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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DO ORIENTADOR EDUCACIONAL: CONTRIBUIÇÕES NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.

Por: Samantha Simões Pinto Conde

Orientador Profª. Monica Melo

RIO DE JANEIRO 2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DO ORIENTADOR EDUCACIONAL: CONTRIBUIÇÕES NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Orientação Educacional e Pedagógica. Por: Samantha Simões Pinto Conde

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela inspiração. À minha família pela compreensão e apoio.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido Luiz Gustavo e aos meus alunos queridos.

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RESUMO

Este trabalho tem como objetivo discutir algumas abordagens sobre as

dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. São apresentados alguns

temas que de encontro à pesquisa, darão ênfase a como acontece o processo de

aquisição da linguagem e seu desenvolvimento. Cabe ao orientados educacional

exercer sua função com competência e acima de tudo um compromisso real com a

educação. Através deste trabalho, os distúrbios e transtornos mais comuns serão

identificados, a fim de orientar pais, educadores e responsáveis para o melhor

desenvolvimento da criança ou adolescente, encontrando ações mais eficazes para

a condução dos mesmos.

Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem; Desenvolvimento; orientação educacional

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METODOLOGIA

Este estudo foi desenvolvido com base em pesquisas bibliográficas com

diversas abordagens sobre o tema proposto, não tendo a intenção de obter uma

conclusão e sim uma reflexão sobre o papel da Orientação Educacional frente

às dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar, promovendo intervenções,

junto aos professores e toda comunidade escolar, na busca do sucesso escolar.

Dentre os autores pesquisados, merecem destaque Porto (2009), Grinspun (2008) e

Guerra (2002), que nos trazem a discussão e análise sobre a orientação educacional

na sua origem, nos seus aspectos legais, na sua história e nas próprias relações que

ela mantém dentro da escola. Os aspectos sociais, políticos, culturais, o advento

das novas tecnologias, inserem os indivíduos dentro de um novo cenário em que

suas ações, fruto desta nova realidade, precisam ser pensadas, analisadas à luz de

uma reflexão sobre esse novo contexto.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 8

CAPÍTULO I – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA . 10

CAPÍTULO II – PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, WALLON E VYGOSTKY .......................................................................................... 18

CAPÍTULO III - A ATUAÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL ......................... 44

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 52

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 55

ÍNDICE ...................................................................................................................... 57

8

INTRODUÇÃO

Com o tema Dificuldade de Aprendizagem, este trabalho com intuito de

analisar os transtornos que acontecem no âmbito escolar e os desafios que

Orientadores Educacionais precisam enfrentar para sanar tais dificuldades. Através

deste trabalho, alguns distúrbios de aprendizagem e transtornos de comportamento

são identificados e diferenciados, com o objetivo de oferecer a estas crianças e suas

famílias, orientação, encaminhamento e tratamento adequados dentro e fora da

escola.

A visão do Orientador Educacional será discutida diante de mais este desafio

que, geralmente é classificado por professores e até pela família apenas como

incapacidade de aprender, indisciplina, preguiça ou demais conceitos que se

colocam no aluno que não consegue se adaptar ao ambiente escolar, não segue o

ritmo de aprendizagem de sua sala de aula. Na sociedade em que vivemos,

mesmo com seus valores mutilados pelos avanços do tempo e da tecnologia, a

família sempre será a base do indivíduo. A parceria família-escola, mesmo em

tempos de guerras, desamores, ainda é sinônimo de educação de qualidade, pois

esses pilares foram e sempre serão os guias que conduzirão o homem pelo sinuoso

caminho da realização pessoal e profissional. Então, o segundo grande elemento de

formação do indivíduo é a escola. A criança vem para ela com um enorme potencial

de aprendizagem intelectual e convivência social. Sabemos que dois elementos

básicos contribuem para a formação do indivíduo: herança genética e ambiente. Os

avanços da neurociência que possibilitaram o maior conhecimento do funcionamento

do cérebro, mostram a importância do ambiente nos primeiros anos de vida. Até

os três anos de idade é que se estrutura a base da nossa personalidade e nossa

forma de interagir com o mundo.

Este estudo não tem a pretensão e apontar soluções, mas procurará

contribuir para o conhecimento das possíveis causas que levam nossas crianças a

passar por dificuldades, distúrbios de aprendizagem.

O objetivo deste trabalho é esclarecer pais, familiares, professores e

educadores, acerca da linha tênue que existe entre o que pode ser considerado

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normal, uma dificuldade ou transtorno. É importante estar alerta para saber

identificar os sintomas apresentados pela criança, família e escola, pois estes podem

estar intimamente ligados ou relacionados.

Espera-se que este trabalho contribua para que todos envolvidos no processo

educativo possam ter um respaldo legal sobre o tema abordado na pesquisa.

Acredita-se que o estudo venha ajudar para a melhoria das ações de orientadores

educacionais, para que os mesmos possam compreender as dificuldades de

aprendizagem de forma mais abrangente, e que possam de alguma maneira

proporcionar ao educando uma estrutura sólida para um melhor aprendizado.

No primeiro capítulo apresento algumas das dificuldades de aprendizagem

mais reconhecidas. Neste contexto destacam-se as dificuldades na leitura e na

escrita.

No segundo capítulo abordo questões sobre a aquisição e desenvolvimento

da linguagem e como a mesma desenvolve-se na criança, sem deixar de mencionar

as dificuldades no decorrer da mesma. Neste mesmo capítulo, cito alguns autores

como Piaget, Vygotsky e Wallon, e o que os mesmos esclarecem sobre a linguagem

do educando, como também a importância da intervenção precoce.

No terceiro capítulo discorro sobre o papel e importância do Orientador

Educacional no processo de aprendizagem e seu trabalho em conjunto com a escola

compreendendo os comportamentos dos alunos e adotando uma metodologia para

melhor atendê-los e assim melhor desenvolver o aluno de forma integrada. Neste

capítulo, são citados alguns autores como Guerra (2002), Grinspun (2008) e Porto

(2009).

As informações e conhecimentos aqui apresentados de forma organizada e

didática, podem oferecer suporte a professores e também sugerem estudos futuros

na área de dificuldade de aprendizagem, especialmente dificuldade de

aprendizagem na língua escrita e falada.

10

CAPÍTULO I – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

As dificuldades de aprendizagem mais reconhecidas são as relacionadas ao

desempenho escolar e são representadas pelas dificuldades de aquisição das

habilidades de leitura, escrita e matemática. Tais transtornos são diagnosticados

quando os resultados do indivíduo em testes de leitura, matemática e expressão

escrita estão abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de

inteligência. Segundo SMITH (2001), as:

“Dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a

uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do

desempenho acadêmico. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma

única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento

cerebral, e os problemas psicológicos destas crianças freqüentemente são

complicados, até certo ponto por seus ambientes domésticos e escolares”

(p. 15).

Os transtornos de aprendizagem devem ser diferenciados das dificuldades

escolares devido a :

• Falta de oportunidade, ensino fraco ou fatores culturais.

• Um prejuízo visual ou auditivo pode afetar a capacidade de

aprendizagem e deve ser investigado.

• Retardo mental, quando as dificuldades de aprendizagem são

proporcionais ao nível de funcionamento intelectual.

Autores, professores, terapeutas e pais costumam considerar como

portadores de dificuldades de aprendizagem aquelas crianças que apresentam

dificuldades em adquirir as habilidades de leitura-escrita (mais comuns) e de

matemática (menos apontadas). Podemos compreender esse fato, pois a dificuldade

para adquirir a leitura e escrita ocasionam barreiras para aprendizagem escolar e

desempenho em atividades diárias de uma criança. Essas dificuldades de

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aprendizagem para adquirir os processos simbólicos de leitura-escrita e matemática

são consideradas dificuldades de aprendizagem verbal.

O relacionamento dos símbolos gráficos com os sons que eles representam,

ou seja, a criança precisa perceber que cada símbolo gráfico representa um

determinado som. A compreensão e análise crítica do que foi lido: o indivíduo

percebe os símbolos gráficos, compreende seu significado e assimila os fatos de

acordo com a sua vivência.

A leitura é um processo de compreensão abrangente que engloba aspectos

sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais,

econômicos e políticos. Tanto quanto a fala, a leitura não é um comportamento

natural, mas sim um processo adquirido em longo prazo.

A criança passa, portanto, da aquisição do significado através da observação

e experimentação dos objetos que a rodeiam para a compreensão da palavra falada.

