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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE A Importância das Primeiras Vivências para o Desenvolvimento Psicomotor Samantha Ferraz Lobo Cavalcanti Orientador Profª. Maria Poppe Rio de Janeiro 2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A Importância das Primeiras Vivências para o Desenvolvimento
Psicomotor
Samantha Ferraz Lobo Cavalcanti
Orientador
Profª. Maria Poppe
Rio de Janeiro
2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A Importância das Primeiras Vivências para o Desenvolvimento
Psicomotor
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicomotricidade.
Por: Samantha Ferraz Lobo Cavalcanti
3
AGRADECIMENTOS
Aos professores da UMEI Professor Nilo
Neves por sua dedicação ao trabalho com
crianças e a permanente busca por
conhecimento.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu filho, Frederico, e a minha
afilhada, Alice, fontes de alegria, orgulho
e conhecimento.
Às mães dedicadas comuns.
5
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar a importância dos três primeiros anos de
vida para o desenvolvimento psicomotor. A ênfase está no estudo das relações
de vínculo e apego desenvolvidas pelos bebês e suas mães como também nas
interações existentes na creche entre os bebês e os adultos que deles cuidam
e educam.
O referencial teórico utilizado neste trabalho são os estudos dos psicanalistas
ingleses Donald W. Winnicott e John Bowlby e a teoria do desenvolvimento de
Henry Wallon.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a realização deste trabalho monográfico foi
a pesquisa bibliográfica.
7
“Encontro você;
Você sobrevive ao que lhe faço à medida
que
A reconheço como um não-eu;
Uso você;
Esqueço-me de você;
Você, no entanto, se lembra de mim;
Estou sempre me esquecendo de você;
Perco você;
Estou triste.”
Winnicott
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO
9
1 - A IMPORTÂNCIA DAS PRIMEIRAS VIVÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
11
1.1 – Vínculo Primário e Teoria do Apego: definindo
conceitos
11
1.2 – Primeiras Vivências e Creche 16
2 – DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR: A TEORIA DE HENRY
WALLON
22
3 – SÍNTESE HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
BRASIL
29
4 – EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 35
4.1- Jogo e Brincadeira 36
4.2 – A Atividade psicomotora de 0 a 3 anos 39
4.2.1 – Objetivos da Educação Psicomotora – 0 a 3 anos 41
4.3 – Sugestões de Atividades Psicomotoras 42
CONCLUSÃO 44
BIBLIOGRAFIA 45
ÍNDICE 48
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
9
INTRODUÇÃO
“Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo...
Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou...
Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma...”
Fernando Pessoa
A atividade psicomotora se inicia ainda no período gestacional quando o
feto reage de forma motora aos estímulos provenientes do meio, que são
recebidos e percebidos através de sua mãe. As pesquisas realizadas
comprovam que o estado emocional da mãe influencia as reações do bebê
ainda na gestação, gerando sensações de conforto e de desconforto, de prazer
e de desprazer. A relação entre motricidade e emoção está presente desde
antes do nascimento e evolui a partir deste.
As pesquisas sobre as relações entre mãe-bebê foram realizadas por
estudiosos de diferentes áreas como a pediatria, a psiquiatria e a psicologia e
com enfoques diferenciados.
Neste trabalho estaremos discutindo a influência das interações entre
mãe e bebê para o desenvolvimento psicomotor (motor, cognitivo e emocional)
saudável da criança do nascimento aos três anos de vida.
Este estudo bibliográfico utiliza como referencial teórico os estudos de
Henry Wallon sobre o desenvolvimento psicomotor e as teorias de dois
psicanalistas ingleses – Donald W. Winnicott e Jonh Bowlby – que se
dedicaram ao estudo das dinâmicas de apego (Bowlby) e vínculo (Winnicott)
entre a mãe e o bebê.
A atuação do psicomotricista na creche promovendo a Educação
Psicomotora precoce será abordada a partir dos estudos sobre as dinâmicas
de apego, apontando suas possibilidades de atuação junto às crianças de 0 a 3
anos e no trabalho com pais e cuidadores / professores a partir de um
10
programa de educação indireta e de formação em serviço respectivamente, de
forma a levá-los a discussão e compreensão das etapas do desenvolvimento
infantil e da importância da psicomotricidade e das relações entre
adultos/crianças para o desenvolvimento saudável destas.
Este trabalho está dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo são
apresentados os conceitos de Vínculo e Apego, de D. W. Winnicott e J. Bowlby
respectivamente, e a relação entre a qualidade das interações iniciais entre o
bebê e sua mãe no ambiente familiar e as primeiras vivências na creche para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor da criança.
No segundo capítulo são apresentadas as fases do desenvolvimento
psicomotor, e suas principais características, propostas por Henry Wallon do
nascimento aos três anos de idade.
No terceiro capítulo é apresentada uma síntese da história da Educação
Infantil no Brasil a partir do início do século XX objetivando uma melhor
compreensão das características deste tipo de atendimento. Tal compreensão
se faz necessária para o entendimento da proposta de atuação do
psicomotricista na perspectiva deste trabalho.
O último capítulo aborda a Educação Psicomotora precoce realizada em
creches está dividido em dois sub-capítulos onde serão apresentadas reflexões
sobre o jogo e a importância do lúdico no desenvolvimento infantil e sugestões
de atividades para crianças de 0 a 3 anos de vida. As sugestões de atividades
psicomotoras apresentadas podem ser desenvolvidas pelo psicomotricista, e
também pelas famílias e pelos professores e cuidadores, sob a supervisão do
psicomotricista.
11
CAPÍTULO 1
A IMPORTÂNCIA DAS PRIMEIRAS VIVÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
“O bebê se desmancha aos pedaços a não
ser que alguém o mantenha inteiro.”
(Winnicott)
A qualidade dos vínculos desenvolvidos pelo bebê com sua mãe ou
substituta tem sido objeto de estudos e pesquisas de diferentes áreas visando
o diagnóstico e a intervenção precoces nos casos em que a criança apresenta
algum distúrbio psicofuncional ou psicomotor.
Neste capítulo estaremos abordando os estudos sobre a formação de
vínculos entre mães e bebês de dois importantes estudiosos do tema – Donald
W. Winnicott e John Bowlby - e as interações entre bebês e adultos
(professores e cuidadores) no ambiente da creche.
1.1. Vínculo Primário e Teoria do Apego: definindo conceitos
O termo Vínculo Primário foi utilizado por Winnicott para definir as
relações entre bebês e suas mães. O comportamento materno normal de
cuidados, e pré-disposição a manter esse bebê e satisfazer suas necessidades
foi chamado por Winnicott de preocupação materna primária (2006:30).
