua opinião.

1.2- As crianças com Síndrome de Asperger.

Segundo Myles & Andreon, 2001, para aprender a entender as regras

de contato social, as crianças com a Síndrome de Asperger muitas vezes

necessitam de orientação, apoio e treinamento para compensar carência de

habilidades sociais.

Os interpretes ajudam na compreensão da linguagem não verbal (direta

ou específica), como braços cruzados, não no quadris, caretas e tradução de

frases e gírias diversas.

18

Myles & Southwick, afirmam, que um fato inesperado ou não

compreendido pode levar a criança portadora dessa síndrome a apresentar seu

“ciclo de raiva”(rage cicle), levando-a a auto-agressão.

“Indivíduos com Sindrome de Asperger, podem perceber

e reagir ao seu ambiente de maneira diferente de seus

colegas neurotípicos, por causa de suas deficiências

neurológicas. Muitas exibem sentimentos de ansiedade e

medo através de comportamentos estereotipados como

fazer perguntas repetitivas, mascar as mãos ou a roupa,

hiperatividade, balançar o corpo ou ter rompantes

verbais.” Fritz,1991

Nas interações sociais, tais como brincar no parque, ou ter uma

conversa no almoço, ocorre frequentemente e eventos ou mudanças

inesperadas, as quais as crianças neurotípicas se ajustam facilmente. No

entanto, essas mudanças ou eventos causam problemas para as crianças com

Síndrome de Asperger.

Estudantes com Síndrome de Asperger tem dificuldade em se ajustar

ao ambiente de classe, onde as mudanças são inevitáveis, podem necessitar

de um recanto individual de estudo ou um tempo fora da classe, em um

ambiente menor, ou de uma área privada durante parte do dia.

Muitas crianças com Síndrome de Asperger têm problemas com a

integração sensorial, ou seja, seus sentidos são ultra ou pouco reativo.

Qualquer sentido pode ser afetado e suas reações podem ser interpretadas

como imaturidade, desafiadoras e agressivas. (Myles, Cook, Miller, Rinner&

Robbins, 2000)

19

Devido aos problemas neurológicos, os indivíduos podem ter tanto o

funcionamento motor fina como o grosso afetado. As crianças podem ter

dificuldade de imitar e executar tarefas motoras, o que por sua vez afeta a

coordenação, ritmo e destreza. As dificuldades que as crianças enfrentam

devido ao seu desajeitamento motor podem causar-lhes muitos problemas

diários. Parecem desajeitados e desastrados e frequentemente vítimas de troça

e ostracismo, sentem-se humilhados, embaraçados e deprimidos.

Segundo Bee (2011), muitas dessas crianças exibem comportamentos

bizarros, repetitivos, tais como abanar as mãos. Algumas desenvolvem

ligações com objetos e tornam-se extremamente ansiosas ou mesmo

enraivecidas, quando separados deles. Outras apresentam comportamentos

autoprejudiciais como bater a cabeça na mesa ou na parede.

O grau e o tipo de deficiência em processamento cognitivo variam muito

entre indivíduos com Síndrome de Asperger. O grau de inteligência varia muito

entre esses indivíduos, variando de abaixo da média e muito superior.

Dependendo do interesse sobre o assunto a ser aprendido, o aluno pode

mergulhar profundamente sobre o tema, adquirindo mais conhecimento do fato

e descobrindo situações e arranjos novos. Essa é mais uma característica

marcante da Síndrome do Asperger– interesse restrito ou muito intenso por

determinado assunto.

Segundo Attwood, 1998, essas crianças, apresentam pensamentos

rígidos e muitas vezes são difíceis conseguir com que pensem atém dês suas

próprias crenças ou percepções A flexibilidade é uma das habilidades mais

importantes que devem aprender. As crianças devem aprender a se ajustar às

mudanças inesperadas. Se as mudanças forem introduzidas na rotina de

maneira planejada e sistemática será mais prazerosa sua vida escolar e social.

20

Controlar a impulsividade das crianças é outra tarefa para os pais e

educadores. A maioria dos indivíduos aprende a controlar seus impulsos. A

impulsividade pode ser muito prejudicial e adotar regras de comportamento por

escrito, ajudará amenizar uma situação inesperada.

Alguns indivíduos com Síndrome de Asperger têm uma memória

excelente para decorar, mas têm dificuldade com a memória significativa. Eles

precisam de assistência para guardar a informação na memória e para acessar

essas informações, pois seu cérebro não processa a mensagem. Estudantes

com Síndrome de Asperger podem necessitar de tempo extra e recursos

visuais para processar as informações pertinentes dada em um trabalho, pois

têm dificuldade em aplicar a situações de vida real habilidades recentemente

aprendidas.

Como qualquer grupo de crianças, os estudantes com esta síndrome

apresentam um espectro de habilidades. Alguns têm além patologia,

dificuldades de aprendizado, outros são brilhantes em algumas áreas e têm

deficiências de aprendizado em outra. Como resultado, essa crianças não

somente precisam de adaptações para seus problemas com a síndrome, como

também precisam de estratégias para ajudá-las a compensar suas

necessidades de aprendizado.

Para atender as necessidades das crianças, é importante determinar

cuidadosamente as causas de seus problemas acadêmicos. O que pode

parecer uma deficiência de aprendizado às vezes se deve a síndrome e vive-

versa. Isso pode incluir desordem de leitura, como dislexia ou hiperlexia,

dificuldade em operações matemáticas, ou desordem na linguagem expressiva

e/ou receptiva.

Algumas crianças com a Síndrome de Asperger podem apresentar

talentos ou habilidades superiores em algumas áreas e por isso precisam ser

21

desafiadas de forma apropriada nas áreas em que são bem-dotadas. Muitas

invenções e descobertas e obras de artes têm sido realizadas por pessoas com

esta síndrome.

1.3 – As crianças com Síndrome de Asperger e a Escola

Devido às dificuldades de linguagem, sociais, sensoriais motoras e

cognitivas, os estudantes com Síndrome de Asperger precisam de

acomodações planejadas para atender suas necessidades específicas. Estas

podem incluir organização do ambiente de estudo, maneiras de agrupar e

manejar os estudantes durante trabalhos cooperativos, criação e uso de apoios

visuais, antecipação (Wild, Koegel & Koegel – 1992), uso de tecnologia de

apoio, ensino de técnicas de anotação da matéria, desenvolvimento de agenda

de tarefas e rotinas de lições de casa e modificação das avaliações. Essas

estratégias oferecem estrutura e previsibilidade para o estudante com

Síndrome de Asperger, ajudando-os a tornarem-se capazes de desenvolver

uma rotina, manter-se organizados e atingir expectativas dos professores.

A previsibilidade e a familiaridade do estudante com o meio que o cerca

traz conforto e segurança. Preparar um ambiente de ensino eficiente requer

preparo e planejamentos específicos.

A sala de aula deve ser organizada e acolhedora. Mudanças e

bagunças podem resultar em ansiedade, problemas de comportamento,

perguntas repetitivas / retraimento. No começo do ano letivo, a equipe

pedagógica deve fornecer ao estudante com Síndrome de Asperger um mapa

da escola e da classe ajudando-o a orientar-se.

Crianças com Síndrome de Asperger frequentemente tem dificuldade

com equilíbrio, coordenação e percepção visuoespacial. Uma organização

simples da sala de aula facilita a aprendizagem. A decoração deve ser

22

apresentada de forma adequada, não poluindo os murais com muitas

informações e/ou trabalhos.

Regras de Condutas devem ficar claras para todos os alunos da classe,

principalmente para os que apresentam a Síndrome. Se necessário, utilizar

símbolos e códigos com cores para organizar o material escolar e o ambiente.

É importante lembrar ao estudante que as o planejamento pode ser alterado,

para isso deve-se preparar um cartão para o estudante comunicando: “As

coisas mudam.” O que parece um ajuste mínimo para a professora e outros

alunos, pode ser fonte de raiva e frustração para alunos com Síndrome de

Asperger.

Na maioria das salas de aula, a organização das carteiras varia

dependendo da atividade ou da rotina do dia. Alguns alunos com Síndrome de

Asperger devem ter permissão de sentarem sozinhos, pois ficar muito próximo

de outra pessoa pode gerar ansiedade ou distração, podendo dificultar a

aprendizagem. Outros ainda não têm habilidades sociais necessárias para

permanecer em grupo. Providenciar oportunidades para interações com os

colegas é positivo, entretanto deve ser um movimento gradativo e natural. É

importante aceitar e respeitar o espaço pessoal quando os aluno com

Síndrome de Asperger se distanciar dos outros colegas, ou do professor.

Normalmente essa atitude do aluno é apenas uma estratégia para lidar com

uma situação nova e não uma demonstração de desafio ou desinteresse. O

vinculo com o professor e/a classe é um forte aliado para gerar confiança e

proporcionar a todos os alunos novas conquistas e saberes.

Desenvolver projetos e trabalhos em pequenos grupos permite não só a

troca de ideias dos alunos sobre o tema, como favorece oportunidade de todos

deslustrarem suas habilidades. Os grupos podem ser formados baseando-se

em um interesse especial do estudante com a síndrome. Interesses especiais

23

são grandes motivadores para encorajar a participação e desenvolver auto-

estima.

A divulgação da rotina diária é benéfica para todos os aluno e essencial

para as crianças com Síndrome de Asperger. A familiaridade e previsibilidade

que a rotina diária proporciona o estudante com a síndrome, a adquirir mais

segurança e autonomia, reduzindo a ansiedade e aceitando as mudanças com

mais flexibilidade. Mudanças e surpresas podem resultar em comportamento

inadequado, alta ansiedade e acessos de raiva. Inevitavelmente, haverá

momentos em que o professor não poderá avisar previamente os alunos sobre

as mudanças; mas sempre que possível avise e converse com o estudante

com a síndrome.

É bom criar listas de checagem, pois elas auxiliam o aluno com

síndrome de Asperger a se manter mais focado para executar as tarefas e os

trabalhos. As listas devem ser elaboradas de acordo com o grau de

compreensão do estudante podendo ser feita com gravuras, fotos, cores,

palavras ou textos. Pode-se também organizar por cores e símbolos. À medida

que o aluno vai adquirindo autonomia, as fichas vão automaticamente

diminuindo. Toda conquista do aluno deve ser valorizado com elogios e

reforços positivos, estimulando-o a desenvolver cada vez mais sua cognição.