Mesmo na ausência do objeto, será capaz de evocar a sua imagem na memória, o

que caracteriza uma recepção visual e falada do objeto. A seguir a criança passa

para uma fase de expressão da palavra falada, na qual, imitando o adulto, emite

som semelhante a palavra usada por ele para nomear os objetos. Para VILELLA

(1997):

“A criança só começa a dominar o mecanismo da linguagem quando

constrói frases conscientemente e não, quando apenas repete,

automaticamente. A aprendizagem da linguagem baseia-se na associação

da palavra sonora com uma atividade ou situação, adquirindo o som um

significado real”. (p. 15)

1.1 – DISLEXIA

Segundo AQUINO (2006), a Dislexia é um tipo de distúrbio de leitura que

colocamos como causa porque provoca uma dificuldade específica na aprendizagem

da identificação de símbolos gráficos, mesmo que a criança apresente uma

inteligência normal, integridade sensorial e receba estímulo e ensinos adequados.

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Para GARCIA (1998 apud GUERRA 2002), a dislexia deve ser entendida

como um transtorno específico que algumas pessoas possuem para processar a

informação procedente da linguagem escrita como conseqüência de certos déficits

neuropsicológicos dos sistemas funcionais que são responsáveis por esse processo,

apesar de possuírem uma inteligência normal de um potencial de aprendizagem

adequado às suas idades cronológicas.

A Dislexia, segundo GARCIA (1997 apud GUERRA 2002), é definida devido à

presença de um déficit no desenvolvimento do raciocínio do reconhecimento e

compreensão dos textos escritos. Este transtorno não tem relação com o retardo

mental, com uma defasada escolarização, com um déficit visual ou auditivo, nem tão

pouco a um problema neurológico.

A Dislexia caracteriza-se por uma leitura oral lenta, com omissões, distorções

e substituições de palavras, com paradas, correções e bloqueios, ocorrendo também

um transtorno na compreensão da leitura. A dislexia pode se manifestar de vários

modos a saber:

a) Dislexia da linguagem interior – A criança percebe os grafemas e

decodifica para os equivalentes auditivos, lendo alto, simplesmente. A função

significadora não é atingida (a criança só repete as palavras). Esta é a forma mais

severa das dislexias.

b) Dislexia auditiva – Afeta o processo cognitivo que relaciona os fonemas

com os grafemas na formação das palavras. A visualização pressupõe a

auditorização dos grafemas, isto é, a capacidade de simbolizar e codificar a

informação.

c) Dislexia visual – Dificuldade de discriminação visual inerente às

características das letras: tamanho, forma, linhas retas ou curvas, ângulos,

orientação vertical e horizontal. Quando as letras não são reconhecidas como letras,

temos uma dislexia visual.

A criança disléxica faz confusão de letras e/ou fonemas semelhantes. Além

de discriminar mal os sons, pode também confundir os sinais gráficos,

principalmente por não distinguir a posição deles no espaço. Confunde D com T, D

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com B, V com N ou M, F com V etc. Esta confusão de símbolos torna a leitura lenta,

incompressível com voz baixa e monótona. Pode saltar palavras, tentar adivinhar o

que está escrito; pode omitir ou agregar sons ou palavras, dizer palavras sem

sentido, repetir palavras ou sílabas.

A dislexia divide-se em dois tipos distintos: dislexia com alterações viso-

espaciais e motrizes e dislexia com alterações verbais e de ritmo.

A escrita espelhada, confusões e inversões na escrita, problema motor e

disgrafias seriam viso-espaciais e motrizes. Os transtornos de linguagem, dislalias,

inversões, pobreza de expressões, pouca fluência verbal, compreensão baixa de

regras sintáticas, dificuldades para relatar fatos, etc, seriam características da

dislexia com alterações verbais e de ritmo. “A dislexia é uma dificuldade de

aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever está por

baixo de seu nível de inteligência”. (FONSECA; 1995, pg. 68)

Segundo AQUINO (2006), a escrita é uma das formas superiores de

linguagem e requer que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em

mente e passar para o papel. Escrever significa relacionar os signos verbais, que já

é um significado, a um signo gráfico, ou seja, planejar e esquematizar a colocação

correta de palavras ou idéias no papel.

Na escrita estabelece-se uma relação entre a audição (palavra falada), o

significado (vivência da criança) e a palavra escrita. Quando a criança interioriza o

significado do objeto, seu processo de escrita fica mais fácil. Ao copiar uma palavra

à criança deverá ser capaz de :

• Fazer descriminação visual de cada detalhe de palavra;

• Relacionar os símbolos impressos aos sons e aos movimentos

fonoarticulatórios;

• Observar o traçado gráfico de cada letra da palavra;

• Ter em sua vivência o significado da palavra copiada;

• Reproduzir graficamente a palavra no papel;

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Segundo AQUINO (2006), como existe relação entre a palavra impressa e o

som, é preciso primeiro que a criança aprender a ler, para depois escrever.

A escrita é uma representação da linguagem oral, contudo, a mesma passa

por diferentes estágios de desenvolvimento. A evolução da escrita na criança é

umas tendências naturais, expressivas e representativas, que expõe seu mundo

próprio. Há aspectos importantes que devem ser considerados no desenvolvimento

gráfico:

• Desenvolvimento da linguagem oral: ao escrever, a criança

precisa falar corretamente os sons das palavras.

• Desenvolvimento das habilidades de orientação espacial e

temporal: ao escrever, a criança deve respeitar a sequência dos sons e da

estruturação no espaço.

• Desenvolvimento da coordenação visomotora: a criança deve ter

movimentos coordenados dos olhos, braços, mão e também uma pegada

perfeita no lápis.

• Memória visual e auditiva: problemas de discriminação auditiva

podem ter reflexos tanto na escrita quanto na leitura e na fala; as crianças que

tem dificuldades na aprendizagem visual enfrentam um problema ainda maior

para adquirir a palavra escrita.

• Motivação para aprender: a criança precisa ter um bom

relacionamento com os pais, professores e colegas, para que se sinta

estimulada a escrever.

Encontra-se três tipos básicos de dificuldades na escrita: as disgrafias, as

disortografias e os erros de formulação e sintaxe.

1.2 - DISGRAFIA

A disgrafia é a dificuldade de passar para a escrita o estímulo visual da

palavra impressa, caracterizando um traçado lento das letras, que em geral são

ilegíveis.

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A criança com disgrafia, não é portadora de deficiência visual nem motora,

nem tampouco de qualquer comprometimento intelectual ou neurológico, mesmo

assim não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual.

Existem vários níveis de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um lápis

ou de traçar uma linha, até mesmo aquelas crianças que conseguem fazer desenhos

simples, porém, não são capazes de copiar figuras ou palavras mais complexas. As

crianças mais velhas conseguem reproduzir legivelmente uma palavra, mas

distorcem a seqüência dos movimentos quando escrevem.

Segundo AQUINO (2006), os principais tipos de erros da criança disgráfica

são:

• apresentação desordenada do texto;

• margens malfeitas ou inexistentes;

• espaço irregular entre as palavras, linhas e entrelinhas;

• traçado de má qualidade:tamanho pequeno ou grande, pressão

leve ou forte, letras irregulares e retocadas;

• distorção da forma das letras o e a;

• substituição de curvas por ângulos;

• movimentos contrários aos da escrita convencional;

• separação inadequada das letras;

• ligações defeituosas de letras na palavra;

• irregularidade no espaçamento das letras na palavra;

• direção da escrita oscilando para cima e para baixo;

• dificuldades na escrita e no alinhamento dos números na página.

A disgrafia é representada pelas dificuldades de escrita que se referem à

grafia. A escrita envolve somente um problema de motricidade fina, de coordenação

viso-motora e compreende a fase de execução ou fase gráfica.

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1.3 - DISORTOGRAFIA

A disortografia refere-se à incapacidade de transcrever corretamente a

linguagem oral, ocorrendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essas trocas são

normais durante o 2º e 3º ano do Ensino Fundamental, porque as crianças ainda não

fazem relação entre a palavra impressa e o som.

Esse tipo de dificuldade na escrita, não influencia na qualidade do traçado das

letras, porém o professor precisa estar atento, avaliando os transtornos ortográficos

apresentados por seus alunos, principalmente aqueles que apresentam troca de

letras ou sílabas de palavras que já foram conhecidas e trabalhadas em sala de

aula.