“Dentre as teses que defendo, há uma especial: a de que
as mães, a não ser que estejam psiquiatricamente
12
doentes, se preparam para a sua tarefa bastante
especializada durante os últimos meses de gravidez, mas
que gradualmente voltam ao seu estado normal nas
semanas e meses que se seguem ao processo de
nascimento. Já escrevi muito sobre este assunto, sob o
título de "preocupação materna primária”. Neste estado,
as mães se tornam capazes de colocar-se no lugar do
bebê, por assim dizer. Isto significa que elas desenvolvem
uma capacidade surpreendente de identificação com o
bebê, o que lhes possibilita ir ao encontro das
necessidades básicas do recém-nascido, de uma forma
que nenhuma máquina pode imitar, e que não pode ser
ensinada.”.
A mãe dedicada comum ou mãe suficientemente boa (Winnicott)
percebe as necessidades de seu bebê e as satisfaz fazendo com que este se
sinta seguro. É um diálogo silencioso (Winnicott). A partir dessas interações o
bebê se constitui enquanto sujeito, e inicia o processo de individuação que é o
primeiro passo rumo a construção de sua imagem e esquema corporal.
Atitudes aparentemente simples, realizadas comumente, como segurar o bebê,
falar com ele, olhá-lo, vão ser à base do desenvolvimento psíquico do bebê.
Segurar tem o significado de: tornar seguro, amparar, firmar, impedir que
caia, garantir, afirmar, assegurar, tranqüilizar, serenar, sossegar, não se
desfazer de, conservar, garantir, apoiar-se, precaver-se. Winnicott utiliza o
termo segurar o bebê (holding the baby) com significado bastante amplo que
vai do ato físico de segurar a estrutura física do bebê até a função do grupo
familiar, quando o bebê vai crescendo e seu mundo externo se ampliando
(Winnicott,2006: 53-54).
13
“Os bebês não se recordam de que as pessoas os
seguravam bem –no entanto, lembram-se da experiência
traumatizante de não terem sido segurados de forma
adequada”.
A Teoria do Apego elaborada por John Bowlby e construída durante 40
anos é uma abordagem etológica ao desenvolvimento da personalidade e
considera que no ser humano há uma tendência a desenvolver relações de
apego.
Esse comportamento de apego é uma resposta a uma função biológica
de sobrevivência da espécie.
Para John Bowlby vínculo e apego são diferentes.
“(...) vínculo é um laço relativamente duradouro que se
estabelece com um parceiro. O apego é uma disposição
para buscar proximidade e contato com uma figura
específica, e seu aspecto central é o estabelecimento do
senso de segurança (BOWLBY, 2004: 316)”.
Apego e comportamento de apego também são distintos para Bowlby,
pois apego é a predisposição a procurar manter proximidade e contato com
outro indivíduo; e comportamento de apego são condutas inatas exibidas pelo
bebê que promovam e mantenham proximidade com o outro, em geral a mãe
ou sua substituta.
Os comportamentos de apego são observáveis e podem ser muito
variados. Dentre os mais comuns podemos destacar o choro, o balbucio e mais
tarde a vocalização, o agarrar-se, o sorrir, chamar, a sucção, o seguir. São
todos os comportamentos que promovem a proximidade com a figura materna.
14
“Sorrir e chorar são ações que tendem a trazer a mãe
para o bebê e mantê-la junto dele e são disparadores de
comportamento de cuidado. Seguir e agarrar-se têm o
efeito de levar o bebê até a mãe e retê-lo junto dela,
preservando a proximidade e restaurando a segurança.
Chamar tem um sentido social que visa manter a mãe
perto do bebê; evolui do balbuciar para a plena
articulação da linguagem. A sucção tem uma função mais
complexa: visa promover a ingestão de alimento mas
muito precocemente sofre alterações decorrentes da
experiência do bebê” (BOWLBY, 1984:361).
A Teoria do Apego apresenta sete características do apego:
1. Especificidade – os comportamentos de apego são dirigidos a
pessoas específicas;
2. Duração – o apego persiste, geralmente, em grande parte da vida;
3. Envolvimento emocional – muitas das emoções mais intensas surgem
durante a formação, manutenção, rompimento e renovação de relações de
apego;
4. Ontogenia – o comportamento de apego desenvolve-se durante os
primeiros nove meses de vida dos bebês humanos;
5. Aprendizagem – recompensas e punições desempenham um papel
secundário. De fato, o apego pode desenvolver-se apesar de repetidas
punições por uma figura de apego;
6. Organização – o comportamento de apego é organizado segundo
linhas muito simples e mediado por sistemas comportamentais cada vez mais
complexos. Esses sistemas são ativados por certas condições e terminados
por outras. Entre as condições ativadoras estão o estranhamento, a fome, o
cansaço, e qualquer coisa assustadora. As condições terminais incluem a visão
ou som da figura materna e a interação com ela. Quando o comportamento de
15
apego é fortemente despertado, o término pode requerer o contato físico ou o
agarramento à figura materna e (ou) ser acariciado por ela.
7. Função Biológica – o comportamento de apego acontece nos jovens
de todas as espécies de mamíferos e, em certas espécies, perdura durante
toda a vida adulta. A manutenção da proximidade com um adulto preferido por
um animal imaturo é a regra, o que sugere que tal comportamento possui valor
de sobrevivência. Assim, a função do comportamento de apego é a proteção,
principalmente contra predadores.
O Apego também foi classificado em quatro padrões. Tal
classificação se deu a partir de um procedimento denominado “Teste de
Situação Estranha” elaborado por Ainsworth e Wittig na década de 60 que
permitiu a observação de manifestações de apego em bebês sob condições de
baixo e de alto estresse. A observação dos comportamentos dos bebês na
separação e no reencontro com suas mães demonstrou que o apego resultante
da interação mãe-bebê varia na dependência do tipo de cuidado materno e das
características inerentes ao bebê.
O apego seria então classificado em:
APEGO SEGURO – o bebê sinaliza a falta da mãe na separação,
saúda ativamente a mãe no reencontro, e então volta a brincar;
APEGO INSEGURO-EVITANTE – o bebê exibe pouca ou
nenhuma aflição quando separado da mãe e evita ativamente e ignora a mãe
no reencontro;
APEGO INSEGURO-RESISTENTE - o bebê sofre muito, tem
muita angústia pela separação e busca o contato no reencontro, mas não pode
ser acalmado pela mãe e pode exibir forte resistência;
APEGO INSEGURO-DESORGANZADO – o bebê apresenta
comportamento misto, ora como evitante, ora como resistente.