A maioria dos professores e dos alunos não se incomoda com o barulho

de ventiladores, lápis caindo, cadeiras sendo arrastadas pelo chão, entretanto

o aluno com a síndrome pode ficar muito irritado, pois muitas vezes apresenta

sensibilidade exagerada a sons e estímulos visuais. Essa situação pode

provocar ansiedade e deixá-lo nervoso, desconcentrado e agressivo. As listas

possibilitam uma maior organização para executar as tarefas e proporcionam a

estabilidade emocional, pois eles ficam mais focados na realização das tarefas.

24

Construir um Plano de Atividade é mais uma maneira eficaz de adquirir

independência e autoconfiança. O Plano de Atividade lista o que é necessário

para iniciar uma atividade.

1.4 - Parceria Família & Escola

“O ser humano só se construi a partir do “outro”, e este

“grande outro” que nos servirá de modelo identificatório

para toda a construção do nosso ser.”

Freud

A partir do momento em que a criança nasce à mãe cuida e alimenta seu

bebê com carinho e ternura, posteriormente a partir da “fala” desta mãe, ocorre

a entrada do pai para instalar-se na construção da família - a tríade: bebê, mãe

e pai.

M. Klein defende em suas teorias a importância de prevalecerem no ser

humano a predominância dos registros mnênicos* relacionados ao “seio bom”,

ou seja, os sentimentos positivos de afeto, proteção e segurança através da

mãe com o seu bebê.

Portanto, fica claro que uma criança quando é matriculada na escola já

possui vários registros e “marcas” nela produzidas por sua família nuclear que,

por sua vez possui registros particulares por conta de seus progenitores e as

influências que sofreram no ambiente social em que viveram e se constituíram

como sujeitos. O que percebe-se, empiricamente, é que os pais desconhecem

esse processo e esperam que a escola eduque seus filhos de acordo com

seus desejos manifestos e latentes.

25

A teoria de K.Horney defende a idéia de que “O ambiente que os pais

proporcionam à criança e a maneira como esta reage a ele formam a estrutura

de sua personalidade.”

Educar um filho é uma das tarefas mais difíceis, pois os pais aprendem

no processo, no decorrer do desenvolvimento dos filhos, o diálogo com outros

pais que estejam vivenciando a mesma situação pode ajudar a encontrar

soluções para diversos problemas e até mesmo a descoberta que existem pais

na mesma condição de dúvida, de conflito

Para Rapparport (1982), o desenvolvimento cognitivo da criança

depende da estimulação propiciada pelo ambiente. A criança precisa ser

exposta a um grande número de situações para desenvolver seus esquemas

conceituais, e o ambiente familiar é indispensável a esse desenvolvimento. A

escola pode ajudar a família a ter essa consciência e a promover um ambiente

estimulador.

Segundo Serra (2009), a escola é sem dúvida, um espaço de múltiplas

aprendizagens. Com uma proposta inicial de promover aprendizagens

sistemáticas e transmissão de cultura, transmite também valores e forma o

individuo do ponto de vista afetivo e social. No aspecto social encontra-se um

“conteúdo” de muita importância, que é a construção da moralidade do sujeito.

É certo que não só a escola possui essa tarefa, pois a criança recebe muitas

influências da família, da comunidade em que vive, enfim, o contexto social

possui peso significativo na apreensão de valores e regras.

1.5– Desenvolvimento das Habilidades Sociais

A Neurociência Pedagógica, a Psicopedagogia, assim como nas outras

áreas de desenvolvimento, a capacidade para desenvolver habilidade social

depende de diferentes variáveis. . É importante compreender que dentro de

26

uma população normal existem diferentes graus de habilidade social. O

professor deve entender a habilidade social como algo que varia dentro de um

espectro, existindo na população geral crianças com muita facilidade, crianças

medianas e crianças com muita dificuldade em habilidade social. Ginovate

afirma que não existe comportamento adequado ou inadequado por si, tudo

depende do contexto.

Para compreender qualquer aspecto de desenvolvimento, deve-se

pensar em duas variáveis que interagem profundamente: o biológico e o meio

ambiente. Esta interação se dá de forma dinâmica e contínua, não existe a

possibilidade de visualizá-las separadamente.

As habilidades desenvolvem-se com a maturação do cérebro e

consequentemente com a aprendizagem. Na visão neuropsicológica, o

comportamento, seja ele típico de uma faixa etária ou não, é a manifestação da

interação da estrutura cerebral do sujeito com o seu meio ambiente. A

citoarquitetura cerebral do sujeito, ou seja, sua conformação neuromolecular,

estrutura das camadas do tecido cerebral, sinapses, neurotransmissores, redes

neurais e outros aspectos que digam respeito ao funcionamento neurológico,

serão qualificados e modificados pelas relações com o ambiente físico, social e

cultural. A mão inversa, também é verdadeira, isto é este sujeito, com sua

estrutura neurológica, atua e modifica o seu ambiente. O desenvolvimento se

efetiva na inter-relação do sujeito e do objeto, como teorizam Piaget e Vygosty.

Sabe-se hoje que o complexo processo de aprendizagem se realiza no

Sistema Nervoso Central e envolve principalmente, as funções cognitivas e o

afeto.

Considerando a escola como lugar das diversidades e,

consequentemente, das diferenças, o professor deve considerar e valorizar

cada sujeito nas características que o constituem, suas capacidades e

27

limitações. O reconhecimento das diferenças pelo profissional da educação

aponta para a importância de haver condições diferenciadas no processo

ensino-aprendizagem do indivíduo, naquilo que se faz necessário pelas suas

condições atuais, sejam elas temporárias ou permanentes.

É necessário considerar que a infância é um período de intensas e

importantes modificações no desenvolvimento humano, tanto nos aspectos

fisiológicos como nos aspectos afetivos e sociais.

Pré-escolas e jardins de infância concentram-se no brincar como meio

de desenvolver habilidades. Crianças neurotópicas desenvolvem-se nesses

ambientes e aprendem de maneira relativamente rápida habilidades sociais e

de comunicação como negociar, persuadir, adaptar e alterar. Crianças com

Síndrome de Asperger não adquirem habilidades sociais da mesma maneira ou

ao mesmo tempo em que seus colegas coetâneos. Quando estão cursando a

Educação Infantil elas frenquentemente evitam interações sociais, atrapalham

as brincadeiras e ou apresentam comportamentos inadequados.

“Brincar representa uma maneira universal para ajudar

crianças a desenvolver habilidades sociais, explorar seu

ambiente, fazer descobertas sobre o mundo e adquirir

linguagem.” Wolfberg, 1999

Quando a criança entra na escola, o educador deve avaliar a

competência linguística, o nível de desenvolvimento das atividades lúdicas, o

nível das interações. Uma avaliação informal do brincar pode ser usada para

oferecer informações gerais sobre o aluno com Síndrome de Asperger antes de

estabelecer metas de habilidades sociais.

Fazer o diagnóstico de qualquer transtorno psiquiátrico na infância é

tarefa difícil e delicada. No entanto, é possível para o professor a observação e

28

o registro da manifestação precoce de sintomas. As observações realizadas

pelos professores no ambiente escolar estão dentre os principais recursos para

que um neuropediatra ou um psiquiatra infantil possa avaliar estes sintomas

precocemente. O reconhecimento das primeiras manifestações de condições

que afetam o comportamento poderá permitir o diagnóstico precoce,

possibilitando intervenções também precoces com a criança, orientação

psicoeducativa aos pais, indicações para o manejo escolar e maior clareza de

prognósticos.

Os instrumentos para diagnóstico podem ser The Developmental Play

Assessment Instrument (Lifter, 2000), The play Task Analysis, Play Interest

Survey (Quill,2000) ou Play Evalution Guide (Wolfberg,2002)

Baseado nos resultados da avaliação do brincar determina-se a

quantidade e os tipos de intervenções e apoio que a criança vai precisar. É

fundamental que toda a equipe de educadores, apoio e os pais estejam cientes

da importância de rever as avaliações da criança para definição dos

procedimentos e criação de Invidualized Education Play, IEP que atendam às

necessidades da criança nessa área.

Algumas habilidades-alvo serão ensinadas ao aprendente com

Síndrome de Asperger. Uma equipe de profissionais habilitados

desempenhará tarefas, como: implementar o programa, monitorar o progresso

do aluno e determinar a frequência das avaliações do progresso.

O Programa de habilidades sociais Friends for me – “Fazendo amigos”,

(Moore,2002) é um instrumento que ensina para as criança com Síndrome de

Asperger como conquistar amigos. É um programa motivador que inclui

atividades para desenvolver na criança as habilidades sociais de forma

simples, sistemática e objetiva. Normalmente o programa é aplicado por uma

profissional facilitador em um programa de treinamento de habilidades.

29

O Social Skills Training for Studant with Asperger Syndrome é um

excelente recurso para ensinar habilidades sociais para crianças com

Síndrome de Asperger, pois fornecem objetivos passo a passo e um modelo

para ensino de habilidades sociais.

30

CAPÍTULO II

NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA

2.1-– Conceito de Neurociência Pedagógica.

““Os neurocientistas estudam cientificamente o cérebro,

considerando-o sede própria do aprendizado, formam um

grupo seleto e empregam alta e dispendiosa tecnologia,

enquanto que os educadores exercem sua função

enfrentando, além de uma grande complexidade social,

educando que nem sempre partilham dos seus objetivos e

em sua grande maioria não possuem aparatos ou

ferramentas adequadas para realizar seu mister, o qual

seja ensinar.”

Marta Relvas

As primeiras observações do cérebro foram realizadas pelos

gregos, quando o reconheceram como centro das sensações humanas.

Durante muitos séculos esse tão vital órgão foi observado e estudado

anatomicamente. Por volta do século XIX foi à hipótese de Gall sobre a

localização cerebral e os estudos de Broca e Wernicke, sobre as funções mais

elaboradas do cérebro que nos fizeram chegar ao século XX com

conhecimentos que permitiram estabelecer uma conexão entre esse órgão e a

aprendizagem, sendo hoje a base da Neuropsicologia. Porém, para

compreender o complexo humano, nenhuma Ciência basta por si só, surgindo

a tão essencial e importante interdisciplinaridade com as Neurociências,ou

Neurociências Cognitivas.

31

As Neurociências Cognitivas abordam temas relacionados à

normalidade e alterações na: memória, atenção, linguagem, emoção,

motivação, consciência, plasticidade cerebral, cognição entre outros.