De acordo com Aquino (op. cit), os principais tipos de erros que a criança com

disortografia geralmente apresentam são:

• Confusão de letras (trocas auditivas): consoantes surdas por

sonoras: f/v; p/b; ch/j; vogais nasais por orais: na/a; em/e; in/i; on/o; um/u.

• Confusão de sílabas com tonicidade semelhante:

cantaram/cantarão.

• Confusão de letras (trocas visuais): simétricas: b/d; p/q;

semelhantes: e/a; b/h; f/t.

• Confusão de palavras com configurações semelhantes:

pato/pelo.

• Uso de palavras com o mesmo som para várias letras:

casa/caza; asar/azar ; exame/ezame.

Além dessas trocas podem surgir outras dificuldades em recordar a seqüência

dos sons das palavras que são elaboradas mentalmente. Surgem então:

• omissões;

• adições;

• inversões;

• fragmentações;

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• junções.

Segundo AQUINO (2006), podemos observar que as dificuldades na

aquisição da leitura estão relacionadas às dificuldades de aquisição da escrita, ou

seja, a dislexia está relacionada a disortografia.

1.4 - ERROS DE FORMULAÇÃO E SINTAXE

Segundo AQUINO (op.cit), esse tipo de transtorno refere-se a casos em que a

criança consegue ler com fluência e apresenta uma linguagem oral perfeita,

assimilando e copiando as palavras, porém não consegue sintetizar, ou seja, não

consegue escrever cartas, histórias e nem dar respostas a perguntas em provas.

Quando escreve apresenta erros que não comete na forma falada. Além disso, não

consegue passar para a escrita, os conhecimentos que adquiriu na linguagem oral.

A criança que apresenta esse tipo de transtorno sente-se capaz de

acompanhar seus colegas de classe, em atividades escolares até o momento em

que é solicitada a transferência do que foi conhecido oralmente para a escrita, o que

se torna frustrante para o aluno. Apesar da complexidade do problema, é possível

atingir um progresso desejável, desde que a criança seja encaminhada para um

tratamento adequado.

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CAPÍTULO II – PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, WALLON E VYGOSTKY

2.1 - PIAGET: UMA VISÃO PSICOGENÉTICA DA APRENDIZAGEM

O texto apresenta, inicialmente uma visão geral das idéias de Jean Piaget,

seguida da abordagem de alguns aspectos de sua obra relacionados à construção

do conhecimento através de estádios e dos fatores que os influenciam, concluindo

com uma discussão da definição e diferenciação dos conceitos piagetianos de

desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento.

Para PIAGET (1974) a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta

particular, aprendida em função da experiência, seja ela obtida de forma sistemática

ou não. O desenvolvimento seria uma aprendizagem no sentido lato e ele é o

responsável pela formação dos conhecimentos. Sendo assim, Piaget interessou-se

muito mais em descrever e analisar o desenvolvimento da criança e não suas

aprendizagens. PIAGET (2003) confirma que conhecer á atuar diante da realidade

que nos envolve. O sujeito conhece na medida em que modifica a realidade através

das suas ações. E isso serve tanto para o bebê que faz soar um chocalho como para

uma criança que coloca, um ao lado de outro, objetos que se parecem, ou para um

jovem que experimenta a flexibilidade de uma série de varetas.

De acordo com SALVADOR (2000) o ponto essencial do construtivismo

piagetiano é o sujeito construir espontaneamente os seus conhecimentos por meio

da interação com a realidade que o envolve. Isso não significa que os

conhecimentos já existem e que ele os assimile com as suas ações. O mais

importante é que a interação constante entre o sujeito e a realidade permite ao

mesmo tempo, construir novos esquemas e permite, ao sujeito atribuir à realidade

significados diferentes.

Na teoria piagetiana, o “ser social” de mais alto nível é justamente aquele que

consegue relacionar-se com seus semelhantes da forma equilibrada. A maneira de

ser social de um adolescente é uma, e a maneira de ser social de uma criança de

cinco anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de participar de relações

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sociais que expressam um equilíbrio de trocas intelectuais. E segundo LA TAILLE

(1992) “as principais etapas do desenvolvimento das operações lógicas, correspondem, de

maneira relativamente simples, estágios correlativos do desenvolvimento social” (p. 14).

PIAGET (2003) considera abusivo falar em real socialização da inteligência.

Porque a criança não tem a capacidade de aderir a uma escala comum de

referência, condição necessária ao verdadeiro diálogo; não conserva

necessariamente, durante uma conversa, as definições que ela mesma deu e as

afirmações que ela mesma fez; tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de

vista de outro, fato que a impede de estabelecer relações de reciprocidade. Essas

três características juntas representam o que Piaget chamou de pensamento

egocêntrico. Tal pensamento está centrado no “eu” que na verdade, significa

também que a criança ainda não tem domínio de seu “eu” e que, longe de ser

autônoma, ainda é heterônoma nos seus modos de pensar e agir. E as noções do

“eu” e do “outro” são construídas conjuntamente, num longo processo de

diferenciação. É justamente esta relativa indiferenciação que determina o tipo de ser

social que uma criança ainda é no estágio pré-operatório. A qualidade de suas

trocas intelectuais define-se num grau de socialização precário, em que ela se

encontra isolada dos outros, não por estar plenamente consciente de si e fechada

em si mesma por alguma decisão autônoma, mas por não conseguir usufruir da

troca intelectual. E só no estágio operatório que essas trocas começarão a se

efetuar e, concomitantemente, a personalidade que:

“Em oposição ao egocentrismo inicial, o qual consiste em tomar o ponto de

vista próprio como absurdo, por falta de poder perceber seu caráter

particular, a personalidade consiste em tomar consciência desta

relatividade da perspectiva individual e a colocá-la em relação com o

conjunto das outras perspectivas possíveis: a personalidade é, pois, uma

coordenação da individualidade com o universal (PIAGET, 1977 apud LA

TAILLE, 1992. p. 16-17)”.

PIAGET (2003) distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento

cognitivo:

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a) Período sensório-motor: Este estágio vai do nascimento até cerca de dois

anos de idade. A criança, neste estágio, não diferencie o seu eu do meio que a

rodeia: ela é o centro e os objetos existem em função dela. Suas ações não são

coordenadas, cada uma delas é ainda algo isolado e a única referência comum e

constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um egocentrismo

praticamente total. Até que no fim do período sensório-motor, a criança pode

manipular objetos em seu meio para satisfazer suas necessidades (AQUINO, 2008).

O período sensório-motor caracteriza-se pela construção de esquemas de ação que

possibilitam à criança assimilar objetos e pessoas. PIAGET (1994) caracteriza o

referido estágio pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade

e tempo, necessárias à acomodação (ajustamento) destes esquemas aos objetos e

pessoas com os quais interage. O período sensório-motor caracteriza-se por uma

inteligência prática, que coordena no plano da ação os esquemas que a criança

utiliza. É a fase caracterizada por um contato direto, isto é, sem representação,

pensamento ou linguagem, da criança com objetos ou pessoas. Construindo seus

esquemas de ação e as categorias da realidade, graças à composição de uma

estrutura de grupo de deslocamentos, a criança vai pouco a pouco diferenciar e

integrar os esquemas de ação entre si, ao mesmo tempo em que se separa,

enquanto sujeito, dos objetos, podendo, por isso mesmo, interagir de forma mais

complexa com eles. O acabamento do período sensório-motor coincide com uma

novidade extremamente importante para o desenvolvimento da criança, que é sua

nova capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação.

A função simbólica, para Piaget, é o que possibilita esta substituição e ela significa

que, agora, a criança é capaz de duplicar objetos ou acontecimentos por uma

palavra, por um gesto, por uma lembrança, ou seja, é capaz de evocá-los em sua

ausência. Trata-se de uma novidade importante porque a interação direta, e por isso

limitada, ainda que intensa, do período sensório-motor dá lugar à interação mediada

por imagens, lembranças, imitações diferidas, jogos simbólicos, evocações verbais,

desenhos, dramatizações. Esta é a novidade específica do período pré-operatório:

poder representar, ter que substituir objetos ou acontecimentos por seus

equivalentes simbólicos, agir agora "como se", ou seja, por simulação (PIAGET,

1974).