16
1.2 - Primeiras Vivências e Creche
“Todo aquele que cuida de uma criança deve conhecê-la e
trabalhar com base em uma relação viva e pessoal com o
objeto de seus cuidados, e não aplicar de forma mecânica
um conhecimento teórico. Basta estarmos presentes, e
sermos coerentemente iguais a nós mesmos, para
proporcionarmos uma estabilidade que não é rígida, mas
viva e humana, com a qual o bebê já pode sentir-se seguro.
É em relação a isso que o bebê cresce”. (Winnicott, 2006).
Pesquisas mostram que bebês abandonados, órfãos ou negligenciados
tornam-se apáticos, sem tonicidade motora, desinteressados pelo mundo ao
seu redor e podem até chegar a falecer. A Síndrome do Hospitalismo foi
descrita pelo psicanalista René Spitz após observar bebês separados de seus
pais que viviam em hospitais ou abrigos e onde recebiam cuidados físicos,
porém pouco afeto e atenção (Mente e Cérebro, vol. 1).
Com a entrada da criança na creche, o que acontece cada vez mais
cedo devido às atividades profissionais da mãe independentemente da classe
social a qual pertençam, faz com que este espaço se torne de fundamental
importância para o desenvolvimento do bebê/criança, assim como o ambiente
familiar.
A creche é hoje compreendida como espaço educativo, onde os
cuidados físicos e a satisfação de necessidades básicas como sono,
alimentação, banho, troca de fraldas, estão presentes não apenas como ações
de rotina, mas como situações de aprendizagens significativas tanto nos
aspectos cognitivo e motor como também afetivo. Tais situações permitem que
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a criança construa sua imagem corporal, esquema corporal, relações espaciais,
temporais, assim como são formas de comunicação não verbal.
Nessas interações entre o bebê e os adultos responsáveis pelos
cuidados a ele dispensados, o bebê constrói conhecimentos e acumula
experiências afetivas, cognitivas e motoras que vão sendo ampliadas através
de novas interações e de seu próprio desenvolvimento.
Na creche assim como no ambiente familiar o bebê precisa ter suas
necessidades físicas, mas também afetivas supridas pelos adultos através do
contato físico, da atenção. E assim como no ambiente familiar a criança tem na
mãe ou em alguns casos sua substituta a sua figura de referência, também na
creche esta figura de referência é desejável. A personalização das relações na
creche implica em grandes transformações qualitativas do atendimento
contribuindo para o desenvolvimento de relações significativas para a criança
que favorecem o seu desenvolvimento. Através das intervenções cotidianas
continuadas realizadas pelo mesmo adulto este percebe as necessidades da
criança e passa a ser capaz de atendê-las de forma eficiente.
“O papel central que pertence sempre à figura adulta não
está no colocar-se ao centro da atividade ou da atenção
das crianças, por exemplo, expressando avaliações, mas
está na sistematicidade com a qual, através das
intervenções diretas e indiretas, garante em cada situação
a correspondência pontual entre a experiência vivida
pelas crianças e os objetivos educacionais. (BANDIOLLI,
1998:146)”.
Uma especificidade da educação infantil é o binômio cuidar-educar que
vai se opor ao dualismo cartesiano corpo e mente, que em nossa sociedade
sempre esteve muito presente. O termo foi introduzido na década de 90 do
século passado, isto é, a pouco mais de 15 anos, a partir do reconhecimento
da educação infantil como primeira etapa da educação básica quando as
18
atividades de cuidados precisavam estar integradas as atividades de cunho
mais pedagógico, assumindo o corpo como objeto da educação (TIRIBA,
2005:68 in: KRAMER, 2005).
O cuidar não se limita a ações de cuidados físicos, banho, entre outros,
mas também a cuidados individuais que são dedicados à criança como atenção
à sua fala, aos seus desejos e necessidades, aconchego.
A entrada da criança na creche é na maioria das vezes um processo
difícil tanto para os bebês quanto para suas famílias, o que requer do
educador/professor conhecimentos sobre este momento que é de grande
ansiedade para o bebê e que vai variar conforme a idade e as características
individuais. O período de adaptação ou de inserção da criança na creche varia
de indivíduo para indivíduo, no entanto, pode-se afirmar que é por volta dos 18
meses de vida que o processo de adaptação é mais difícil. Sendo muito comum
que neste período uma criança já adaptada necessite de novos períodos de
adaptação, já que com o seu crescimento e desenvolvimento suas percepções
sobre a separação da mãe se modificam.
A criança pode reagir de formas diferentes à separação da mãe:
o Olhar de cautela;
o Inibição;
o Expressão facial assustada;
o Tremor;
o Choro;
o Agarrar-se a alguém;
o Esconder-se;
o Gritar;
o Resistir à alimentação;
o Resistir ao sono;
o Apatia;
o Comportamentos agressivos;
o Passividade;
19
o Agitação motora;
o Vômito;
o Diarréia;
o Febre;
o Alergia.
Os efeitos da separação vão variar conforme:
o Idade da criança;
o Duração da separação;
o Ambiente estranho;
o Se quem passa a cuidar é uma figura desconhecida (professores,
auxiliares).
Alguns fatores dificultam uma boa adaptação:
o Baixa responsividade dos educadores;
o Muitas crianças para 1 educador;
o Trocas constantes da equipe;
o Faltas freqüentes;
o Horários irregulares de entrada e saída.
Momentos mais estressantes para o bebê/criança:
o Chegada e saída;
o Hora de comer;
o Hora de dormir;
o Troca de fraldas;
o Mudanças de horários e hábitos;
o Brincar com crianças desconhecidas;
o Ser cuidado por adultos desconhecidos.
20
O momento da adaptação da criança à creche vai ser decisivo para as
relações e interações futuras da criança naquele ambiente e no ambiente
familiar, o que influencia seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor.
Alguns aspectos são importantes para que esse processo ocorra de
forma mais tranqüila e, portanto mais favorável ao bom desenvolvimento da
criança.
Um adulto com quem a criança tem forte vínculo afetivo (mãe ou outro
parente) deve estar presente nos primeiros dias para auxiliar a criança na
descoberta do novo ambiente e das pessoas.
É importante que um adulto (professor/cuidador) crie vínculos com a
criança (figura de referência) e preferencialmente que permaneça(m) o(s)
mesmo(s) educador(es) durante pelo menos dois anos.
O horário de saída é muito importante para o bebê porque a partir da
rotina do berçário (horário de sono, de alimentação, etc) ele percebe que está
na hora de reencontrar a mãe. A irregularidade nesse horário causa angústia e
insegurança.
Após o fim de semana e feriados prolongados é comum que haja um
retrocesso na adaptação.
Algumas fases são mais críticas para a entrada na creche/berçário: 6 a
12 meses (fase do estranhamento), 15 a 22 meses (fase da crise da
reaproximação).