Assim atualmente diante dessa unificação das Ciências com as

disciplinas como a Física, a Filosofia, a Matemática, entre outras, a Educação e

a Psicopedagogia aproximaram-se desses estudos, trazendo-nos um novo

campo de pesquisa e atuação frente às dificuldades de aprendizagem: a

Neuropedagogia.

A Neuropedagogia confirma a importância do papel do professor

no processo de ensino/aprendizagem. Os estudos da área, sobre a memória e

o sistema límbico (hipófise, amígdala e hipotálamo), apontam à motivação

como um dos fatores essenciais no aprender, uma vez que para isso é

necessário armazenar conhecimentos e as experiências na memória. E essas

são formadas inicialmente no hipocampo por meio de experiências com a carga

emocional.

Naturalmente que não é suficiente o professor apresentar uma

aula motivadora a seu aluno para que ele aprenda, existem outros processos e

estratégias de ensino que aliadas favorecem o contexto, como a apresentação

de conteúdos significativos, a relevância dos conhecimentos prévios desse

aprendiz, a participação e vivência nas atividades e a oportunidade de rever

conceitos ensinados de maneiras diferenciadas.

Segundo Fonseca (2007) a Educação Formal precisa ser revista e

sair do mecanicismo. É preciso “ensinar o indivíduo a aprender a aprender, a

aprender a pensar, a aprender a estudar, a aprender a se comunicar e não

apenas reproduzir e memorizar informações, mas sim, desenvolver

competências de resoluções de problemas”. Seguindo no mesmo pensamento,

Taciano (2009) ressalta a importância do ensino da lógica e do conhecimento

32

de técnicas apropriadas de acordo com o funcionamento cerebral para tornar a

aprendizagem mais eficaz.

2.2– Cérebro e Aprendizagem.

““ Para aprender é necessário que exista uma relação

integrada entre o indivíduo e o seu meio, pois o produto

aprendizagem é fruto de uma relação de condições

externas e condições internas, por meio de um processo

sensório-neuropsicológico.”

Fonseca, 1995

A Neurociência vem promovendo um estudo mais criterioso do cérebro,

permitindo a compreensão do mecanismo da aprendizagem. Para entender

como o cérebro aprende, é preciso saber sobre a fisiologia do Sistema Nervoso

Central, o organizador do comportamento humano. Cada tipo de habilidade ou

comportamento pode ser bem relacionado a certas áreas do cérebro em

particular. Há áreas habilitadas a interpretar estímulos que levam à percepção

visual e auditiva, à compreensão e à capacidade linguística, à cognição, ao

planejamento de futuras ações, inclusive o movimento.

Muitas crianças com Síndrome de Asperg têm problemas de integração

sensorial. Seus sentidos são ultra(hiper) ou pouco (hipo) reativos. Qualquer

sentido pode ser afetado. Elas podem ser sensíveis a sons altos ou certas

freqüências, luz solar ou fluorescentes

O encéfalo encontra-se localizado no interior do crânio protegido por um

conjunto de três membranas, que são as meninges. É constituído por um

conjunto de estruturas específicas que funcionam de forma integrada para

assegurar a unidade do comportamento humano. É formado por Bulbo

33

raquidiano, Hipotálamo, Corpo caloso, Córtex cerebral, Tálamo, Formação

reticular, Cerebelo e Hipófise.

No processo evolutivo, as divisões do encéfalo apresentam-se em três

unidades: Razão, emoção e instinto.

O cérebro primitivo é a unidade cerebral responsável pela

autopreservação e agressão. É formado pelas estruturas do tronco encefálico e

cerebelo, pelo mais antigo núcleo da base, o globo pálido e pelos bulbos

olfatórios. Corresponde ao cérebro dos répteis, também denominado

complexo-R ou formação reticular, é uma estrutura cerebral relacionada aos

instintos primitivos e agressivos do comportamento humano, por isso precisa

ser educado, pois do contrário, esse comportamento prevalecerá.

O cérebro intermediário é a unidade responsável pelas emoções dos

mamíferos, é formado pelas estruturas do sistema límbico e corresponde ao

cérebro dos mamíferos inferiores. Esse cérebro é responsável pelas relações

afetivas.

Indivíduos com Síndrome de Asperg têm sentimentos, mas as maneiras

pelas quais eles os demonstram, muitas vezes são diferentes da maioria das

pessoas. Crianças com Síndrome de Aspererg podem exibir pouco afeto ou

resposta emocional pequena, a não ser que estejam amedrontadas. Algumas

simplesmente ficam paralisadas, se fecham e se retraem, enquanto outras

reagem de maneira mais severa, mostrando ansiedade, medo ou raiva com

grande intensidade! Uma criança passiva e dócil pode transforma-se em um

“vulcão em erupção” em menos de trinta segundos se estiver sentindo-se

ameaçada, confusa, sobrecarregada ou hiperestimulada. Ela pode chorar,

gritar, entrar em pânico, ter um ataque de fúria ou passar a ter um

comportamento destrutivo ou de auto-agressão.

34

Segundo Relvas (2009) as conexões dos diversos componentes do

Sistema Límbico são extremamente complexas. A neurocientista pedagógica,

afirma a existência de um circuito fechado, o Circuito de Papez, que une as

seguintes estruturas límbicas, enumeradas na sequência que, segundo se

admite, representa a direção predominantemente dos impulsos nervosos: giro

do cíngulo, giro-hipocampal, hipocampo, fórnix, corpo mamilar, fascículo

mamilatônico, núcleos anteriores do Tálamo, cápsula interna e giro do cíngulo

novamente.

Estudos eletrofisiológicos mostram que o sistema límbico recebe

informações sensoriais, somáticas e visccerais de praticamente todos os

órgãos sensoriais que chegam por vias nem sempre bem conhecidas.

O cérebro superior ou cérebro racional é a unidade responsável pelas

tarefas intelectuais dos novos mamíferos e compreende a maior parte dos

hemisférios cerebrais (formado por um tipo de córtex mais recente,

denominado Neocórtex e alguns grupos neurais, subcorticais. É o cérebro dos

mamíferos superiores, incluindo os primatas e, consequentemente, o homem

moderno, Homo sapiens sapiens sapiens. Essas três estruturas foram

aparecendo, uma após a outra, durante o desenvolvimento embrionário.

Habilidades de planejamento, priorização e organização, também

conhecidas como funções executivas, são afetadas em muitos indivíduos com

Síndrome de Asperger. Na escola, as dificuldades de função executivas

tornam-se evidentes quando se espera que os estudantes tomem conta de

seus pertences, lidem com tarefas de etapas múltiplas ou façam tarefas em um

tempo determinado. Estudantes com Síndrome de Asperger frequentemente

perdem seu material, tem a carteira bagunçada ou desenvolvem tarefas

atrasadas ou incompletas. Apesar de grande necessidade de ordem e controle,

não são capazes de adquirir essas habilidades por conta própria.

35

Em uma visão neurobiológica da aprendizagem, pode-se afirmar que,

quando ocorre a ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo,

provoca alterações em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões

isoladas. Isto ocorre em virtude da existência de um grande número de vias de

associações, precisamente organizadas, atuando nas duas direções. Estas

vias podem ser muito curtas, ligando a áreas vizinhas que trafegam de um lado

para outro sem sair da substância branca para conectar um giro a outro de um

lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério cerebral. São as conexões intra-

hemisféricas. Existem também, os feixes comensurais que conduzem a

atividade de um hemisfério para o outro, sendo o corpo caloso o mais

importante deles.

As associações recíprocas entre as diversas áreas corticais asseguram

a coordenação entre a chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação e

associação, até a atividade motora de resposta. Essas associações os

neurocientistas denominam de funções nervosas superiores, desempenhadas

pelo córtex cerebral.

O cérebro humano é composto de duas semiesferas: o hemisfério direito

e o hemisfério esquerdo, os quais mantêm as conexões recíprocas para troca

de informações. A assimetria dos hemisférios cerebrais é uma das respostas

para o entendimento das diferenças biológicas, cognitivas e comportamentais

entre os gêneros.

Segundo Relvas, há necessidade de que o professor estude o cérebro

para compreender e melhorar suas práticas pedagógicas em sala de aula.

O cérebro é constituído de uma camada externa chamada córtex que é

extremamente enrugado de circunvoluções e lhe oferece uma área bastante

extensa. O crânio protege o cérebro contra contusões e garante seu tamanho,

não permitindo sua expansão a cada aprendizagem. Os seres humanos é

36

formado por 88 bilhões de neurônios e de 10 milhões de novas conexões

neurais e, dessa forma garantimos a evolução de nossas inteligências.

Ensinar a uma pessoa uma nova habilidade implica maximizar o

potencial de funcionamento de seu cérebro, isso porque aprender exige

necessariamente planejar novas maneiras de solucionar desafios, atividades

que estimulem diferentes áreas cerebrais a trabalhar com máxima capacidade

de eficiência.

As diferenças comportamentais do indivíduo ou do grupo são medidas

pelo cérebro, e os hormônios ganham uma importância nesses aspectos tanto

nos gêneros quanto no sexo, desde o desenvolvimento embrionário até a fase

adulta. A diferença biológica é um ponto de partida para a construção social do

que é ser homem ou mulher. O importante é que tanto homens como mulheres

aprendem na complexa e na dinâmica das relações humanas.

Os estímulos que a criança recebe na família e na escola são mais

importantes que as habilidades que ela herda em virtude do sexo.

Identificar a zona do cérebro responsável por cada função da mente tem

sido uma força motriz das Neurociências desde o seu nascimento. Alguns

neurocientistas associam essa data à frenologia de Gall, e outros à localização

da linguagem por Broca. A diferença não é grande, pois a principal

contribuição deste foi confirmar uma previsão do primeiro: a localização da fala

numa pequena região do cérebro.

O Sistema Nervoso é composto por neurônios sensoriais, motores e de

associação. As informações provenientes dos receptores sensoriais aferem ao

Sistema Nervoso Central, onde são integradas (Codificação – comparação –

armazenagem - decisão) por neurônios de associação ou interneurônios, e

enviam uma resposta que chega ao órgão receptor (músculo, glândula...).

37

Segundo Lent (2002), o hemisfério esquerdo controla a fala mais de 95%

nos seres humanos, mas isso não quer dizer que o hemisfério direito não

trabalhe, ao contrário, é a prosódia do hemisfério direito que confere à fala

nuances afetivas essenciais para a comunicação interpessoal. O hemisfério

esquerdo é também responsável pela realização mental dos cálculos

matemáticos, pelo comando da escrita e pela compreensão da leitura.