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b) Período pré-operacional: De acordo com PIAGET (1994) o período

seguinte é o pré-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Com o uso da

linguagem, dos símbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do

desenvolvimento mental da criança. Sua atenção volta-se para os aspectos mais

atraentes dos acontecimentos e suas conclusões são também as mais atraentes

perceptualmente. Podendo cair, facilmente, em contradições. A criança continua em

uma perspectiva egocêntrica e suas explicações são dadas em função de suas

experiências, podendo, ou não, ser coerentes com a realidade.

c) Período operacional-concreto: A idade de 7 a 8 anos assinala, em geral,

início do período operacional-concreto, que se estende até 11 ou 12 anos. Nesse

período, verifica-se uma descentralização progressiva em relação à perspectiva

egocêntrica que caracterizava a criança até então. O pensamento da criança, agora

mais organizado, possui características de uma lógica de operações reversíveis.

Durante esse período, a criança ganha precisão no contraste e comparação de

objetos reais e torna-se capaz, de predizer qual o recipiente que contém mais água,

por exemplo. Ela ainda tem dificuldade de operar com hipóteses, com as quais

poderia raciocinar independentemente, de saber se são falsas ou verdadeiras. A

criança recorre a objetos e acontecimentos concretos presentes no momento.

d) Período operacional concreto: PIAGET (1974) afirma que por volta dos

onze ou doze anos, inicia-se o quarto e último período de desenvolvimento mental

que passa pela adolescência e prolonga-se até a idade adulta: é o período das

operações formais. A principal característica deste período é a capacidade de

raciocinar com hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos. O ponto de

partida é a operação concreta, porém o adolescente transcende este estágio:

formula os resultados das operações concretas sob a forma de proposições e

continua a operar mentalmente com eles. O adolescente torna-se capaz de fazer

raciocínios hipotético-dedutivos. A dedução lógica é um de seus novos instrumentos,

ele passa a buscar hipóteses gerais que possam explicar fatos observáveis que

tenham ocorrido.

Ocorre que a teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de

aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental. Piaget não enfatiza o

conceito de aprendizagem, talvez por não concordar com a definição usual de

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“modificação do comportamento resultante da experiência”. Esta definição traz

consigo uma idéia de dependência passiva do meio ambiente, enquanto que,

segundo PIAGET (1994), na assimilação, o organismo se impõe ao meio (na

acomodação, a mente se reestrutura para adaptar-se ao meio). Piaget prefere,

então, falar em “aumento do conhecimento”, analisando como isto ocorre: só há

aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre

acomodação (AQUINO, 2008).

Para LA TAILLE (1992) estes esquemas tendem a incorporar os elementos

que lhes são exteriores e compatíveis com sua natureza. O esquema de

classificação, por exemplo, tende a classificar tudo o que é classificável; as teorias

explicativas são também esquemas de assimilação da realidade. Tais esquemas, no

entanto, tendem a assimilar-se mutuamente em estruturas cada vez mais amplas,

móveis e estáveis, até alcançarem o poder de “manipular” todos os “possíveis”.

Quando um esquema se reestrutura e adota um modelo mais eficiente de ação, diz-

se que houve acomodação do esquema. A “estrutura cognitiva” de um indivíduo é,

pois, um complexo de esquemas de assimilação que, segundo Piaget, tendem a

organizar-se segundo os modelos matemáticos de grupo e rede.

PIAGET (2003) considera as ações humanas, e não as sensações, como a

base do comportamento humano. Tudo no comportamento parte da ação. Até

mesmo a percepção é, para ele, uma atividade e a imagem mental é uma imitação

interior do objeto. O comportamento motor, verbal e mental é, simplesmente, a

estruturação dos movimentos do organismo em esquemas que evoluem para os

modelos matemáticos de grupo ou de rede. Pode-se falar em ação sensório-motora,

ação verbal e ação mental. O pensamento é, simplesmente, a interiorização da

ação.

Piaget distingue aprendizagem de maturação, destacando que a maturação é

baseada exclusivamente em processos fisiológicos e distingue aprendizagem de

conhecimento, pois, para ele, o conhecimento se define pela soma de coordenações

que, tendo passado por um lento processo de desenvolvimento, encontram-se

disponíveis para o organismo em determinado estágio. Já o conceito de

aprendizagem, em sentido estrito, está diretamente vinculado às aquisições que

decorrem, fundamentalmente, das contribuições provenientes do meio externo.

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Desta forma, Piaget diferencia, também, a aprendizagem do processo de

equilibração que regula o desenvolvimento dos esquemas operativos de acordo com

as contribuições internas ao organismo. Toda aprendizagem pressupõe a utilização

de mecanismos não aprendidos, ou seja, pressupõe a utilização de um sistema

lógico (ou pré-lógico) capaz de organizar as novas informações. Este sistema

encontra-se, justamente, no terreno da equilibração (PALANGANA, 2001).

Toda situação de aprendizagem implica uma discordância entre um esquema

reacional e a realidade – um objeto ou situação. Quando isto acontece, se

estabelece certo equilíbrio entre a assimilação e acomodação. A assimilação

designa o fato de que iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo.

Segundo PIAGET (2003), o indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais

para abordar a realidade. Obviamente, muitas vezes os esquemas de ação da

criança, ou mesmo de um adulto, não conseguem assimilar determinada situação.

Neste caso, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificação,

ocorre o que o Piaget chama de “acomodação”. E através das acomodações que se

dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a

atividade da mente é, apenas, de assimilação, porem, diante deles, ela se

reestrutura (acomodação) e se desenvolve. Não há acomodação sem assimilação,

pois acomodação é reestruturação da assimilação. O equilíbrio entre assimilação e

acomodação é a adaptação à situação. Experiências acomodadas dão origem,

posteriormente, a novos esquemas de assimilação e um novo estado de equilíbrio é

atingido. Novas experiências, não assimiláveis, levarão a novas acomodações e a

novos equilíbrios (adaptações) cognitivos. Este processo de equilibração prossegue

até o período das operações formais e continua, na idade adulta, em algumas áreas

de experiência do indivíduo (AQUINO, 2008).

Os esquemas de assimilação representam a forma de agir do organismo

frente à realidade. A partir destes conceitos é desenvolvida a ideia de “estrutura

cognitiva”, dentro da teoria piagetiana, que AQUINO (2008), afirma que:

“A mente é um conjunto de esquemas que se aplicam à realidade. Estes

esquemas caracterizam o desenvolvimento intelectual como constituído de

períodos, que podem ser substituídos em estágios, isto é, a criança

constrói esquemas de assimilação com os quais aborda a realidade, porém

24

estes esquemas vão evoluindo à medida que a criança de desenvolve

mentalmente” (p 63).

Na teoria piagetiana, só há aprendizagem quando há acomodação, que é

uma reestruturação do esquema de assimilação existente na ‘estrutura cognitiva’ do

indivíduo, resultando em novos esquemas de assimilação. Contudo, quando o

equilíbrio é rompido por experiências que não foram devidamente assimiladas, o

organismo, nesse caso, a mente, se reestrutura, a fim de construir novos esquemas

de assimilação e atingir novo equilíbrio. Este processo é chamado por Piaget, de

processo de equilibração majorante, e é nele que o comportamento humano é

totalmente construído em interação com o meio físico e sócio-cultural (PIAGET,

1974).

PALANGANA (2001) confirma que o sistema de equilibração na teoria

piagetiana, cuja natureza não é nem hereditária nem adquirida, trata-se de um

mecanismo de ordem mais geral, que se estrutura graças às condições oferecidas

pela conjugação da maturação com a ação da criança. A equilibração se explica

pelo fato de que, nas etapas sucessivas, as formas pelas quais os esquemas

operam apresentam sempre uma probabilidade crescente em complexidade e

plasticidade, tendo em vista os resultados obtidos nas etapas antecedentes. O

sistema de equilibração coloca-se como elo entre o desenvolvimento e

aprendizagem, combinando os fatores de ação externa com os fatores de

organização interna, inerentes à estrutura cognitiva.

Piaget identifica dois tipos de aprendizagem: num sentido estrito e num

sentido amplo. No sentido estrito, a aprendizagem refere-se aos conteúdos

adquiridos em função da experiência. Já a aprendizagem em sentido amplo

compreende as aquisições que não devidas, diretamente, à experiência, mas

construídas por processos dedutivos. PALANGANA, (2001) finaliza o raciocínio com

a colocação a seguir:

“Como todo conteúdo só pode ser atingido pela mediação de uma forma,

não é difícil perceber que, na concepção de Piaget, o processo de

aprendizagem é subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por

este condicionado. Ora, admitir que o processo de desenvolvimento

25

antecede a aprendizagem significa priorizar a atividade do sujeito em

detrimento das contribuições provenientes do objeto de conhecimento (do

meio social)” (p.77).