Durante o período de adaptação.os educadores devem observar e
registrar diariamente os seguintes aspectos: Interesse em brinquedos e no
ambiente, interação com outras crianças, interação com os adultos, qualidade
do afeto (Aceita ser consolado? Tem interesse nas atividades? Fica apático?,
Fica retraído?, etc...).
Uma boa adaptação não é marcada apenas pela ausência de choro.
Outros fatores são muito importantes: demonstrar interesse por outras crianças
e objetos; mostrar-se fisicamente ativo; diminuir a demanda pela necessidade
constante do adulto.
21
Quanto mais satisfeita fica a mãe com a qualidade dos cuidados e da
atenção dispensados a ela e ao bebê, mais facilmente se dá o período de
adaptação, pois o bebê sente como a mãe se sente.
22
CAPÍTULO 2
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR: A TEORIA DE
HENRY WALLON
“É contra a natureza tratar a criança de forma
fragmentária. Em cada idade constitui um conjunto
indissociável e original. Na sucessão de suas idades é um
único e mesmo ser em contínua metamorfose”. (Wallon,
1981:233).
Segundo Wallon (apud FONSECA, 2004) o desenvolvimento psicomotor
é uma organização hierarquizada que vai dos deslocamentos exógenos aos
deslocamentos coordenados e construtivos.
O Desenvolvimento infantil conforme proposto por Henri Wallon está
dividido em quatro fases ou estágios: Impulsivo-emocional, Sensório-motor e
Projetivo, Personalístico, Categorial e Puberdade e Adolescência.
A seqüência desses estágios obedece a algumas leis reguladoras
propostas por Wallon:
1ª Lei reguladora – Alternância de direções opostas entre os estágios.
O movimento predominante é para dentro (em direção ao conhecimento
de si mesmo) ou para fora, em direção ao conhecimento e exploração do
mundo exterior, e essa predominância se alterna entre os períodos ou estágios.
2ª Lei Reguladora – Alternância de predomínio das funções motoras,
cognitivas e emocionais.
3ª Lei Reguladora – Há uma hierarquia entre os conjuntos funcionais,
Istoé, os primeiros estágios são mais simples com atividades mais primitivas
23
que vão sendo integradas aos conjuntos mais complexos, conforme as
possibilidades do sistema nervoso e do meio ambiente.
Podendo tais leis reguladoras serem expressas através do quadro
abaixo.
ESTÁGIOS DIREÇÃO FUNÇÃO
Impulsivo
emocional
Para o
conhecimento de
si mesmo
Motor
Sensório-motor e
Projetivo
Para o
conhecimento do
mundo exterior
Cognitivo
Personalístico Para o
conhecimento de
si mesmo
Afetivo
Categorial Para o
conhecimento do
mundo exterior
Cognitivo
Puberdade e
Adolescência
Para o
conhecimento de
si mesmo
Afetivo
Quando a direção é para o conhecimento de si mesmo, direção
centrípeta, a predominância é no componente afetivo. Enquanto na direção
para o conhecimento e exploração do mundo exterior, direção centrífuga, o
predomínio é no componente cognitivo. E afetivo e cognitivo tem como suporte
a atividade motora e acompanha todo o desenvolvimento.
24
As características dos estágios ou fases do desenvolvimento propostos
por Wallon vão das atividades mais simples como as respostas reflexas a
diferentes estímulos até as mais complexas como a capacidade simbólica.
Neste capítulo serão abordados os dois primeiros estágios que
compreendem o período entre 0 e 3 anos de vida que é o período que este
trabalho enfoca.
O primeiro estágio – Impulsivo Emocional – vai do nascimento até o final
do primeiro ano de vida e está sub-dividido em duas etapas: a Impulsividade
motora e a tônico-emocional.
A primeira etapa vai até aproximadamente 3- 4 meses de vida e se
caracteriza pela total dependência do meio externo e a incapacidade de
perceber a diferenciação eu-outro, vivendo assim um estado fusional onde o
bebê não se percebe diferente de sua mãe.
Este estado fusional ou de simbiose afetiva marca o período inicial do
psiquismo em que a reciprocidade se dá por impulsos contagiantes suscitada
pela força da emoção.
Os movimentos reflexos e movimentos impulsivos são descontínuos e
não intencionais. Há uma total ausência de sistemas inibidores (Impulsividade
motora pura). Não é capaz ainda de perceber suas necessidades fisiológicas
primárias (alimentação, sono, etc) e nem as diferentes formas de satisfazê-las.
Suas percepções são de mal estar ou bem estar expressas através de
descargas motoras indiferenciadas. Cabe à mãe ou substituta estar atenta a
esses sinais para compreendê-lo e agir de forma a satisfazer suas
necessidades.
Da satisfação das necessidades básicas do bebê decorrem os primeiros
passos do desenvolvimento psicomotor (FONSECA, 2004) através do conforto
tátil produzido pelas e nas relações com a mãe. Nesta fase ocorre também a
maturação interoceptiva:
25
“na qual as funções de respiração, nutrição, eliminação,
de sono, de reflexos intra e intersegmentares, entre
outros, atingem o seu período de integração tônica
visceral mais significativo, cujos substratos neurológicos
se situam preferencialmente e funcionalmente ao nível do
tronco cerebral (miencéfalo, metencéfalo e mesencéfalo).”
(FONSECA, 2004:97)
Através das respostas da mãe ou de sua substituta às suas ações, é que
o bebê transforma suas explosões impulsivas orgânicas em formas de ação
sobre o meio externo. Essas interações recíprocas entre o bebê e o adulto
cuidador (geralmente a mãe) são indispensáveis ao na evolução do
desenvolvimento do bebê.
“Segundo Wallon, é exatamente a ausência de
instrumentos cognitivos que faz a emoção ser um
instrumento de comunicação e de sobrevivência típico da
espécie humana, com o forte poder de mobilizar o
ambiente para atender às necessidades primordiais do
bebê, sem o qual ele pereceria.” (p. 25)
A passagem para a segunda etapa – tônico-emocional - se dá a partir do
momento que as descargas motoras indiferenciadas se transformam em meios
de expressão e comunicação mais elaborados, surgindo os primeiros sinais de
cognição.
A criança mantém com a mãe um diálogo tônico-postural, sendo afetado
por ela e a afetando, respondendo às suas carícias, entonação de voz, sorriso
e olhar. Os objetos não são mais interessantes para os bebês do que a
atividade ou presença humana.
26
O tônus é a fonte da emoção uma vez que as manifestações da emoção
se dão através das variações do tônus. Através do tônus podemos perceber as
emoções que o sujeito está vivenciando.