O desenvolvimento da linguagem pode ser afetado pela Síndrome de

Asperger em múltiplos níveis: fonêmico, semântico, sintático e pragmático.

A maioria das pessoas não reconhece as peculiaridades da linguagem

com a Síndrome de Asperger como um problema, porque essas crianças

muitas vezes parecem ser eficientes comunicadores. Muitos estudantes com a

síndrome têm vasto vocabulário, pronunciam facilmente palavras polissilábicas

e usam estas palavras de forma aparentemente apropriada. No entanto, muitas

têm problemas de linguagem fonêmica: Algumas crianças pronunciam cada

letra e sílaba de maneira precisa, exagerada, pedante. Um fonodiólogo pode

ajudar a remediar esse problema, mostrando a criança como soletrar de forma

correta. Crianças com autismo começam a adquirir linguagem somente em

função das suas necessidades, e não como maneira de interagir com os outros

(Koegel & Koegel,1995), como acontece tipicamente no desenvolvimento de

linguagem. O desenvolvimento de linguagem em crianças com Síndrome de

Asperger frequentemente começa da mesma maneira. Elas usam a linguagem

para conseguir o que querem e não para interagir. Por não usar a linguagem

como atos sociais não adquirem a competência comunicativa que seus colegas

neurotípicos aprendem nas interações sociais. Essas crianças também têm

dificuldade em usar as palavras espontaneamente e combiná-las

apropriadamente. (Michel Thompson & Blih,2000) Com instruções, práticas e

ensaios, as crianças com Síndrome de Asperg podem aprender a usar a

linguagem apropriadamente. Além dos problemas semânticos, muitas crianças

com Síndrome de Asperg têm dificuldade com a gramática. Usam palavras em

38

ordem incorretas, causando confusão para outras pessoas, assim como podem

ter dificuldade para usar de forma apropriada as preposições, pois para elas as

preposições são abstratas e o uso de algumas delas dependem da perspectiva

– conceito difícil para pessoas com Síndrome de Asperger .Nesse caso

também a prática e o ensaio com um adulto é a melhor maneira de ensinar um

estudante a prestar atenção ao sentido da mensagem e não na sua estrutura

gramatical.Pragmática é a área da linguagem na qual as crianças com

Síndrome de Aperger têm maiores dificuldades. Sob o ponto de vista da

pragmática, um interlocutor imprime sentido à sua fala através de técnicas

como inflexão da voz, volume, linguagem corporal e currículo oculto (Myles &

Southick,1999). Indivíduos com Síndrome de Asperger frequentemente são

cegos e surdos a esses meios de comunicação e, portanto, estão em grande

desvantagem quando o significado de uma fala precisa ser obtido pelo tom da

voz uso de ironias e gestos.

Indivíduos com Síndrome de Asperger pensam em preto e branco, certo

ou errado, do jeito que a regra manda. Por isso uma terminologia vaga ou

imprecisa evoca confusão e ansiedade. É melhor evitar expressões como “mais

tarde, “em poucos minutos”, “talvez”, a impressão pode induzir as crianças

com a síndrome a perguntar repetidamente, monologar, ou até entrar em

crises. Para eles, as frases devem ter sentido, por isso passam por momentos

muito difíceis quando não conseguem compreender o que a pessoa esta

dizendo.

Outro problema de linguagem pelos quais os estudantes com Síndrome

de Asperger passam é que tendem a interpretar a linguagem literalmente, o

que algumas vezes leva a raiva e confusão. Eles têm dificuldade em expressar,

pois sua linguagem expressiva é pobre porque usam palavras e frases de

maneira estranha, não conseguem usar linguagem corporal ou usam de

maneira não apropriada, falam demais ou muito pouco, os aspetos qualitativos

da voz também são poucos usuais.

39

As crianças com Síndrome de Asperger podem ser estimuladas a seguir

regras específicas para se comunicar.

O hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no

reconhecimento das faces. O hemisfério esquerdo participa também do

reconhecimento de faces, mas sua especialidade é descobrir precisamente

quem é o dono da face.

Algumas crianças com Síndrome de Asperger apresentam talentos ou

habilidades superiores em algumas áreas e por isso precisam ser desfiadas de

forma apropriada nas áreas que são bem dotadas. Muitas invenções,

descobertas e obras de arte têm sido feita por pessoas com a síndrome ou por

pessoas que manifestam a Síndrome de Asperger. Estes cientistas e artistas

são pensadores originais, com interesses e habilidades únicas: um cientista

que mudou o mundo com suas descobertas, um músico que escreveu obras-

primas e um professor que publicou numerosos artigos e livros sobre a cultura

de um país.

Muitos educadores e psicólogos identificaram uma série de

comportamentos de pessoas com altas habilidades que agora estão sendo

identificadas como características de indivíduos com Síndrome de Asperger.

Winner 1996 descreve crianças com altas habilidades com características

como: Manter a atenção por longo tempo, grande vocabulário e grande

capacidade de armazenar conhecimento verbal, reações de intensidade

anormal a barulho, dor, frustração, questionamento persistente, alto nível de

energia, interesses obsessivos, memória prodigiosa, entre outras.

O movimento voluntário é controlado por complexo circuito neural no

cérebro interconectado os sistemas sensoriais e motor (...) o sistema

motivacional. As respostas desencadeadas pelo Sistema Nervoso são tão mais

40

complexas quanto mais exigentes forem os estímulos ambientais (aferentes).

Marta, 2009

Segundo Serra, 2009, o movimento esteriopitado dos portadores da

Síndrome de Asperger é um prejuízo qualitativo e não há nenhuma

comprovação fisiológica ou estrutural.

Todo o córtex é organizado em áreas funcionais que assumem tarefas

receptivas, integrativas ou motoras no comportamento. São responsáveis por

todos os nossos atos conscientes, nossos pensamentos e pela capacidade de

respondermos a qualquer estímulo ambiental de forma voluntária. Existe um

verdadeiro mapa cortical com divisões precisas em nível anatomofuncional,

porém todo ele está sempre mais ou menos ativado, dependendo da atividade

que o cérebro desempenha, visto que há interdependência e a necessidade de

integração constante de suas informações diante dos mais simples

comportamentos. O Lobo Frontal é responsável pela elaboração do

pensamento, planejamento, programação de necessidades individuais e

emoção. O Lobo Parietal, pela sensação de dor, tato, gustação, temperatura,

pressão. Estimulação de certas regiões deste lobo em pacientes conscientes

produz sensações gustativas. Serra (2000) afirma que crianças portadoras da

Síndrome de Asperger, sentem absolutamente tudo que um indivíduo

neurotípico, mas não conseguem expressar em função da dificuldade de

comunicação e linguagem. Esse lobo também está relacionado com a lógica

matemática. Alguns estudantes com a Síndrome de Asperger têm dificuldade

em aprender Matemática ou demonstrar capacidade ou domínio nas

habilidades e conceitos matemáticos devido a disgrafia, coordenação

visuomotora pobre, problemas de inferências, impulsividade, ansiedade e

dificuldade para resgatar dados da memória. Algumas crianças e adolescentes

com Síndrome de Asperger são excelentes alunos em matemática, capazes de

performances superiores à sua série, apesar das dificuldades impostas pela

síndrome. Para estudantes que têm dificuldade em Matemática, existem

estratégias para superá-las, como Estratégias organizadoras, material sensorial

41

e estratégias de resolução de problemas. O Lobo Temporal é relacionado

primariamente com o sentido da audição possibilitando o reconhecimento de

sons específicos e intensidade do som.

O Lobo Occipital é responsável pelo processamento visual e o Lobo

Límbico está envolvido com o processamento da memória e os aspectos de

emoção e sexual.

Segundo Relvas, a memória é a base de todo o saber e, também de

toda a existência humana, desde o nascimento. O cérebro dos seres humanos

funciona por meio da memória. Esta determina a individualidade das pessoas e

dos povos. O cérebro secreta um ou outro neurotransmissor ou hormônio,

quando o indivíduo está alegre ou triste, quando sente medo ou prazer.

Acontecimentos com maior carga emocional são relembrados com mais nitidez,

e os neuroquímicos são estimulados, garantindo sua memorização. A memória

é uma das funções mais importantes do cérebro, está ligada ao aprendizado e

à capacidade de repetir acertos e evitar erros.

“A memória é a reprodução mental das experiências

captadas pelo corpo por meio dos sentidos. Essas

representações são evocadas na hora de executar

atividades, tomar decisões e resolver problemas, na

escola e na vida.”

Elvira lima

A sinapse é um local de comunicação entre os neurônios e a unidade

elementar da memória e onde ocorrem síntese de proteínas, trocas elétricas e

ativação de genes que resultam no armazenamento da informação. Quanto

mais conexões, mais memória

42

A memória é também a capacidade de planejamento, abstração,

julgamento crítico e atenção. Ao vivenciar uma experiência, o sujeito recebe

informações de todo tipo. Em determinadas situações, os sentidos visuais e

auditivos podem estar sendo mais exigidos.

Os neurônios são ativados de forma consistente e simultânea, e a “força

sináptica” dessas conexões é potencializada. A capacidade de processamento

de informações do sistema nervoso provém da integração entre milhares de

sinapses existentes em cada neurônio. Se o sujeito aprendeu um novo

conteúdo, é porque encontrou uma referência, um significado. Para construir a

memória, o cérebro passa por um processo de assimilação. È por meio desse

processo que a enviam-se as informações para a memória de curta ou longa

duração. Nesse momento o hipocampo é ativado. O hipocampo ajuda a

selecionar onde os aspectos importantes para os fatos serão armazenados. Ele

também filtra os dados, usa e joga fora informações de curto prazo e se

encarrega de enviar outras para diferentes partes do córtex cerebral.

O Lobo Frontal funciona com um “coordenador geral” de todas as

memórias é e responsável pela guarda e classificação das memórias. Nesta

área, as diferentes memórias se completam dando origem ao raciocínio.

Alguns indivíduos com a Síndrome de Asperger têm uma memória

incrível para decorar, mas tem dificuldade com a memória significativa. São

capazes de numerar todos os itens descobertos no fundo do oceano no local

onde acharam o navio Titanic afundado, mas não conseguem lembrar como o

desastre afetou o mundo, como estava explicado no artigo que leu no seu livro

de Estudo Sociais. Eles precisam de assistência para guardar informação na

memória e para acessar essas informações.