Piaget considera as reações cognitivas e emocionais como interdependentes

em seu funcionamento, como duas caras da mesma moeda. Ambas acham-se

indissociavelmente unidas no funcionamento da personalidade, não significando que

a afetividade seja determinada pela atividade intelectual ou vice-versa. Tanto na vida

afetiva quanto a cognitiva são uma adaptação, implicando ambas uma constante

assimilação e acomodação que, no caso da afetividade, adquire esquemas afetivos

ou modos relativamente estáveis de sentir e reagir em sua realidade (CAMPOS,

2001).

PIAGET (2003) assegura que quanto mais uma teoria de aprendizagem se

distancia das necessidades do sujeito mais ela terá que apelar para fatores

motivacionais externos, a fim de explicar o desencadeamento do processo de

aprendizagem. Quando ocorre este privilégio da motivação em detrimento das

necessidades, o aspecto cognitivo da aprendizagem aparece como não contendo

nenhuma contribuição efetiva por parte do sujeito. Isto equivale a dizer que os

conhecimentos adquiridos graças à ação das crianças são vistos como sendo

fundamentalmente determinados pela natureza dos objetos aos quais ela se dirige,

reduzindo as contribuições do sujeito aos interesses que ativam tais aquisições.

Opondo-se a essa postura, PIAGET (1994) entende que a necessidade e a

estrutura cognitiva são dois aspectos indissociáveis da conduta humana: o

aparecimento da necessidade é sempre solidário a um determinado nível de orga-

nização estrutural, sem o que os desequilíbrios não poderiam ocorrer. A

necessidade é uma das manifestações da dinâmica afetivo-cognitiva da estrutura

mental que exprime uma tensão momentânea ou desequilíbrio. E justamente este

sistema de organização estrutural que determina a possibilidade de essa

necessidade ter sido constituída. Assim, de acordo com o raciocínio piagetiano, é

pertinente acreditar que as situações de aprendizagem devem ter em conta a

necessidade da criança ao invés de se ocupar com as motivações provenientes do

meio físico ou social (PALANGANA, 2001).

26

Quando PIAGET (1994) fala em aprendizagem no sentido geral, ele está se

reportando ao processo de desenvolvimento. Na verdade, aprendizagem

propriamente dita equivale tão-somente à aquisição de novos conteúdos. Como todo

conteúdo só pode ser atingido pela mediação de uma forma, não é difícil perceber

que, na concepção de Piaget, o processo de aprendizagem é subjugado ao

processo de desenvolvimento, sendo por este condicionado. Ora, admitir que o

processo de desenvolvimento antecede a aprendizagem significa priorizar a

atividade do sujeito em detrimento das contribuições provenientes do objeto de

conhecimento (do meio social). A aprendizagem tem mais chance de ser efetiva

quando pautada sobre as necessidades da criança. Primeiro, porque o interesse

parte da própria criança, revelando que seu nível de organização mental está apto a

realizar tal aquisição, já que a necessidade traz implícitas as formas ou estruturas

cognitivas das quais a criança dispõe. Segundo, porque a aprendizagem passa a ser

o meio através do qual a necessidade pode ser satisfeita, a aprendizagem passa a

ser necessária.

Os princípios piagetianos que orientam esta análise em torno da origem dos

estímulos para a ação, se provenientes da motivação externa ou da necessidade

interna, se encontram, também, na base do exame crítico que Piaget desenvolve

sobre a significação do reforço. PIAGET (1994) distingue os reforços externos, que

se devem a uma influência dos objetos sobre o sujeito, dos reforços internos, que

derivam de um prazer funcional consequente da atividade do sujeito. A primeira

forma de reforçamento - reforço externo - só apresenta resultado satisfatório e,

portanto, só se justifica quando a situação de aprendizagem caracteriza-se como

sendo uma experiência essencialmente física, empírica, pois, neste caso, a criança

não experiência uma real necessidade. Ao contrário, ela simplesmente pressente um

estado. Segundo Piaget, o reforço externo exprime, apenas, a influência do objeto

ou do meio externo sobre o sujeito na aquisição de um modo de conhecimento

(CAMPOS, 2001).

Através de suas pesquisas, PIAGET (2003) confirma que o desenvolvimento

do pensamento só se verifica no processo de interação. No entanto, nessa dinâmica

interativa, o sujeito do conhecimento adquire primazia sobre o objeto a ser

conhecido, uma vez que ele detém as condições básicas para que tal

27

desenvolvimento ocorra, quais sejam: a maturação biológica e os mecanismos de

adaptação e organização. Sobretudo, é principalmente através da ação do sujeito

individual, e não do meio sobre ele, que o conhecimento se estrutura (PALANGANA,

2001).

As implicações da teoria piagetiana são óbvias e de grande importância:

educar significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo e da mente da criança

para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda. O

mecanismo de aprender da criança é sua capacidade de reestruturar-se

mentalmente buscando um novo equilíbrio, criando novos esquemas de assimilação

para adaptar-se à nova situação. (AQUINO, 2008).

2.2 - WALLON: A AFETIVIDADE E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

WALLON (2007) propunha a construção do conhecimento como um processo

elaborado conjuntamente, a partir das relações com as pessoas, tendo em vista a

criança em seu âmbito, cognitivo, afetivo e motor. Para melhor entendimento da

relação existente entre esses domínios, Wallon recorre ao universo infantil para que,

por meio de suas manifestações e atitudes, seja possível ingressar na origem dos

processos psíquicos. Sendo assim, concebe a infância como fonte para

compreensão da evolução psíquica do homem, além de ser uma fase que apresenta

inúmeras transformações, considerando ainda o ambiente e seus recursos como

fundamentais para o aprimoramento da criança. Destacando ser indispensável a

mediação e a estimulação do ambiente externo, a fim de propiciarem interações e

vivências, cooperando para o alargamento de suas possibilidades de formação do

ser humano. Dessa forma, durante todo processo de desenvolvimento ocorre

alternância ou predominância dos campos funcionais, os quais se manifestam nas

diferentes estágios da vida humana. Esses estágios são: impulsivo-emocional,

sensório-motor e projetivo, personalismo, categorial e adolescência. Os estágios

citados têm suas particularidades que se alternam de pessoa para pessoa, devido à

influência de fatores culturais e ambientais no espaço em que a criança vive

(GALVÃO, 2008).

28

WALLON (2007) assegura que os estágios aparecem como estruturas de

relações, que resultam do equilíbrio entre as possibilidades funcionais que permitem

a maturação em cada idade e as circunstâncias do meio que lhes correspondem. Em

toda sua teoria, Henri Wallon demonstra a importância de orientar cada fase do

desenvolvimento infantil, ao adotar como eixo temático: a emoção, a cognição, a

motricidade e a personalidade com intuito de questionar as práticas pedagógicas e

desse modo, gerar discussões que possam nortear novas possibilidades de um

aprendizado pleno que considera movimento, emoção e cognição. Os elementos

físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, os signos e os próprios

conhecimentos são aspectos que fomentam o desenvolvimento e possibilitam

inúmeras formas de atuação, conduta, valores e movimentos. Tal processo ocorre

paulatinamente e a criança vai evoluindo e interagindo com o meio ambiente, dele

extraindo seus recursos e desenvolvendo-se a cada fase.

GALVÃO (2008) confirma que as atividades lúdicas, quando presentes

durante a infância, promovem o conhecimento dos elementos cristalizados pela

cultura, pois são um espaço de vivências, maneiras de atuar na vida real, conhecer

objetos e iniciar a busca pela sua própria identidade.

A infância como período único, com inúmeras transformações e

peculiaridades, tem nos jogos e nas brincadeiras uma fonte privilegiada para o

conhecimento, a expressão de sentimentos, alegria, tristeza, criatividade, saberes e

movimentos. Segundo WALLON (2007), os jogos são atividades próprias da

criança, as atividades lúdicas não são realizadas como meio para alcançar

determinado objetivo ou coisa.

De acordo com GALVÃO (2008) o estudo da criança contextualizada

possibilita que se perceba que, entre os seus recursos e os de seu meio, instala-se

uma dinâmica de determinações recíprocas: a cada idade estabelece-se um tipo

particular de interações entre o sujeito e seu ambiente. Os aspectos físicos do

espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada

cultura formam o contexto do desenvolvimento. Conforme as disponibilidades da

idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto,

retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento. Com base nas suas

competências e necessidades, a criança tem sempre a escolha do campo sobre o

29

qual aplicar suas condutas. O meio não é uma entidade estática e homogênea, mas

transforma-se juntamente com a criança.