“Podemos considerar que a função tônica dá suporte à
manifestação da emoção, o que estabelece entre elas
uma relação de profunda complementaridade”.(p.27)
No segundo estágio, o sensório-motor e projetivo, prepondera à
sensibilidade exteroceptiva dando espaço para as relações exploratórias do um
do mundo exterior e compreende o período entre 1 e 3 anos de idade. Este
estágio está sub-dividido em duas etapas: a etapa sensório-motora e a etapa
projetiva.
A etapa sensório-motora que compreende o período aproximado entre 1
e 2 anos de vida e se caracteriza por uma evolução psicomotora que vai dos
deslocamentos exógenos aos deslocamentos autógenos, onde apesar de
haver ainda uma dependência psicomotora os deslocamentos permitem uma
maior apropriação dos objetos e do mundo exterior.
Com o desenvolvimento da capacidade de se colocar na posição
sentada, por volta dos 9 meses aproximadamente, da posição bípede (por volta
dos 12 meses) e a capacidade de locomoção (engatinhar, marcha) a criança
passa a ver e interagir com o mundo e os objetos e as pessoas de forma mais
independente podendo manusear os objetos, subir e descer, ir de encontro às
pessoas, lugares e objetos, ampliando seu conhecimento do mundo exterior e
também do seu mundo interior.
“A maturação proprioceptiva, duplicando a interoceptiva,
reúne então novos substratos neurológicos, como o
cerebelo e o sistema límbico, nos quais a noção de corpo
(body percept) emerge como resultado de padrões
27
locomotores, agora mais ativos, coordenados e
complexos do que na fase anterior”.(FONSECA, 2004:97).
Os exercícios sensório-motores iniciados no estágio anterior se tornam
cada vez mais objetivos. A criança percebe os efeitos causados pelos seus
movimentos e pela manipulação dos objetos passando a repeti-los de forma
consciente para que eles se repitam. Essa atividade circular permite a criança
vivenciar as diversas reações que seus atos produzem. Dessa forma ela
percebe a permanência do objeto, escondendo-o e encontrando-o, percebe
que a mãe não deixou de existir quando não está ao alcance de seus olhos.
Nesta fase o bebê/criança joga repetidas vezes um objeto ao chão para que o
adulto pegue-o, brincadeiras de esconder o rosto com uma fralda, por exemplo,
são muito interessantes para ele.
Com a conquista da capacidade da comunicação verbal que se
desenvolve a partir de uma dinâmica interativa, portanto social (Vygotski) a
criança amplia sua interação com o mundo externo. A competência para
comunicação verbal, isto é, a aquisição da linguagem, tem seu início no terreno
da ação de onde decorrem as primeiras ações mentais. Para FONSECA
(2004:60):
“O gesto reconstrói, assim, as primeiras intuições
representativas da intersecção social. O gesto precede a
representação”.
Com a capacidade de locomoção e da comunicação verbal a criança
ingressa num novo mundo que é o mundo dos símbolos. A capacidade
simbólica leva a criança à segunda parte desse período, a projetiva, que se
inicia por volta dos dois anos de idade. Pela ação motora a criança dá forma ao
seu pensamento. Nesta fase a criança fala e gesticula, indicando o tamanho
28
daquele objeto que ela está descrevendo, ou movimenta seu corpo repetindo o
acontecimento que ela está narrando.
“Graças à função simbólica, isto é, à possibilidade de
representar o real, a criança pode elaborar mentalmente o
espaço, distribuir os objetos no espaço e no tempo,
representá-los e estabelecer signos para as
representações (MAHONEY, 2007:36)”.
Neste momento a criança através da experimentação a criança
estabelece as relações entre seus movimentos e sensações e começa a
explorar seu corpo assim como faz com os objetos. Essa exploração permite
que ela construa seu eu corporal, não apenas nomeando as partes do seu
corpo mas se diferenciando do mundo exterior, percebendo o que pertence ao
seu próprio corpo e o que pertence ao mundo exterior. A percepção das partes
de seu corpo vão se incorporando a sua unidade corporal.
No estágio seguinte, o personalístico, a criança irá fortalecer sua
capacidade simbólica e alcançar uma nova etapa em seu desenvolvimento que
é a diferenciação do seu eu psíquico.
29
CAPÍTULO 3
SÍNTESE HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
BRASIL
Pensar a atuação do psicomotricista no contexto da creche1 exige
a compreensão das características deste tipo de atendimento em diferentes
contextos sociais e históricos, e das diferentes concepções sobre
desenvolvimento humano que influenciaram os diferentes modelos de
atendimento a essa faixa etária.
3.1 – Educação Infantil no Brasil
O atendimento em creches modificou-se muito ao longo dos anos por
estar associado às concepções do papel da mulher na sociedade e às
mudanças sociais e econômicas, como a expansão da indústria e o processo
de urbanização cada vez maior.
Até o início do século XX as crianças que freqüentavam creches eram
oriundas de famílias pobres, geralmente filhos de mães solteiras que não
podiam oferecer os cuidados necessários em casa durante parte do dia porque
precisavam trabalhar para prover o sustento da família – papel este entendido
neste período como dever do pai – o que gerava um sentimento de culpa
nessas mulheres fazendo com que a creche fosse vista por elas (mulheres),
pelas entidades mantenedoras da creche e pela sociedade em geral como um
favor prestado a essas mulheres.
1 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20/12/1996, em seu artigo 30 a educação infantil será oferecida em creches , ou entidades equivalentes , para crianças de até 3 anos de idade.
30
Com a industrialização no país, e a chegada de muitos imigrantes para o
trabalho nas fábricas e a entrada no mercado de trabalho de mulheres não
apenas solteiras, mas também casadas, os trabalhadores, que começavam a
se organizar em sindicatos, começaram a reivindicar entre outros direitos, o
direito a creche para seus filhos durante a jornada de trabalho que muitas
vezes excedia às 12 horas diárias. Ainda assim as creches continuavam a
ter um cunho assistencial, remediando uma situação entendida como não ideal,
na visão dos trabalhadores tanto como dos patrões para quem o cuidado dos
filhos era papel da mulher e que estas não o estavam desempenhando por
necessidade econômica.
O atendimento de cunho assistencial era reforçado por médicos
sanitaristas que viam na creche a saída para as questões de saúde dessas
crianças. Desta forma, o atendimento as crianças era voltado para a guarda,
para a satisfação das necessidades básicas de sono, alimentação, higiene e
segurança física.
Com um novo aumento da participação feminina no mercado de trabalho
nas décadas de 30 e 40 do século passado e a preocupação com o aumento
da marginalidade de crianças das classes populares a discussão sobre a
necessidade de creches como agências promotoras de bem-estar foi retomada,
perdurando durante décadas.
“(...) com o Decreto nº 20.525, de setembro de 2001, a
Secretaria Municipal de Educação (SME) entrou na
trajetória histórica das creches no município do Rio de
janeiro que antes estavam sob a responsabilidade da
Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS).