O cérebro da criança com Síndrome de Asperger não processa a

informação a não ser que o conteúdo seja apresentado no formato de lista; e,

43

similarmente, a memória não pode ser recuperada somente no formato de

lista. Crianças com Síndrome de Asperger podem necessitar de tempo extra e

recursos visuais para processar informações pertinentes dadas em um trabalho

de leitura. Apresentar a informação em várias etapas curtas, por vários dias,

com revisões frequentes pode funcionar mais do que se ela for apresentada de

uma vez.

As crianças com Síndrome de Asperger têm dificuldade em aplicar a

situações de vida real, habilidades recentemente aprendidas e aprender como

praticar regras sociais que outras crianças adquirem rapidamente e com

facilidade e ensinadas individualmente. O psicopedagogo deve ensinar

individualmente as regras de conduta passo a passo, utilizando práticas

repetidas e frequentes das habilidades e comportamentos recentemente

aprendidos, para ajudar a criança a transferir as mensagens, conteúdos para a

memória significativa e de longo prazo.

44

CAPÍTULO III

OS ENLACES ENTRE NEUROCIÊNCIAS,

PSICOPEDAGOGIA E SINDROME DE ASPERGER

3.1- Conceituando Psicopedagogia.

A Psicopedagogia é uma área de estudo bastante recente, existindo há

aproximadamente 30 anos no Brasil, e tem como objetivo estudar,

compreender e intervir na aprendizagem humana.

Segundo Serra (2009), a Psicopedagogia não se restringe ao estudo das

dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem, mas à aprendizagem de um

modo geral, seja no seu estado normal ou patológico. Além disso, todos os

seres humanos, inclusive os portadores da Síndrome de Asperg em qualquer

idade pode fazer uso da Psicopedgogia para aprender de forma mais eficaz ou

compreender o seu próprio processo de aprendizagem, Entretanto, cabe

ressaltar que no caso da Síndrome de Asperger assim como em outras

síndromes, o diagnostico dos profissionais da área da saúde, neurologista e

psiquiatra é indispensável. Quanto mais cedo o psicopedagogo, o fonodiólogo,

o psicomotricista tiver em mãos o diagnóstico médico, mas precocemente o

profissional especializado poderá atuar, garantindo maior eficácia no

tratamento.

O ser humano está suscetível ao ato de aprender desde o nascimento

até ao final de sua vida, portanto a Psicopedagogia não tem um limite de

atuação. Ela está presente onde a aprendizagem acontece, ou seja, em todos

os momentos.

45

A Psicopedagogia vem evoluindo e crescendo bastante ao longo dos

anos. Hoje temos a Psicologia Clínica, de caráter predominantemente curativo,

onde o espaço de trabalho é o consultório e o atendimento individualizado é a

forma mais comum. A Psicopedagogia Institucional possui caráter

predominantemente preventivo, e normalmente a atuação ocorre com

pequenos grupos de alunos, trabalhadores, pessoas em geral. A área

institucional divide-se em três formas de atuação. A escola, a empresarial e a

hospitalar.

A Psicopedagogia Institucional surge na escola a partir das novas

demandas da humanidade e das transformações históricas e sociais dos

alunos, que a evolução da sociedade tem trazido a todas as pessoas.

A inclusão se faz hoje uma realidade presente na maioria das escola se,

preparadas ou não, esses professores estão recebendo cada vez mais alunos

especiais, como a Síndrome de Asperger.

Durante muito tempo, o aluno portador de necessidade especial, ficou

fora da escola recebendo uma educação segregada. Os professores, por sua

vez, não recebiam, em seus cursos de formação, uma qualificação adequada

para trabalhar com os portadores de necessidades especiais. A escola precisa

sair do modelo de integração, para o modelo de inclusão, pois enquanto a

integração significa a abertura de vaga para portador de necessidades

especiais, a inclusão possibilita ao aluno experimentar situações de

aprendizagem e socialização. A socialização simplesmente, não garante a

inclusão.

Para promover a inclusão, é necessário, trabalhar junto à escola a

família e ao próprio sujeito.

46

A família funciona como co-autora da inclusão, pois além de prestar

informações importantíssimas para os profissionais que cuidam e atendam seu

filho.

A formação continuada do professor, em cursos especializados em

Neurociência Pedagógica, Psicopedagogia, Psicomotricidade, Arteterapia,

prepara o educador para uma compreensão maior dos caminhos da

aprendizagem de seu aluno especial.

3.2- Aprendizagem na visão psicopedagógica.

“Cabe ao professor com sua visão psicopedagógica ser

um investigador dos processos de aprendizagem de seus

alunos.”

Serra, 2009

O objeto de estudo da Psicopedagogia e certamente, o principal objetivo

dos educadores é a aprendizagem. Sabe-se que a psicopedagogia busca o

aperfeiçoamento das relações com a aprendizagem bem como a melhor

qualidade possível na construção da aprendizagem de alunos e educadores

(Weiss,2000).

Segundo Alicia Fernandez, todo o sujeito tem sua modalidade de

aprendizagem e seus meios para construir o próprio conhecimento, e isso

significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber.

Fernandes afirma que o processo da construção do saber inicia-se desde o

nascimento e constitui-se em molde ou esquema, sendo fruto do inconsciente

simbólico do sujeito. O desejo de aprender reside do inconsciente ( Bossa,

2000 )e ele, é fruto da história de cada sujeito e das relações que ele consegue

estabelecer como conhecimento ao longo da vida.

47

Para Sara Pain, a aprendizagem é o resultado da articulação de fatores

internos e externos do próprio sujeito, do organismo (substrato biológico), do

desejo de aprender, das estruturas cognitivas e do comportamento em geral.

Todos esses aspectos convergem para um mesmo objetivo que é o ato de

aprender. Segundo Pain, a aprendizagem possui algumas funções

contraditórias: A função socializadora, a função repressora e a função

transformadora. A função socializadora,, muito importante para o portador da

síndrome de Asperger,para que ele aprenda como se comportar na sociedade,

pois essa função leva o sujeito a experimentar a vida em comunidade e faz

ensaios de participação social no ambiente escolar. A escola trabalha dentro de

um projeto social de homem e atua para que ele seja o mais integrado possível

no seu ambiente. Para viver em sociedade, é necessário que o homem faça

uso do conhecimento produzido pela sua cultura. A função repressiva é aquela

em que a aprendizagem possui essa função, já que o professor trabalhar com

limites claros e a escola é um espaço permeado de limites, como o uso de

uniforme, horários, programação de tarefas pedagógicas... Na escola, não há

espaço para a expressão plena do desejo de aprender porque, na maioria das

vezes, as atividades são coletivas. A função repressiva, permite aos alunos

com Síndrome de Asperger, a possibilidade de desenvolver sua autonomia,

primeiramente, respeitando as normas do estabelecimento de ensino e

futuramente as da sociedade. Para a autora a função transformadora é um

elemento de dicotomia das funções da aprendizagem, pois ao mesmo tempo

em que ela possui função da manutenção da cultura (função socializadora e de

delimitar o sujeito (função repressora), a aprendizagem tem a função de libertar

o homem a partir do conhecimento e, por conseqüência, transformar a

sociedade.

Conforme preleciona a autora, o não-aprender pode representar um

sintoma, e não um, problema, pois por meio dele, o professor pode ter contato

com a modalidade de aprendizagem do aluno.

48

Segundo Jorge Visca, a aprendizagem representa uma construção intra-

específica, considerando os componentes genéricos e as diferenças nascidas

da evolução da espécie, resultantes das pré-condições biológicas, das

condições energético-estruturais (condições afetivas) e das circunstâncias do

meio. É a compreensão da aprendizagem por meio da epistemologia

convergente, ou seja, todos os aspectos do ser humano convergindo para um

único ponto, que é a aprendizagem. Visca, afirma que desde o nascimento da

criança, ocorre um processo de aparecimento estabilização de condutas que

permitem definir quatro níveis consecutivos de aprendizagem. Proto-

aprendizagem, Deuteoroaprendizagem, Aprendizagem Assistemática e

Aprendizagem Sistemática. A Proto-aprendizagem representa as primeiras

aprendizagens que acontecem nas relações afetivas da criança com a mãe. O

mundo externo da criança se reduz à mãe ou ao adulto que a substitui. A

deuteroaprendizagem trata-se da concepção de mundo e de vida que adquire

por meio da convivência com a família. A aprendizagem assistemática se dá

pela interação da criança com uma comunidade maior que a família. A

aprendizagem sistemática é aquela que ocorre pela interação com as

instituições educativas que transmitem conhecimento, atitudes e habilidades

que a sociedade estima.

Para Visca, a participação do substrato biológico é fundamental para a

aprendizagem, assim como as interações da criança,com a mãe e a

comunidade. Os aspectos estruturais e energético (afetivos)s têm considerável

implicação no processo de aprender.

Se a criança tem possui um bom vínculo com o objeto de aprendizagem,

o investimento pode ser maior e o resultado muito favorável.

“O conhecimento não é cópia nem apropriação de algo

que está fora de nós, mas uma construção.”

Solé,1998

49

Para Fonseca (1995), a aprendizagem é o comportamento mais

importante dos animais superiores e significa uma resposta modificada,

estável, durável, interiorizada e consolidada no cérebro do indivíduo. A visão

psicopedagógica concebe o conteúdo como instrumento para construir

conhecimento,, entretanto o conteúdo não pode ter fim em si mesmo,

principalmente porque ele é mutante. O aluno deve se apropriar dos conteúdo

para construir estruturas mentais cada vez mais sofisticadas e aprender a lidar

e buscar novos conhecimentos.

Segundo o mestre, a aprendizagem envolve complexos processos

neurológicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos moleculares

das células nervosas, eficiências sinápticas, redes interneurais, metabolismo

protéico.

3.3– Intervenção Psicopedagógica.

Aconselha-se a adoção de uma programação individualizada, em duplas

ou em pequenos grupos, dependendo da habilidade do educador em controlar

situações inesperadas e do grau de relacionamento estabelecido entre as

crianças a serem atendidas, objetivando aproveitar, pedagogicamente,o

máximo de atendimento.

É importante estabelecer metas psicopedagógicas, objetivos a médio e

longo prazo e metodologia especiais direcionadas ao ao aluno com Síndrome

de Asperger.

Sabe-se que o processo de crescimento e funcionamento do cérebro é

decisivo no desempenho das funções psicológicas e que as sinapses e a

arborização dendrítica tem início na gestação.