A partir de seus estudos MAHONEY (2008) assegura que os fatores

orgânicos são os responsáveis pela sequência fixa que se verifica entre os estágios

do desenvolvimento, contudo não garantem uma homogeneidade no seu tempo de

duração. Podem ter seus efeitos amplamente transformados pelo meio social, o qual

se insere cada existência individual e mesmo por deliberações voluntárias do sujeito.

Por isso a duração de cada estágio e as idades a que correspondem são referências

relativas e variáveis, em dependência de características individuais e das condições

de existência. O ritmo pelo qual se sucedem as etapas é descontínuo, marcado por

rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa traz uma profunda mudança nas

formas de atividade do estágio anterior. Ao mesmo tempo, condutas típicas de

etapas anteriores podem sobreviver nas seguintes, configurando encavalamentos e

sobreposições. A psicogenética walloniana (LA TAILLE, 1992) contrapõe-se às

concepções que vêem no desenvolvimento uma linearidade e o encaram como

simples adição de sistemas progressivamente mais complexos, que resultariam da

reorganização de elementos presentes desde o início. Para WALLON (2007), a

passagem de um a outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma

reformulação. Com frequência, instala-se, nos momentos de passagem, uma crise

que pode afetar visivelmente a conduta da criança.

Segundo a perspectiva walloniana (GALVÃO, 2008) o desenvolvimento

infantil é um processo pontuado por conflitos. Conflitos de origem exógena, quando

resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior,

estruturado pelos adultos e pela cultura. De natureza endógena, quando gerados

pelos efeitos da maturação nervosa. Até que se integrem aos centros responsáveis

por seu controle, as funções recentes ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e

entregues a exercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das

circunstâncias exteriores. WALLON (2007) vê o desenvolvimento da pessoa como

uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância

alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade

solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades

30

predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para

interagir com o ambiente.

a) Estágio impulsivo-emocional: Neste estágio, abrange o primeiro ano de

vida, o colorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação

da criança com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância da

afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam

sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas é

diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade

exterior (GALVÃO, 2008).

b) Estágio sensório-motor: Até o terceiro ano, o estágio sensório-motor e

projetivo é presente e o interesse da criança se volta para a exploração sensório-

motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilitam-lhe maior

autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços. Outro marco

fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem.

O termo "projetivo" empregado para nomear o estágio deve-se à característica do

funcionamento mental neste período: ainda nascente, o pensamento precisa do

auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental "projeta-se" em atos motores.

Ao contrário do estágio anterior, neste predominam as relações cognitivas com o

meio (MAHONEY, 2008).

c) Personalismo: Este estágio cobre a faixa dos três aos seis anos, e a

tarefa central é o processo de formação da personalidade. A construção da

consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse

da criança para as pessoas, definindo o retomo da predominância das relações

afetivas (op. cit.)

d) Categorial: Por volta dos seis anos, inicia-se o estágio categorial, que,

graças à consolidação da função simbólica e à diferenciação da personalidade

realizadas no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da inteligência. Os

progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o

conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o

meio a preponderância do aspecto cognitivo (GALVÃO, 2008).

31

e) Adolescência: Neste estágio, a crise pubertária rompe a "tranquilidade"

afetiva que caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova

definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações

corporais resultantes da ação hormonal. Este processo traz à tona questões

pessoais, morais e existenciais, numa retomada da predominância da afetividade

(MAHONEY, 2008).

Na sucessão dos estágios há uma alternância entre as formas de atividade

que assumem a preponderância em cada fase. Cada nova fase inverte a orientação

da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas para as

coisas. Trata-se do princípio da alternância funcional. Apesar de alternarem a

dominância, afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores uma à

outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio,

incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-se

reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. Assim, no

primeiro estágio da psicogênese, apresenta-se uma afetividade impulsiva,

emocional, que se nutre pelo olhar, pelo contato físico e se expressa em gestos,

mímica e posturas. A afetividade do personalismo já é diferente, pois incorpora os

recursos intelectuais (notadamente a linguagem) desenvolvidos ao longo do estágio

sensório-motor e projetivo. É uma afetividade simbólica, que se exprime por palavras

e ideias e que por esta via pode ser nutrida. A troca afetiva, a partir desta integração

pode se dar à distância, deixa de ser indispensável a presença física das pessoas

(MAHONEY, 2008).

Ao buscar enfocar o ser humano por uma perspectiva global, a psicogenética

walloniana, GALVÃO (2008) identifica a existência de alguns campos que agrupam a

diversidade das funções psíquicas. A afetividade, o ato motor, a inteligência, são

campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. Aparecem pouco

diferenciados no início do desenvolvimento e só aos poucos vão adquirindo

independência um do outro, constituindo-se como domínios distintos de atividade. A

pessoa é o todo que integra esses vários campos e é, ela própria, um outro campo

funcional.

Segundo WALLON (2007) o estado inicial da consciência pode ser

comparado a uma nebulosa, uma massa difusa, na qual confundem-se o próprio

32

sujeito e a realidade exterior. O recém-nascido não se percebe como indivíduo

diferenciado. Num estado de simbiose afetiva com o meio, parece misturar-se à

sensibilidade ambiente e, a todo instante, repercutir em suas reações, as de seu

meio. A distinção entre o eu e o outro só se adquire progressivamente, num

processo que se faz nas e pelas interações sociais. Até que a criança saiba

identificar sua personalidade e a dos outros, correspondendo a primeira ao eu e a

segunda à categoria do não-eu, encontra-se num estado de dispersão e

indiferenciação, percebendo-se como que fundida ao outro e aderida às situações e

circunstâncias. Portanto, o sentido do processo de socialização é de crescente

individuação. Esta concepção quanto ao sentido do processo de socialização opõe-

se à concepção piagetiana, a qual, segundo Wallon, identifica como direção do

desenvolvimento o alargamento gradual do campo em que podem desenvolver-se

as atividades e os interesses da criança, com a passagem de uma consciência

estritamente individual (egocêntrica) a uma consciência social, aberta à

representação do outro e capaz de relações de reciprocidade. Para GALVÃO,

(2008):

“É pela interação com os objetos e com o seu próprio corpo - em atitudes

como colocar o dedo nas orelhas, pegar os pés, segurar uma mão com a

outra – que a criança estabelece relações entre seus movimentos e suas

sensações e experimenta, sistematicamente, a diferença de sensibilidade

existente entre o que pertence ao mundo exterior e o que pertence a seu

próprio corpo. Por essas experiências torna-se capaz de reconhecer, no

plano das sensações, os limites de seu corpo, isto é, constrói-se o recorte

corporal. Esta diferenciação entre o espaço objetivo e o subjetivo ocorre no

primeiro ano de vida e é uma etapa da formação do eu corporal” (p. 35).

A segunda etapa corresponde à integração do corpo das sensações ao corpo

visual, isto é, à junção do corpo tal como sentido pelo próprio sujeito à sua imagem

tal como vista pelos outros. O desenrolar deste processo pode ser acompanhado

pelas reações da criança frente ao espelho: leva um tempo até que reconheça como

sua a imagem refletida. Este processo de integração ocorre ao longo do estágio

sensório-motor e projetivo, beneficiado pelo desenvolvimento das condutas

instrumentais e da função simbólica (MAHONEY, 2008).

33

GALVÃO (2008) confirma que a construção do eu corporal é condição para a

construção do eu psíquico, tarefa central do estágio personalista. No período

anterior à apropriação da consciência de si, a criança encontra-se num estado de

sociabilidade sincrética. O adjetivo sincrético é utilizado para designar as misturas e

confusões a que está submetida a personalidade infantil. Indiferenciada, a criança

percebe-se como que fundida nos objetos ou nas situações familiares, mistura a sua

personalidade à dos outros, e a destes entre si.