As creches administradas estavam sob uma ótica da
política de assistência, ao passo que, vinculadas a SME,
postulariam o caráter de políticas públicas básicas”.
(SOUSA, 2007:153).
31
Em meados da década de 60 surge a teoria da “privação cultural”,
segundo a qual as crianças das classes populares necessitavam de maiores
estimulações cognitivas para serem preparadas para a alfabetização,
considerando que a carência do ambiente familiar e social em que estavam
inseridas às deixavam cognitivamente aquém das crianças de ouras classes
sociais, se propondo a compensar as carências culturais, deficiências
lingüísticas e defasagens afetivas. Assim o atendimento em creches visava
superar as condições sociais precárias das crianças através de uma educação
compensatória. Inexistia uma preocupação com o desenvolvimento infantil, a
sociabilidade, a criatividade e a construção de conhecimentos. O papel da
creche era suprir deficiências e carências das crianças das classes populares e
prepará-las para o ingresso no ensino primário.
Com os movimentos feministas, populares e de luta por creches nos
grandes centros urbanos nas décadas de 60 e 70 houve um aumento de
creches mantidas pelo poder público. No Rio de Janeiro é criada em 1979 a
Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social que torna institucional
“(...) o atendimento às crianças que era feito na
informalidade em creches e escolas comunitárias e por
crecheiras, foi marcado pelas recomendações de
organismos internacionais que propunham a expansão do
serviço a baixo custo, o que significa dizer, com a
utilização da mão-de-obra comunitária para a execução
do trabalho. A participação da comunidade era restrita,
impedindo –a de atuar nos direcionamentos políticos do
serviço”.(SOUSA, 2007:153).
Com a Constituição Federal de 1988, a creche passa a ser reconhecida
como instituição educativa, um direito da criança, uma opção das famílias e um
dever do Estado. Inicia-se um processo de repensar a função da creche
32
enquanto espaço educativo voltado para o desenvolvimento cognitivo,
emocional e social da criança.
Um novo avanço é alcançado com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394 de 20/12/1996 que inclui a educação infantil como
primeira etapa da educação básica que tem por “finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (art.
29)”.
A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança (ECA) de 1990, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 são indicativos
dos avanços nas discussões sobre a função da educação infantil. No entanto,
“Essa mudança não se faz por simples determinação
legal; é um processo gradativo e exige reestruturações
que vão das regulamentações dos Conselhos Municipais
de Educação (CME), reorganização das SMEs e alocação
de recursos físicos (instalações, equipamentos, materiais)
e financeiros à qualificação, formação, ao plano de
carreira, ao vínculo empregatício, entre outros, dos
profissionais que trabalham na educação infantil. A
integração implica, numa primeira instância, em
reconhecer as instituições que atendem crianças de 0 a 6
anos para levantar as condições em que o atendimento é
feito, criar critérios mínimos para seu funcionamento e
credenciamento, rever convênios, contratos, captar
recursos e buscar formas de ampliar e homogeneizar, é
respeitar as diferenças saudáveis e necessárias e diminuir
as que têm segregado a infância desde os primeiros
meses de vida (NUNES, CORSINO, KRAMER, 2005:21).
33
Essa mudança no enfoque do atendimento em creches e de sua função
se dá concomitantemente aos processos sociais e econômicos e às diferentes
concepções de desenvolvimento infantil que podem ser divididas em três
grupos teóricos: inatista, ambientalista e interacionista.
A concepção inatista considera que o desenvolvimento humano é um
processo biológico e as características do indivíduo, não somente físicas, mas
psicológicas seriam passadas hereditariamente, não sofrendo influência do
meio em que o indivíduo está inserido.
Na concepção ambientalista o desenvolvimento não é influenciado por
características biológicas, somente os mais simples reflexos humanos são
inatos. A criança nasce sem características psicológicas determinadas. O
desenvolvimento infantil é determinado basicamente pelas experiências e pelo
ambiente, assim, todos os importantes atributos comportamentais são
adquiridos. O sujeito tem um papel passivo no processo de conhecimento e
desenvolvimento e a partir das condições que o ambiente oferece que a
criança se desenvolve. “O bebê é uma folha de papel em branco (tabula rasa)”.
As teorias ambientalistas nortearam os programas de estimulação
precoce e de educação compensatória voltados para as classes populares nas
décadas de 60 e 70 e influenciaram de forma efetiva o trabalho realizado em
creches neste período.
A concepção interacionista, que tem como seus principais teóricos Jean
Piaget, Henry Wallon e Lev S. Vigotsky, considera que o desenvolvimento é
biológico e social.
“As características biológicas preparam a criança para
agir sobre o social e modificá-lo, mas esta ação termina
por influenciar na construção das próprias características
biológicas da criança. (OLIVEIRA, 2005: 29)”.
34
O indivíduo nasce com características biológicas próprias, mas estas
não são determinantes de suas capacidades. A interação com o meio social em
que está inserida e suas vivências interagem com o biológico. E a ação do
indivíduo no ambiente também o modifica. Há uma relação recíproca: o
indivíduo é influenciado pelo meio e o meio também é influenciado pelo
indivíduo.
35
CAPÍTULO 4
Educação Psicomotora
“As pequenas atividades cotidianas tornam-se hábitos
sobre os quais a criança fundamenta sua autonomia”.
(Tonnucci)
A educação psicomotora realizada em creches com crianças portadoras
ou não de necessidades educativas especiais tem a finalidade de criar
condições para que a criança possa desenvolver as funções psicomotoras
(esquema corporal, imagem corporal, tônus muscular, coordenação motora
global, coordenação motora fina, coordenação óculo-manual e óculo-pedal,
estruturação e organização espacial e temporal, lateralidade, equilíbrio e ritmo)
favorecendo seu desenvolvimento global.
“Pela educação psicomotora, a criança reestuda
dentro de si, as informações recebidas de fora e, depois,
as exterioriza através de uma linguagem corporal
coerente com seu equilíbrio psíquico. A criança bem
estruturada, internamente, trabalha com sucesso, os três
fatores básico vitais: as sensações, as emoções e os
movimentos.(Canougia, 1986, 97).”
Para Lapierre (apud Alves, 2005: 115):
36
“a educação psicomotora é uma ação
psicopedagógica que utiliza os meios da educação física,
com a finalidade de normalizar ou melhorar o
comportamento do indivíduo”.
Para Alves (2005:131) na educação psicomotora realizada na educação
infantil:
“a prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma
percepção adequada de si mesma, compreendendo suas
possibilidades e limitações reais e ao mesmo tempo,
auxiliá-la a se expressar corporalmente com maior
liberdade, conquistando e aperfeiçoando novas
competências motoras”.