50

Os estudos de Peter Huttenlocher demonstram que após o nascimento,

o cérebro constrói inúmeras conexões ou sinapses, mais do que este irá

necessitar. O excesso de conexões garante ao recém-nascido receber as

informações de qualquer meio ambiente. Nos primeiros três anos de vida,

ocorre a explosão de sinapses, e atinge seu auge aos seis anos, quando o

cérebro começa a eliminar aquela não usada.

Aos treze anos, as conexões não utilizadas são eliminadas e o circuito

cerebral está mais ou menos completo. O cérebro deve utilizar as experiências

externas para torná-lo um órgão operativo. As experiências e as práticas de

exercícios mentais auxiliam as redes neurais para a linguagem, raciocínio e

para outras capacidades.

A precariedade dos saberes sobre o funcionamento básico cerebral,

bem como a falta de utilização de seus vastos recursos na educação (oficinas,

testes, tarefas, jogos educativos...) faz com que seja premente a inclusão deste

tema interdisciplinar na formação científica do professor, buscando a relação

entre a neuroplasticidade e os processos de aprendizado.

O cérebro humano é um órgão complexo, suas atividades geram um

mundo interno que se adapta e se modifica à medida que interagem com o

meio ambiente, sendo que os sentidos humanos, constituem o elo de

comunicação.

Lesões no lóbulo frontal alteram a capacidade de organizar ações para

se adaptar às mudanças do ambiente, são responsáveis por restrições de

afetos,ausência de empatia, comprometimento do controle de atenção. Esta

complexa rede de formação do sistema nervoso se justapõe desde o

nascimento a vários níveis de funcionamento passíveis de interrupções,

distorções, estagnação temporária e retrocessos em evolução e maturação,

comprometendo o desenvolvimento normal do ser humano.

51

A indicação de um planejamento pedagógico individual para o portador

da síndrome de Asperger se propõe exatamente pela individualidade dos

casos. Estudando o contexto familiar, econômicos e culturais, que interferem

na aprendizagem. Essas interferências diferem de criança para criança no que

concerne ao estágio de desenvolvimento, grau de comprometimento da

Síndrome de Asperger e a idade no período do tratamento.

A importância do trabalho individualizado refere-se ao entendimento

citado por Fernandes (2004): “... atingir o nível real de desenvolvimento da

criança e seu perfil de habilidades e dificuldades”. Da complexidade dos

sujeitos, resultam implicações que interferem nos resultados de um único

tratamento, daí a sugestão da interdisciplinaridade de abordagens terapêuticas,

respeitando a fase de desenvolvimento e a intensidade dos comprometimentos.

Os transtornos do Espectro Autístico apresentam diferenças baseadas

na análise das variáveis, como etiologia, idade da manifestação das alterações

comportamentais, características específicas dos desvio de desenvolvimento

de cada transtorno do espectro avaliado, diagnóstico, funcionamento

intelectual, perfil neuropsicológico e prognóstico. O conhecimento dessas

variáveis ajuda na possibilidade de combinar diferentes princípios de

abordagens terapêuticas e educacionais, uma vez que não existe um

tratamento específico indicado para influir em todas as áreas afetadas.

A compreensão em nível de tratamento é heterogênea. Diferentes

crianças com Síndrome de Asperger podem beneficiar-se com um

determinado atendimento orientado da Psicoterapia, enquanto outras crianças

podem desenvolver-se a partir de atendimentos norteados por uma abordagem

comportamental.

52

A psicopedagogia se propõe atender as crianças com Síndrome de

Asperger viabilizando a redução dos comprometimentos no sentido das

relações sociais, da aprendizagem e da escolarização, motivando

permanentemente a expansão e possível maturação da capacidade das áreas

cerebrais, a fim de obter resultados mais funcionais na perspectiva de um

desenvolvimento pessoal, por meio de oportunidades pedagógicas que

impulsionem a desenvolver e concretizar trabalhos que sejam úteis para

atender às necessidades do cotidiano.

Ensiná-los a lavar as mãos, tomar banho, vestir suas roupas, calçar os

sapatos, desempenhar tarefas simples de organização do mobiliário do quarto,

na cozinha, acompanhá-los guardando talheres, pratos, deixar que arruem a

mesa antes das refeições, enfim tornando-os autônomos e independentes no

trato das habilidades pessoais, são exercícios de valorização das experiências

compartilhadas de contato social, da interação com o mundo externo e do

sentimento de auto-realização.

3.4- Plasticidade Cerebral

A evolução, experiência e sobrevivência humanas são determinadas

pelas constantes trocas de mensagens e respostas, remodelando ambos pra

fins de adaptação, posto que a pluralidade cultural desencadeia mudanças no

cérebro. A cada nova vivência, novas conexões neurais são acrescentadas.

O conceito de plasticidade cerebral pode ser aplicado à educação,

considerando a tendência do sistema nervoso em ajustar-se frente às

influências ambiental durante o desenvolvimento infantil, ou na fase adulta,

restabelecendo e restaurando funções desorganizadoras por condições

patológicas, influências externas ou na perspectiva mais concreta da

existência e expressão funcional do sistema nervoso, como a motricidade,

percepção e linguagem.

53

Os estudos da neurociência podem ser enriquecidos com a teoria a

partir de Vygostsky e seus seguidores, provocando uma dialética produtiva se

houver uma aliança interdisciplinar entre a educação e a ciência neurológica,

destacando-se a contribuição do conceito de zona de desenvolvimento

proximal, onde é fundamental a inter-relação de indivíduos diferenciados.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez seja o conceito

mais específico de Vygostsky mais reconhecido como típico de seu

pensamento, está estreitamente ligado à postulação de que o desenvolvimento

deve ser olhado prospectivamente: A zona de desenvolvimento proximal é, o

domínio psicológico da constante transformação. O professor tem papel

explicito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos,

provocando avanço que não ocorreriam espontaneamente. Vygostsky afirma o

bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento (Oliveira, 1995,)

O papel da escola deverá ser muito mais que preparar o aluno para o

trabalho, retirar o mesmo de seu estado primário biológico, redimensionando-o

no social, estimulando-o e promovendo simultaneamente a interação social e a

sensibilidade da consciência.

A escola é um lugar social em que o contato com o sistema de escrita e

com a ciência como modalidade de construção de conhecimento de

conhecimento se dá de forma sistemática e intensa potencializando os efeitos

de outras conquistas culturais sobre os modos de pensamento.

A experiência da responsabilidade prática de treinar pessoas jovens ou

adultas revela a importância fundamental da motivação, da autoconfiança e do

bom exemplo de sucesso. Com estas, o aprendizado raramente fracassa.

54

Discutir as conexões neurais com o processo de aprendizagem é uma

exigência do momento presente, em que se abrem espaços para pesquisas

interdisciplinares, sobre as razões pelas quais os professores do ensino

fundamental não utilizam instrumentos e subsídios que ajudem no incremento

de novas conexões neurais potencializando ritmos de aprendizado das

crianças em idade de iniciação na escola.

É de fundamental importância o inter-relacionamento de todos os seres

humanos e a interdisciplinaridade entre saberes.

O funcionamento psicológico dos indivíduos da espécie humana através

de seus postulados, os quais denominam-se como “planos genéticos de

desenvolvimento”. O primeiro, denominado filogênese trata da história da

espécie humana, definindo limites e possibilidades para o funcionamento

psicológico. O segundo plano, ontogênese, diz respeito do desenvolvimento,

natural e biológico da espécie humana e o terceiro, a sociogênese, refere-se às

diferentes formas culturais que interferem no funcionamento psicológico,

servindo como alargador das potencialidades humanas.

E, por fim, a microgênese, relacionada à historia particular de cada

fenômeno psicológico, destacando-se nesta fase a singularidade e

heterogeneidade de cada indivíduo. Tanto o terceiro quanto o quarto plano, são

influenciados pelo determinismo social.

Os neurocientistas estudam cientificamente o cérebro, considerando-o,

sedes próprias do aprendizado formam um grupo pequeno e seleto e

empregam alta e dispendiosa tecnologia, enquanto que os educadores

exercem sua função, entretanto, além de uma grande complexidade social,

educando que nem sempre partilham dos seus objetivos e em sua grande

maioria não possuem aparatos ou ferramentas adequadas para realizar seu

mister, o qual seja ensinar.

55

CONCLUSÃO

Refletir sobre a relação entre a neuroplasticidade e os processos do

aprendizado, instigando os professores do ensino fundamental a compreender

e utilizar as conexões neurais e a plasticidade cerebral como ferramenta para a

formação de seus alunos, através de subsídios advindos na

interdisciplinaridade entre médicos, psicólogos, pedagogos e professores,

promovendo assim o compartilhamento a ente a ciência e a educação no que

tange ao aprendizado de sala de aula e a função cerebral.

As crianças com a Síndrome de Asperger têm dificuldade de fazer e

manter amigos. Muitas vezes inconscientes dos seus comportamentos

inadequados, reações, emoções e impactos das suas ações sobre os outros,

elas se perguntam por que tem dificuldade para fazer amigos. Para ajudar as

crianças com essa patologia, a intervenção consistente, sistemática e

encorajadora dos pais e educadores é imperativa.

A escola é um excelente lugar para iniciar um treino de habilidades

sociais e emocionais, pois oferece atividades diversas e principalmente grupo

de crianças da mesma faixa etária. A medida que a criança começa a

compreender a linguagem social e as regras sociais, sua autoconfiança

aumenta e fica apto para começar a aprender o conceito de amizade.

Uma professora não familiarizada com os problemas inerentes à

síndrome de Asperger pode achar difícil entender porque um aluno inteligente e

comunicativo não é capaz de manter a ordem na escola e pode repreender o

estudante em vez de estabelecer um sistema de apoio. Escrever listas de

expectativas e de compromissos, além de checagens frequentes com o aluno

para ajudá-lo a reorganizar e monitorar seu progresso podem ser eficazes.

56

Faz-e necessário que o educador, auxilie seu aluno com estratégias

apropriadas como planejar, priorizar e organizar suas tarefas e atividades. O

estudando pode conseguir uma boa performance escolar e adquirir

conhecimento para uma futura autonomia.

Reconhecer e cultivar os talentos dos estudantes com Síndrome de

Asperger e fornece-lhes intervenções e apoio, poderão favorecer a

aprendizagem significativa dos conteúdos e possibilitarão o desenvolvimento

de seus potencial para fazer aquisições surpreendentes. Tosos têm potencial

para encontrar a realização e a felicidade ao longo da vida.