O terceiro ano de vida dá início a uma reviravolta nas condutas da criança e

nas suas relações com o meio. Torna-se mais frequente o emprego do pronome "eu"

e tendem a desaparecer os diálogos consigo mesma, anuncia-se uma fase de

afirmação do eu. Em geral, esta etapa tem o aspecto de uma verdadeira crise, como

bem podem testemunhar os educadores da faixa pré-escolar, na qual são

extremamente frequentes os conflitos interpessoais. A criança opõe-se

sistematicamente ao que distingue como sendo diferente dela, o não-eu: combate

qualquer ordem, convite ou sugestão que venha do outro, buscando, com o

confronto, testar a independência de sua personalidade recém-desdobrada, expulsar

do eu o não-eu (MAHONEY, 2008).

A criança esforça-se por ter papel de destaque e status de vencedor,

utilizando todas as circunstâncias favoráveis e usando recursos cada vez mais

elaborados: manifestações de ciúme, trapaças, "acessos" de tirania, dissimulação.

Nesta busca de superioridade pessoal tem atitudes que podem ser interpretadas

como agressivas, como o ato de quebrar o brinquedo de um parceiro que sabe jogar

melhor que ela, ou de tentar sabotar um parceiro no qual identifica uma

superioridade qualquer. Um dos conteúdos que a atitude de oposição adquire é o

desejo de propriedade das coisas. Confundindo o meu com o eu a criança busca,

com a posse do objeto, assegurar a posse de sua própria personalidade. Por isso,

nas situações de disputa por um mesmo objeto, é comum que o desejo de

propriedade conte mais do que o próprio objeto: a criança é capaz de abandonar um

brinquedo tão logo o obtenha na disputa com um colega (WALLON, 2007).

O exercício da oposição somado aos progressos da função simbólica fazem

com que a criança deixe de confundir sua existência com tudo o que dela participa,

isto é, reduzem o sincretismo da personalidade, a qual ganha autonomia e deixa de

34

ser tão facilmente modificada pelas circunstâncias. Ainda no estágio personalista,

quando este primeiro salto na formação do eu está de certa forma garantido, a crise

de oposição dá lugar a uma fase de personalismo mais positivo, a qual se apresenta

em dois momentos. O primeiro é uma etapa de sedução, a "idade da graça".

Caracteriza-se pela exuberância e harmonia dos movimentos da criança e por seu

empenho em obter a admiração dos outros, da qual tem necessidade para admirar a

si própria. Esta aprovação de que ela tem necessidade é o resíduo da participação

que antes lhe misturava no outro. No momento seguinte predomina a atividade de

imitação. A criança imita as pessoas que lhe atraem, incorporando suas atitudes e

também o seu papel social, num movimento de reaproximação ao outro que tinha

sido negado. É um processo necessário ao enriquecimento do eu e ao alargamento

de suas possibilidades (GALVÃO, 2008).

Segundo MAHONEY (2008) na sucessão de conflitos interpessoais que

marca o estágio personalista, expulsão e incorporação do outro são movimentos

complementares e alternantes no processo de formação do eu. O conflito eu-outro

não é uma vivência exclusiva do estágio personalista. Na adolescência, fase em que

se faz necessária a reconstrução da personalidade, instala-se uma nova crise de

oposição. Com a mesma função da crise personalista, a oposição da adolescência

apresenta-se, todavia, mais sofisticada do ponto de vista intelectual, já que a

conduta do sujeito incorpora as conquistas cognitivas realizadas durante o estágio

categorial. Diferente da criança pequena, que é mais emocional na vivência de seus

conflitos, o adolescente procura apoiar suas oposições em sólidos argumentos

intelectuais. Manifestando-se de forma concentrada no estágio personalista e na

adolescência, a oposição se mantém como um importante recurso para a

diferenciação do eu.

Mesmo na vida adulta, os indivíduos se vêem às voltas com a definição das

fronteiras entre o eu e o outro, as quais podem desfazer-se devido a situações

específicas, como de dificuldade ou cansaço. Situação típica em que esses limites

se desfazem é a de enamoramento. Na paixão, o enamorado não distingue entre o

seu desejo e o do de seu parceiro, é quase total a mistura do eu ao outro

(MAHONEY, 2008).

35

Segundo LA TAILLE (1992), a afetividade, nesta perspectiva, não é apenas

uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento. O ser

humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo, Da

afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida,

afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da

primeira.

A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma

sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente

cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá incorporado as

aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a

afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência,

e vice-versa. No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas

manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas expressões são

intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática, epidêmica, onde as trocas

afetivas dependem inteiramente da presença concreta dos parceiros (GALVÃO,

2008).

Depois que a inteligência adquire a função simbólica, a comunicação se

beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua

dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva

por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação

tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que WALLON (2007) denomina

de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o

ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como

uma forma muito requintada de comunicação afetiva.

Para WALLON (2007), nos momentos dominantemente afetivos do

desenvolvimento o que está em primeiro plano é a construção do sujeito, que se faz

pela interação com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto,

a realidade externa, que se modela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas

pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos

diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o

equivalente de cultural.

36

LA TAILLE (1992) conclui que a construção do sujeito e a do objeto

alimentam-se mutuamente, e a autora afirma que a elaboração do conhecimento

depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano

concreto.

2.3 - VYGOTSKY: TEORIA SOCIOCULTURAL DA APRENDIZAGEM E DO ENSINO

As concepções de VYGOTSKY (2006) sobre o funcionamento do cérebro

humano fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores

são construídas ao longo da historia social do ser humano. É na sua relação com o

mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, que o

ser humano cria suas formas de ação e é isso que o diferencia de outros animais.

Vygotsky rejeitou a ideia de funções mentais fixas e imitáveis. Ele trabalha com a

ideia do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, em que sua

estrutura é moldada ao longo da história.

AQUINO (2008) confirma que diferentemente de Piaget, que supõe a

equilibração como um princípio básico para explicar o desenvolvimento cognitivo,

Lev Vygotsky parte da ideia que esse desenvolvimento é referente ao contexto

social e cultural no qual ele ocorre. Vygotsky caracteriza os mecanismos por meio

dos quais se dá o desenvolvimento cognitivo como não produtos do tipo estágios do

desenvolvimento como propõem Piaget e Bruner. Para Vygotsky, tais mecanismos

são de origem e natureza sociais, e peculiares do ser humano. De acordo com

Aquino, (op. cit.), diferentemente de outros teóricos cognitivistas como, Piaget e

Ausubel, que focalizam o individuo como unidade de analise, Vygostsky enfoca a

interação social; sua unidade de analise não é nem o individuo nem o contexto, mas

a interação entre eles.

VYGOTSKY (1998) procura analisar a função mediadora presente nos

instrumentos elaborados para a realização da atividade humana. O instrumento é

provocador de mudanças externas pois amplia a possibilidade de intervenção na

natureza. Diferentemente de outras espécies animais, os homens não só produzem

seus instrumentos para a realização de tarefas específicas, como também são

37

capazes de conservá-los para uso posterior, de preservar e transmitir sua função

aos membros de seu grupo, de aperfeiçoar antigos instrumentos e de criar novos

(REGO, 2001)

VYGOTSKY (2006) faz uma interessante comparação entre a criação e a

utilização de instrumentos como auxílio nas ações concretas e os signos, que ele

chama de “instrumentos psicológicos”, que tem a função de auxiliar o indivíduo nas

suas atividades psíquicas, portanto:

“A invenção e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado

problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher) é

análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo

psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de

maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho” (p 59).

REGO (2001), através de seus estudos confirma que a passagem das

funções psicológicas elementares para as superiores ocorre, portanto, pela

mediação proporcionada pela linguagem que, na abordagem vygotskiana, intervém

no processo de desenvolvimento intelectual da criança desde o momento de seu

nascimento; por si só, a criança não se apropria qualitativa e quantitativamente dos

conhecimentos desejáveis que alcança por meio de interações profícuas com os

elementos mais experientes do seu grupo social.

A linguagem do meio ambiente, que reflete uma forma de perceber o real num

dado tempo e espaço, aponta o modo pelo qual a criança apreende as

circunstâncias em que vive, cumprindo uma dupla função: de um lado, permite a

comunicação, organiza e media a conduta; de outro, expressa o pensamento e

ressalta a importância reguladora dos fatores culturais existentes nas relações

sociais (VYGOTSKY, 1998).

O confronto das concepções iniciais de mundo da criança com aquelas

apresentadas pelos parceiros de seu ambiente torna-se fundamental para a

apropriação de significados diferenciados que, dialogicamente, constituirão sentidos

38

a serem negociados. Vygotsky estabelece uma importante distinção entre significado

e sentido: aquilo que é convencionalmente estabelecido pelo social é o significado

do signo linguístico; já o sentido é o signo interpretado pelo sujeito histórico, dentro

de seu tempo, espaço e contexto de vida pessoal e social (VYGOTSKY, 2006).