A educação psicomotora vai considerar as fases do desenvolvimento em
que se encontra a criança e atuar de forma a estimular suas potencialidades
através de atividades prazerosas e lúdicas onde a motricidade é desenvolvida
através da realização das atividades cotidianas, do jogo e da brincadeira.
4.1 – Jogo e Brincadeira
O jogo e a brincadeira são os instrumentos de trabalho do
psicomotricista, permitindo a expressão dos sentimentos e o desenvolvimento
das áreas (comunicação, expressão, afetividade, agressividade, limites,
corporeidade), e funções psicomotoras.
O termo jogo nos remete a diversos e diferentes tipos de jogos: faz-de-
conta, de construção, de regras, de palavras, políticos, de animais, entre outros
(KISHIMOTO, 2003).
37
O jogo foi objeto de estudo de diversos teóricos do desenvolvimento
infantil e de diferentes áreas como a antropologia (Bateson, Schwartzman,
Sutton-Smith, Henriot, Brougère), lingüística (Cazden, Vygotski, Weir), história
(Huizinga, Caillois, Ariés, Manson, Jolibert, Margolin), filosofia (Aristóteles,
Platão, Schiller, Dewey), psicologia (Bruner, Jolly e Sylva, Fein, Freud, Piaget,
Winnicott, Wallon), educação (Chateau, Vial, Alain) (KISHIMOTO, 2003).
Os autores que discutem o jogo e suas características assinalam alguns
elementos que pertencem aos jogos infantis:
“1. liberdade de ação do jogador ou o caráter
voluntário, de motivação interna e episódica da ação
lúdica; prazer (ou desprazer), futilidade, o "não-sério” ou o
efeito positivo;
2. regras (implícitas ou explícitas);
3. relevância do processo de brincar (o caráter
improdutivo), incerteza de resultados;
4. não-literalidade, reflexão de segundo grau,
representação da realidade, imaginação, e
5. contextualização no tempo e no espaço.
(KISHIMOTO, 2005:27)”
O jogo nem sempre é fonte de prazer para a criança. Par Vygotski o jogo
nem sempre é prazeroso porque em muitos casos há esforço e desprazer na
busca do objetivo da brincadeira. Para a psicanálise o prazer também não está
sempre presente visto que em muitas situações de jogos a criança representa
através deles muitas situações dolorosas.
O jogo na educação infantil é um instrumento que favorece as situações
de aprendizagem e o próprio desenvolvimento infantil ao favorecer a
afetividade através da ação intencional; a cognição, através das
38
representações mentais; o desenvolvimento motor, através da manipulação de
objetos e de ações sensório-motoras; assim como o aspecto social, através as
interações que ele permite do indivíduo com o mundo exterior e com seus
pares e com adultos.
O jogo assume então as funções lúdica e educativa. Lúdica quando
escolhido voluntariamente e proporciona diversão, prazer ou desprazer; e
educativa, quando através do jogo o indivíduo apreende novos conhecimentos,
reelabora conhecimentos prévios.
Para Winnicott o brincar está presente no bebê e a mãe é figura
fundamental nesse processo que permite ao bebê sua constituição como
sujeito. É nesse brincar do bebê com sua mãe e através de sua mãe que o
bebê vai sair do estado fusional que se encontrava para um estado de
diferenciação eu-outro.
As primeiras relações com o outro se dão após o nascimento, no contato
mãe-bebê, quando para o bebê:
“nada existe além dele próprio, e, portanto a mãe é,
inicialmente, parte dele. Em outras palavras, há algo aqui,
que as pessoas chamam de identificação primária. Isto é
o começo de tudo, e confere significado a palavras muito
simples, como ser”. (WINNICOTT, 2006:.9).
Nesta primeira fase da vida pós-uterina bebê e mãe vivem em um
estado fusional, onde o bebê não se percebe como diferente de sua mãe, nem
percebe o mundo. A mãe suficientemente boa (WINNICOTT) está atenta às
necessidades do seu bebê e as satisfaz, e a partir dessas interações mãe-bebê
são desenvolvidas as bases para todas as relações que uma criança vai
desenvolver. E relações significam contatos com os objetos, com as pessoas,
com as sensações e sentimentos, com seu desenvolvimento cognitivo, motor,
39
etc. A partir dessas relações o bebê inicia o processo de diferenciação eu-outro
(bebê-mãe).
4.2 - A Atividade Psicomotora de 0 a 3 anos
“Tomo consciência de
mim, originalmente, através
dos outros: deles recebo a
palavra, a forma e o tom que
servirão para a formatação
de mim mesmo”.
BAKHTIN
A construção da noção de espaço se dá primeiramente pelo
conhecimento e pela diferenciação EU-OUTRO. É a partir da diferenciação do
seu eu corporal e do mundo ao seu redor o sujeito percebe o espaço exterior e
se orienta nele.
A primeira percepção do espaço é dinâmica, e se dá no espaço vivido,
espaço concreto. Essas relações com o espaço vão se modificando até chegar
a ser capaz de abstrair as noções espaciais.
1º - A criança percebe seu corpo no espaço;
2º - A criança percebe a posição dos objetos em relação ao seu corpo;
3º - A criança percebe a posição dos objetos entre si.
A conquista desse espaço se dá primeiro no plano horizontal e depois
no vertical.
40
“A verticalidade é a primeira aquisição e o seu controle
permite a criança ver o mundo de outra maneira, não mais
depende do outro passando de um espaço bucal para um
espaço próximo, havendo mais liberdade de manipulação.
Com o domínio da marcha, ocorre o ingresso num espaço
locomotor, passando a agir através do seu próprio
deslocamento”. (ALVES, 2005: 70).
A partir das relações no espaço vivido a criança estabelece as relações
topológicas, que, de acordo com CONDE (1997 in SANCHEZ, 2003:37),
possibilitam o conhecimento dos seguintes conceitos espaciais:
o Relações de orientação: esquerda-direita; acima-abaixo; em
frente-atrás;
o Relações de situação: dentro-fora; em cima-embaixo; interior-
exterior; aqui-ali;
o Relações de superfície: espaços cheios-espaços vazios;
o Relações de tamanho: grande-pequeno; alto-baixo; largo-estreito;
o Relações de direção: à esquerda - à direita; a partir daqui;
o Relações de distância: perto - longe; junto-separado;
o Relações de ordem ou sucessão: primeiro - último; seqüências
por diversas qualidades.
A construção da imagem corporal e do esquema corporal pela criança é
um processo que se inicia nos primeiros dias de vida e vai se aperfeiçoar e
organizar ao final da infância entre os seis e os doze anos de vida.