Com dedicação, afeto e comprometimento os pais e professores podem

obter um grande sucesso com crianças que são diagnosticadas com Síndrome

de Asperger. Podem também, oferecer aos médicos, através de suas

observações e registros periódicos, dicas comportamentais manifestadas no

ambiente escolar e/ou em seus lares. Psicólogos, professores e

psicopedagogos, fonodiólogos devem procurar trabalhar juntos e colaborar com

informações preciosas para o diagnóstico do neurologista/psiquiatra.

Numa visão geral, algumas dificuldades e talentos acompanham a

Síndrome de Asperger, entretanto uma criança diagnosticada com esse

distúrbio neurológico pode ou não apresentar todos os comportamentos e

dificuldades. Qualquer combinação desses comportamentos e dificuldades

afetará a sua aprendizagem, sua habilidade de se relacionar com os colegas e

professores e de comunicar-se efetivamente com os outros. O grau com que

esses problemas afetam a criança na escola é individual e depende da

situação.

O professor deve procurar promover o respeito à diversidade e

preocupar-se em propor aprendizagens significativas para todos os alunos, a

fim de adquiram o gosto pela aprendizagem e aprendam a aprender. Além

57

disso, é importante que a escola seja uma instituição dinâmica voltada para a

aprendizagem funcional, que tenha utilização prática no cotidiano, voltada para

as tarefas que lhe foram atribuídas pela sociedade.

A neurociência poderá se desvencilhar das amarras dos procedimentos

técnicos, produzindo também, uma visão crítica nas múltiplas relações que

norteiam o projeto educacional de orientação sócio- histórica. . A neurociência

busca seu espaço, na cooperação entre educadores, psicólogos e

fonodiólogos; uma forma dinâmica de construção do conhecimento.

Conclui-se que a Neurociência Pedagógica vem contribuir e colaborar

com a educação, possibilitando potencializar as dimensões que ser humano

possui na teia complexa da vida, que é o aprendizado.

58

ANEXOS

Índice de anexos

.

Anexo 1 >> Revista Mente e Cérebro - Cérebro de Autista é maior

Anexo 2 >> Valorizar experiências pessoais dos alunos aumenta

aprendizado

Anexo 3 >> Internet - O Cérebro no Autismo

59

ANEXO 1

Revista Mente & Cérebro – Nº 228 – Jan/2012

Cérebro de autistas é maior

Descoberta aponta novos caminhos para estudar a

origem do transtorno

Qualquer pessoa que

passa alguns momentos com

uma criança autista logo percebe

os principais traços de seu

comportamento: ausência de

contato visual, dificuldade de

compreender emoções alheias e

expressar os próprios

sentimentos. O transtorno atinge

em média 1 em cada 150 recém-nascidos e, segundo a hipótese atual,

combina causas genéticas e ambientais, não totalmente esclarecidas. Agora,

pesquisadores da Universidade da Califórnia identificaram dois marcadores

biológicos do distúrbio que podem apontar um novo caminho para estudar sua

origem: autistas têm cérebro mais pesado e com maior número de neurônios

na região pré-frontal, relacionada às habilidades cognitivas, comunicativas e de

interação social. A descoberta é resultado preliminar de um estudo conduzido

pelo neurocientista Eric Courchersne, publicado no Journal of The American

Medical Association em novembro de 2011. Sua equipe analisou tecidos do

córtex pré-frontal de 13 meninos e adolescentes que morreram entre 2 e 16

anos de idade – 7 deles diagnosticado com autismo. Os pesquisadores

60

descobriram que eles tinham 67% mais neurônios que o grupo de controle.

Essa proporção foi observada apenas em relação a esse tipo de célula, pois a

contagem de outras estruturas neurais, como as células glias, foi idêntica à do

grupo de controle. Além disso, o cérebro dos autistas revelou-se 17,6% mais

pesado e 7% maior que a média. “Futuros estudos com uma amostra maior de

tecidos poderão revelar relações importantes entre a contagem de neurônios e

a severidade dos sintomas”, afirma Courchersne em seu artigo.

Revist

Valorizar expe

Educadores de

maneira única em ca

pode sig

Não basta entend

aprende é preciso d

melhor forma de e

décadas a psicologia,

pela neurociência

quando um aluno qu

afetivamente protegido

a aprender, ocorrem

físicas e químicas em s

o que facilita o aco

reconstrução de inform

Pedagogias Neurocien

afirmam alguns pes

pode ser compreendida

evolução e do funcion

biológico, neurológico,

equação complexa, pro

propiciando aquisições

de comportamento. Na

ANEXO 2

evista Mente & Cérebro – Nº 225 – Outubro

experiências pessoais dos alunos aumenta

res devem considerar que o cérebro human

em cada estudante; aproximar pedagogia e

e significar melhoria da qualidade de ensin

por G

entender como se

iso descobrir a

de ensinar. Há

ogia, amparada

difunde que

o que se sente

egido é desafiado

orrem mudanças

em seu cérebro,

acolhimento a

informações. As

rocientifica, como

pesquisadores,

endida com um estudo da estrutura, do dese

uncionamento do Sistema Nervoso, com o

ógico, psicológico, matemático, físico e fi

a, processos químicos e interações ambientai

ições de informações, resoluções de problem

to. Na prática, a aproximação entre as neu

© Marish/Shutter

61

tubro/2011

menta aprendizado

umano funciona de

gia e neurociência

ensino

or Gláucia Leal

desenvolvimento da

m o enfoque plural:

e filosófico Nessa

ientais se aproximam

oblemas e mudanças

s neurociências e a

terstock

62

pedagogia pode reverter em melhoria da qualidade de ensino para milhares de

estudantes. Os benefícios são bem-vindos – é necessário. Afinal a realidade é

preocupante. Levantamento do Ministério da Educação revela que 20% dos

brasileiros entre 15 e 19 anos são analfabetos, o que representa 12% da

população brasileira. Segundo relatório da Organização das Nações Unidas

para a educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Brasil tem o sétimo maior

contingente de analfabetos do planeta. Mais que mapear o cérebro, desvendar

meandros de seu funcionamento, compreender fluxos e refluxos de

neurotransmissores, acompanhar dinâmicas complexas e transportar passos

da resolução de um problema matemático, observar e diagnosticar,

pesquisadores de diferentes segmentos estão interessados nas implicações

sociais da aquisição de conhecimentos que possibilitem a inclusão de milhares

de crianças, adolescentes e adultos – e não apenas no que diz respeito à

quantidade de pessoas com acesso à escola, mas também levando em conta a

qualidade da educação oferecida. O cérebro humano, porém, não possui

nenhum módulo automático que permita o domínio de práticas como a leitura, a

escrita, ou o cálculo. O aprendizado é sempre um processo único, que envolve

afeto. Por isso, conhecer a história do aluno e tratá-lo como sujeito único pode

mudar o rumo de sua vida. É fundamental valorizar suas experiências.

.

63

ANEXO 3

INTERNET

O cérebro no autismo

Alterações no córtex temporal podem causar prejuízo na percepção de

informações importantes para a interação social

Ricardo Zorzetto

Edição Impressa 184 - Junho 2011

© MARIE HIPPENMEYER | FOTOS DA SÉRIE PRETO E

BRANCO, 2002-2007

Mamãe, mamãe, descobri

que o Capitão Gancho é bonzinho.

Ele falou: - Eu vou cuidar bem de

você.”, anunciou o garoto durante

a consulta, interrompendo a

conversa da mãe com o médico. E

repetiu mais duas ou três vezes a

descoberta que fizera ao assistir o

filme sobre Peter Pan, para em

seguida retornar o silêncio habitual

e voltar a agitar as mãos para

cima e para baixo como se

quisesse desprendê-las dos braços. Diferentemente de crianças da sua idade,

o menino de 7 anos atendido pelo psiquiatra infantil Marcos Tomanik

Mercadante não conseguia perceber a ironia da fala do vilão, determinada por

uma marcante alteração no tom da voz. Os sinais que Mercadante observou no

64

garoto são característicos de um grupo de distúrbios com prevalência ainda

pouco conhecida no país e que apenas nos últimos anos começaram a ser

mais bem compreendidos – em parte,consequência de trabalho de

pesquisadores brasileiros trabalhando no país e no exterior. Classificados com

transtornos do espectro autista ou transtornos globais do desenvolvimento,

esses problemas de origem neuropsicológicas as manisfestam na infância e,

com maior ou menor intensidade, prejudicam por toda a vida a capacidade de

seus portadores se comunicarem e se relacionarem com outras pessoas.

Incluem quadros variados como autista clássico, marcado por dificuldades

severas de linguagem e de interação social, a síndrome de Asperger, na qual a

inteligência é normal ou superior à média e a aquisição da linguagem se dá

sem problemas, mas em que são comuns os gestos repetitivos e a falta de

controle em movimentos delicados, ou ainda a síndrome de savant em que

apesar do retardo mental, a memória ou as habilidades matemáticas ou

artisticas são extraordinárias. Levantamentos feitos nos últimos anos registram

um aumento importante no número de casos desses transtornos. Há pouco

mais de uma década se acreditava que o autismo e suas variações fossem

bastante raros. Com base em pesquisas feitas nos Estados Unidos e na

Europa, calculava-se que uma em cada 2,5 mil crianças – ou 0,04% da

população infantil – apresentasse algum distúrbio do espectro autista. Hoje

essa proporção é 20 vezes maior. Quase 1% das crianças norte-americanas e

inglesas sofrem de algum desses transtornos de desenvolvimento, segundo

dados recentes dos Centros de Controle e Prevenção de Doenças dos Estados

Unidos e de pesquisas de universidades da Inglaterra. E a taxa pode ainda ser

mais elevada. Trabalho publicado em maio no American Journal of Psychiatry

indica a prevalência de distúrbios autistas é de 2,5 % na Coreia do Sul. O mais

provável é que não haja uma epidemia de autismo. Em relatório apresentado

em 2010 à Organização Mundial de Saúde (OMS), especialistas brasileiros e

estrangeiros indicaram, após analisar quase 600 estudos sobre o assunto, que

o aumento na taxa desses transtornos parece decorrer do uso de estratégias

mais abrangentes de diagnóstico e da maior vigilância de profissionais da

saúde – embora não se possa excluir completamente uma elevação real no

65

número de casos. No Brasil, porém os dados sobre o problema são

praticamente desconhecidos. Por falta de estudos populacionais, não se sabe

com segurança quantas são nem onde estão as crianças com o transtorno do

espectro autista. Muito menos se recebem o mínimo de atenção do sistema de

saúde e de educação para que consigam levar uma vida o mais próximo do

normal possível.