Durante os três primeiros anos de vida, o controle do tônus muscular, a
mobilidade do corpo desde os deslocamentos exógenos aos deslocamentos
autógenos vão permitindo a construção da imagem e esquema corporal.
41
A atuação do psicomotricista nesta fase vai auxiliar no desenvolvimento
das diferentes áreas e funções psicomotoras através de exercícios/atividades
que permitam ao bebê/criança explorar seu corpo com suas possibilidades de
ação e de equilíbrio (passagem da postura deitada para a bipedal), a
consciência das partes do seu corpo e de sua totalidade, a exploração do
ambiente, dos objetos, os deslocamentos (arrastar-se, engatinhar, ficar de pé
com apoio, ficar de pé sem apoio, andar, andar, correr, pular em dois pés, rolar,
etc).
4.2.1 – Objetivos da Educação Psicomotora – 0 a 3 anos
A atividade psicomotora realziada na creche com crianças entre 0 e 3
anos de vida deve contribuir para que a criança seja capaz de:
o Familiarizar-se com a imagem do seu próprio corpo por meio das
brincadeiras, espelhos e da interação com os outros;
o Deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular,
rolar, engatinhar, arrastar-se, etc.;
o Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, de
objetos diversos;
o Explorar as sensações e ritmos do próprio corpo por meio de gestos e
linguagem oral;
o Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos;
o Brincar com a música, imitar, reproduzir canções;
o Participar de brincadeiras e jogos cantados;
o Participar de situações que integram música e movimentos corporais;
o Participar de diferentes situações de comunicação oral;
o Participar de situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos
adultos com livros, fantoches, dedoches, etc.;
42
o Ampliar o conhecimento de mundo manipulando diferentes objetos e
materiais, explorando suas características e propriedades;
o Comunicar e expressar seus desejos, desagrados, necessidades,
preferências e vontades em brincadeiras, atividades cotidianas e através
da linguagem oral;
o Reconhecer e nomear as partes do próprio corpo;
o Identificar progressivamente algumas singularidades próprias e das
pessoas com as quais convive no seu cotidiano;
o Interessar-se pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes
brinquedos;
o Participar de brincadeiras de “esconder e achar” e brincadeiras de
imitação.
4.3 – Sugestões de Atividades Psicomotoras
o Trocar sua posição no berço para que o bebê possa observar o
ambiente, os objetos e as pessoas de diferentes e diversos
ângulos;
o Utilizar móbiles no berço e no teto, pendurados de modo que se
movimentem e que o bebê possa alcançar;
o Oferecer / mostrar objetos com cores e formas diferentes (leves e
sem pontas) que devem ser movimentados pelo adulto, de forma
que o bebê o acompanhe com o olhar, o pescoço e o corpo;
o Oferecer blocos, caixas e objetos que possam ser relacionados a
seu modo através da manipulação do bebê enquanto brinca;
o Dar ao bebê para brincar objetos redondos que possam rolar;
o Mexer o corpo do bebê de um lado para o outro, rolar seu corpo,
sentá-lo;
43
o Utilizar as cantigas, parlendas, brincos para bater palmas,
movimentar o corpo, mapear as partes do corpo, imitar animais,
situações, etc;
o Colocar o bebê frente a um espelho preso à parede, na sua
altura, de modo que ele possa ver seu corpo inteiro e interagir
com a imagem refletida;
o Em banheiras ou piscininhas, oferecer brinquedos que flutuem e
que afundem, que esguichem água, que emitam sons, esponjas,
etc;
o Atividades de esconder e achar com fraldas, panos, escondendo
o rosto ou objetos;
o Brinquedos de entrar e sair, como caixas e túneis de pano;
o Oferecer fantoches, marionetes, bonecos de pano, onde possa
enfiar a mão e outros objetos;
o Manusear livros de pano e de banho;
o Jogos com bolas;
o Amarelinha;
o Exploração de Blocos lógicos;
o Blocos de encaixe;
o Jogos de construção;
o Morto-vivo;
o Coelhinho na toca;
o Boliche gigante;
o Circuitos motores;
o Jogos orais (imitar sons onomatopaicos: tic-tac, piuí-piuí; imitar os
sons dos animais: au-au, miau, muuu, etc).
44
CONCLUSÃO
A importância dos três primeiros anos de vida para o desenvolvimento
integral da criança é entendido por profissionais de educação e saúde como
um fato incontestável. Muitas questões ainda permanecem em aberto, outras
causam polêmica, mesmo assim um ponto é aceito por todos: a qualidade das
interações e experiências que a criança tem e vive tanto no ambiente familiar
como na creche, em hospitais, nos casos de crianças que ficam hospitalizadas
por pequenos ou longos períodos, orfanatos e abrigos são fundamentais para
que seu desenvolvimento ocorra de forma favorável.
Este trabalho pretendeu abordar algumas questões relativas ao papel da
creche, enquanto instituição educativa, no processo de desenvolvimento
integral da criança a partir da educação psicomotora como um processo de
ajuda que acompanha a criança em seu próprio percurso maturativo, que vai
desde a expressividade motora e do movimento até a capacidade de
descentração (SÁNCHEZ, 2003) de forma global, onde afetividade, cognição e
motricidade são aspectos globais do desenvolvimento.
A qualidade dos vínculos entre os adultos responsáveis pelos cuidados
com a criança na creche estão diretamente ligadas ao grau de responsividade
desses profissionais e vão proporcionar às crianças melhores ou piores
experiências em diversos níveis influenciando de forma benéfica ou não seu
desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo.
O papel do psicomotricista que atua na educação infantil, e neste caso
específico na creche com crianças entre 0 e 3 anos de vida, é estar atuando de
forma direta no atendimento às crianças, mas também junto aos profissionais e
pais abrindo espaços de escuta e de debate acerca das necessidades e
características desta fase da vida, incentivando que a prática psicomotora não
se restrinja apenas aos momentos em que o psicomotricista está atuando
diretamente com as crianças e sim que a atividade psicomotora é natural do
ser humano.
45
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48
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO S 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
EPÍGRAFE 7
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
A IMPORTÂNCIA DAS RIMEIRAS VIVÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 11
1.1 – Vínculo Primário e Teoria do Apego: definindo conceitos 11
1.2 Primeiras Vivências e Creche 16
CAPÍTULO II
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR: A TEORIA DE HENRY
WALLON 22
CAPÍTULO III
SÍNTESE HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 29
CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 35
4.1 – Jogo e Brincadeira 36
4.2 – A Atividade Psicomotora de 0 a 3 anos 39
4.2.1 – Objetivos da Educação Psicomotora – 0 a 3 anos 41
4.3 – Sugestões de Atividades Psicomotoras 42
CONCLUSÃO 44
BIBLIOGRAFIA 45
ÍNDICE 48
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
49
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