O maior e mais recente levantamento realizado no país – um dos únicos feitos

na América do Sul – sugere que o autismo e suas variações afetam uma em

cada 370 crianças ou 0,3% dessa população. Coordenado por Mercadante, da

Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e Cristiane Silvestre de Paula,

psicóloga e epidemologista da

Universidade Prebiteriana

Mackenzie, o estudo avaliou mais

sinais de autismo em 1470

crianças com idade entre 7 e 12

anos, uma amostra considerada

bastante razoável. Mas o trabalho,

publicado em fevereiro no Journal

of Autism and Developmental

Disorders, ainda é um estudo

piloto. Sua principal limitação é que

foi realizado em apenas um município brasileiro: Atibaia, cidade de 126 mil

habitantes a 60 quilômetros de São Paulo. “Fizemos esse estudo, financiado

pelo Mackenzie, com pouco dinheiro”. Conta Mercadante que pretende fazer

um estudo populacional sobre o autismo com amostra representativa de um

município inteiro. Em Atibaia, a psicóloga Sabrina Ribeiro identificou todas as

escolas e as unidade de saúde da região estudada e treinou professores,

médicos e profissionais do programa de saúde da famíla para identificar sinais

de autismo. Das 1470 que viviam na área, 94 foram encaminhadas para testes

clínicos mais detalhados e 4 receberam diagnóstico de autismo. Se o índice

observado ali puder ser extrapolado para o resto do país – inclusive para os

adultos, uma vez que estudo recente na Inglaterra mostrou prevalência de

66

autismo semelhante em adultos e crianças – é de se esperar que existam 570

mil brasileiros com alguma forma de autismo. ‘Alguns trabalhos indicam que a

prevalência de autismo talvez seja mais baixa entre os latinos, comenta

Mercadante”. O fato de nossa cultura exigir mais o desenvolvimento das

habilidades sociais do que as de muitos países do hemisfério norte, onde

costumam ser feitos os estudos epidemiológicos, pode ajudar as pessoas com

casos mais leves a levar uma vida com certa independência e a não serem

identificadas com autistas. Essa seria uma estimativa favorável. É possível que

os números daqui e os de outros países estejam substimados, suspeitam que

os pesquisadores ingleses que realizaram o primeiro estudo de prevalência de

autismo em adultos, publicado em maio nos Archives of General Psychiatry..

No trabalho, eles avaliaram sianis de autismo em 7461 adultos e confirmaram

que 618 tinham alguma forma do distúrbio. “Em nenhum dos casos

identificados nesse levantamento as pessoas sabiam que eram autistas nem

tinham recebido diagnóstico oficial anteriormente.” Disse Traolach brugha,

pesquisador da Universidade de Leicester, na Inglaterra, e autor do estudo, em

comunicado à imprensa. Embora a maioria dos casos fosse de pouca

gravidade, a constatação acende um sinal amarelo: mesmo em países com

sistemas de saúde bem estruturados muitos casos nem chegam a ser

conhecidos. Caso as taxas no Brasil sejam elevadas como a dos Estados

Unidos, pode haver até 1,9 milhões de brasileiros com autismo. “Seria uma

bomba para os cofres públicos.” Diz Cristiane “Mostraria que é preciso

aumentar muito a capacidade de atender o problema.””O autismo demanda

tratamento contínuo e dispendioso.” Conta Maria Cecilia mello, mãe de Nicolas,

um jovem de 19 anos que há apenas três anos recebeu o diagnástico de

síndrome de Asperger. “Eles também precisam de acompanhamento

especializado para alavancar suas habilidades específicas e desenvolver

aquelas em que apresentam dificuldades’, diz a juiza federal, fundadora, ao

lado de Mercadante e de outros pais e pesquisadores, da organizzação não

gorvernamental Autismo & Realidade em 2010 com a meta de divulgar

informações sobre o distúrbio e arrecadar recursos para financiar pequisas na

área. Nos estados Unidos, onde há estatisticas para quase tudo, anos atrás

67

Michael Ganz, da Univerdidade Harvard, calculou em US$ 3,2 milhões o custo

para manter um autista ao longo da vida, levando em conta despesas médicas,

de educação e perda de produtividade no trabalho. No sistema público de

saúde brasileiro, os casos suspeitos de autismo deveriam, em princípio, ser

identificados pelos pediatras nas unidades básicas de saúde e encaminhados

para cuidadeo especializado em um dos 128 centros de atenção psicossocial

infantil (CAPSi). Mas esses centros estão concentrados no Sudeste e no

Nordeste. Cinco estados brasileiros não têm CAPSi e outros sete dispõem de

apenas um, de acordo com o relatório recente do Minstério da Saúde. Na

cidade de São Paulo, a mais bem servida do país, há apenas 13 CAPSi. Com a

prevalência de autismo de 0,3% da população, seriam necessários cerca de 70

desses centros para atender apenas os autista da capital paulista, segundo

Cristiane. Ante esse quadro, como mercadante, a maioria dos casos é atendida

por associações de pais e amigos das crianças com defici~encia intelectual, as

AMAs e APAEs. Em São Paulo, uma decisão de 2001 da Justiça determinou

que a secretaria de Estado da Saúde pague tratamento, assistência e

educação especializados. Sem um levantamento mais amplo como o que ele e

Cristiane planejam, vive-se um círculo vicioso. “Como não há estudos de

prevalência abrangebtes no pais, não se consegue mostrar que o problema

existe. E, sem provas, fica difícil exigir atendimento”, afirma a epidemiologista,

que participa de um levantamento de problemas de saúde mental em crianças

de conco capitais brasileiras projeto do Instituto Nacional de Psiquiatria do

Desenvolvimento para Crianças e Adolescente, apoiado pela FAPESP e pelo

governo federal. Atendimento médico precoce e de qualidade é fundamental

para influenciar a evolução do autismo. Tanto que, no mundo todo,

pesquisadores buscam estratégias para identificar com segurança o autismo já

no primeiro ano de vida. “ quanto mais cedo se identificar os sinais melhores as

chances de intervir para tentar recuperar a capacidade de a criança se

relacionar com os outros e buscar a construção da linguagem significatica”,

afirma a psicóloga e psicanalista Maria Cristina Kupfer, do Instituto de

Psicologia da Univerdidade de São Paulo (USP), fundadora do Lugar de Vida,

entidae que há 20 anos atende casos de autismo.” A intervenção precoce

68

permite ainda ouvir os pais, que sofrem por não receber de volta dos filhos a

atenção que lhes dão.”Desde que o autismo foi descrito nos anos 1940, o

diagnóstico continua clínico. Em geral um neurologista ou psiquiatra examina a

criança e avalia sua história de vida à procura de indícios de atraso no

desenvolvimento da capacidade de interagir socialmente e se comunicar e de

defasagem no desenvolvimento motor, descritos no Manual diagnóstico e

estatístico de transtornos mentais, da Associação Psiquiatra Americana, e na

Classificação Internacional de Doenças, da OMS. Ainda que alguns sintomas

surjam muito cedo, nos primeiros meses de vida, os casos só costumam ser

confirmados por volta dos 3 anos de idade, quando o cérebro já atravessou

uma das fases de crescimento mais intenso. E isso na melhor das hipóteses.

Mercadante acredita que no brasil a identificação só ocorra aos 5 ou 6 anos,

quando já se perdeu uma fase fundamental do desenvolvimento infantil. No

estudo de Atibais, por exemplo, só um dos quatro casos de autismo havia sido

idemtificado anteriormente e recebia aompanhamento especializado.

“Precisamos melhorar a capacitação dos pediatras para que iindentifiquem os

sinais o mais cedo possível.”, afirma cristianie.

______________________________________________________________

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

CUNHA, Eugênio. Autismo e Inclusão Psicopedagogia e Práticas Educativas

na escola e na família 3ª Ed. – Rio de Janeiro 2011

LENT, Robert. Cem bilhões de neurônios? : conceitos fundamentais de

neurociência. 2ª Ed. – São Paulo: Editora Atheneu. 2010

MOORE, Susan Thompson. Síndrome de Asperger e a Escola Fundamental:

Soluções práticas para dificuldades acadêmicas e sociais. Tradução de Inês de Souza

Dias – São Paulo: Associação Mais 1, 2005

OLIVER, Lou. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de

Janeiro.Wal Ed., 2011

RELVAS, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação: despertando

inteligências no processo de aprendizagem. 4ªed.Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as

múltiplas eficiências para uma educaçãoinclusiva.4ªed. Rio de Janeiro: Wak Ed.,

2010.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e educação; potencialidades dos gêneros

humanosna sala de aula. 2ªed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.

REVISTA SIMPRO-RIO /Sindicato dos Professores do Município do Rio de

Janeiro e Região – nº5 (maio 2010) – Rio de Janeiro, 2010.

RODRIGUES, Janine Marta Coelho –SPENCER, Eric. A Criança Autista – Um

estudo psicopedagógico.. Rio de Janeiro Wak Ed.2010

70

SERRA, Dayse Carla Gênero. / Teoria e Práticas da Psicopedagogia

Institucional. / Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2009

WILLINS, Chris. Convivendo com Autismo e Síndrome de Asperg; estratégias Práticas

para Pais e Profissionais / Chris Williams e Barry Wright;; ilustrações de Oliver

Young.São Paulo. M. Books do Brasil Editora Ltda.2008

71

ÍNDICE

INTRODUÇÂO 09

CAPÍTULO I – Síndrome de Asperger 13

1.1 – O que é Síndrome de Asperger? 13

1.2 – As Crianças com Síndrome de Asperger 17

1.3 – As Crianças com Síndrome de Asperger e a Escola 21

1.4 – Parceria Família & Escola 24

1.5 - Desenvolvimento das Habilidades Sociais 25

CAPÍTULO II – Neurociências e Aprendizagem 30

2.1 – Conceito de Neurociência Pedagógica 30

2.2 – O Cérebro e a Aprendizagem 32

CAPÍTULO III – Os enlaces entre neurociências e a

Síndrome de Aperger

44

3.1 – Conceituando Psicopedagogia 44

3.2 - Aprendizagem na visão Psicopedagógica 46

3.3 – Intervenção Psicopedagógica 49

3.4- Plasticidade Cerebral e Aprendizagem 52

CONCLUSÃO 55

ANEXOS 58

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 69

ÍNDICE 71

72

FOLHA DE AVALIAÇÃO