Segundo VYGOSTKY (1998) a fala, uma das formas de linguagem através da

qual os significados sociais são compreendidos e acordados, encontra-se permeada

por expressões afetivas que se tornam igualmente alvo das interações: preferências,

antagonismos, concordâncias, simpatias e antipatias. A ação e a fala unem-se na

coordenação de várias habilidades, entre elas o pensamento discursivo.

A objetivação dos sentidos, os quais dão aos signos um caráter mais pessoal

e valorativo, permitem ao sujeito articulações internas que requerem negociações

para alcançar significados. Assim, VYGOTSKY (1984) faz do significado das

palavras a unidade de análise de suas pesquisas sobre atividade instrumental, onde

o principal instrumento simbólico é a linguagem.

Para ele, a palavra, sendo um microcosmo da consciência, contém em seu

significado a possibilidade de analisar as relações entre pensamento e linguagem. A

unidade mínima do pensamento e da linguagem é o significado da palavra, ou seja,

é no significado que o pensamento e a fala se unem, criando condições para o

desenvolvimento do pensamento linguístico e da fala intelectual (REGO, 2001).

Para VYGOTSKY (2006) o pensamento e a palavra não são ligados por um

elo primário, mas, ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma

conexão entre ambos, que se modifica e se desenvolve. Segundo ele o fato mais

importante revelado pelo estudo genético do pensamento e da fala é que a reação

entre ambos passa por várias mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao

progresso do pensamento. As curvas de crescimentos de ambos cruzam-se muitas

vezes; podem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado e até mesmo fundir-se por

algum tempo, mas acabam se separando novamente.

No processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas

formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela.

Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança

39

adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas

através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos

(VYGOTSKY, 1998).

Para a autora, PALANGANA (2001), o domínio da fala, que é um atributo do

ser humano, permite à criança: a utilização de instrumentos auxiliares; o

planejamento da ação; o controle de seu próprio comportamento e ainda possibilita-

lhe o acesso a uma forma de contato social privilegiada. Para Vygotsky, a história da

socialização da inteligência é definida pela história do processo de internalização.

Para PALANGANA (2001):

“Concebendo o desenvolvimento das formas superiores de comportamento

estreitamente vinculado ao desenvolvimento sócio-histórico do homem.

Vygotsky opera a objetivação dos processos psicológicos, analisando-os a

partir de condições reais de vida do sujeito, ou seja, a partir de uma base

material. Seus pressupostos elucidam os caminhos através dos quais a

natureza do comportamento se transforma de biológica em sócio-histórica.

Nessa perspectiva, o pensamento está sujeito às leis que orientam a

evolução da cultura humana e, neste sentido, sofrerá tantas

transformações quantas se registram na história das relações sociais entre

os homens” (p.106).

LA TAILLE (1992) confirma que a linguagem humana, sistema simbólico

fundamental na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento tem, para

Vygotsky, duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento

generalizante. Ao utilizar a linguagem para nomear determinados objetos, o

individuo classifica este objeto numa categoria, numa classe de objetos que têm em

comum certos atributos. Sendo assim, a utilização da linguagem favorece processos

de abstração e generalização. Entretanto, o pensamento verbal não é uma forma de

comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-

cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas

formas naturais de pensamento (VYGOTSKY, 1989, apud LA TAILLE, 1992, p 28).

40

Além de indicar um objeto do mundo externo, a palavra também especifica as

principais características deste objeto, generalizando-as para, em seguida,

relacioná-las em categorias. Daí a importância da linguagem, segundo PALANGANA

(2001), para o desenvolvimento do pensamento, ela sistematiza a experiência direta

da criança e serve para orientar seu comportamento, propiciando-lhe condições de

ser tanto sujeito como objeto do conhecimento.

Segundo VYGOTSKY (1984), o aprendizado humano pressupõe uma

natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na

vida intelectual dos que a cercam. Isto se daria através da demonstração ou de

pistas usadas por um parceiro mais experiente, ou seja, pela internalização das

prescrições adultas apresentadas na interação. Inicialmente, portanto, a criança

dispõe apenas de sua atividade motora, do ato, para agir sobre o mundo, sem ter

consciência da ação e dos processos nela envolvidos.

Gradativamente, através da interação com indivíduos mais experientes, ela

vai desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a à sua atividade prática,

tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às formas

puramente humanas de inteligência prática e abstrata. As interações da criança com

as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento

reflexivo e o comportamento voluntário (VYGOTSKY, 1984). Segundo OLIVEIRA

(1997):

“Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do

individuo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua

própria constituição enquanto pessoa. É impossível pensar o ser humano

privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os

instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades

psicológicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta

concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano”

(p. 79).

A construção do real parte do social, da interação com outros, quando a

criança imita o adulto e é orientada por ele, e, paulatinamente, é internalizada pela

41

criança. Assim, no pensamento silencioso, a criança executa mentalmente o que

originalmente era uma operação baseada em sinal, presente no diálogo entre duas

pessoas. Esta internalização da fala, assim como dos papéis de falante e de

respondente, ocorre, aproximadamente, dos três aos sete anos. Tal diálogo interno

libera a criança de raciocinar, a partir das exigências da situação social imediata, e

permite-lhe controlar seu próprio pensamento (VYGOTSKY, 1998).

VYGOTSKY (1984) confirma que a criação de uma situação imaginária

constitui, assim, a primeira manifestação da criança em relação às restrições

situacionais. Ela possibilita que a criança opere com um significado alienado numa

situação real e que renuncie aos seus impulsos imediatos, subordinando-se a

determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira é que uma regra torna-se

um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma fonte de prazer, o que, no

futuro, constituirá o nível básico de ação real e moralidade do indivíduo.

O desenvolvimento da imaginação da criança associa-se diretamente à

aquisição da fala, que facilita a formação de representações sobre objetos e permite

à criança imaginar um objeto que ela nunca viu antes. Por outro lado, do mesmo

modo que há um desenvolvimento da relação significado/objeto, há um

desenvolvimento na relação significado/ação, ou seja, a criança aprende a separar-

se de uma ação real através de outra ação, desenvolvendo a vontade, a capacidade

de fazer escolhas conscientes, assim como operar com as coisas, a leva ao

pensamento abstrato (VYGOTSKY, 1984).

A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da

situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que

realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À medida que a

brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização

consciente do seu propósito. Discutindo como a brincadeira se relaciona com o

desenvolvimento, VYGOTSKY (1998) coloca que o comportamento da criança nas

situações do dia-a-dia é, quanto a seus fundamentos, o oposto daquele apresentado

nas situações de brincadeira. Esta cria uma zona de desenvolvimento proximal da

criança, que nela se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além

de seu comportamento diário. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica

para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude

42

em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa numa situação de

faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida

real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de

desenvolvimento pré-escolar (VYGOTSKY, 1984).

Segundo OLIVEIRA (1997) quando alguém refere-se ao desenvolvimento de

uma criança, o que busca-se compreender é “até onde a criança já chegou”, em

termos de um percurso que será percorrido por ela. Assim, seu desempenho é

observado em diferentes tarefas e atividades. VYGOTSKY (1984 apud OLIVEIRA,

1997) denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de

“nível de desenvolvimento real”. Para Vygotsky, o nível de desenvolvimento real da

criança refere-se às etapas já alcançadas e conquistadas. As funções psicológicas

que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança, em determinado

momento de sua vida, são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São

resultados de processos de desenvolvimento já completados, já consolidados.

VYGOTSKY (1984) chama a atenção para o fato de que para compreender

adequadamente o desenvolvimento real da criança é necessário considerar o seu

“nível de desenvolvimento potencial”, que é a capacidade de desempenho da

criança em tarefas com ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. Essa

possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de

outras é fundamental na teoria de Vygotsky, porque a capacidade de se beneficiar

de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de

desenvolvimento, mas não antes. Em segundo lugar essa ideia é fundamental na

teoria de VYGOTSKY (2007), porque ele atribui importância extrema à interação

social no processo de construção das funções psicológicas humanas. O

desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com

o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o

processo de construção do ser psicológico individual.

Para VYGOTSKY (1998) o processo de aprendizagem deve ser olhado por

uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas

sim o que ela está aprendendo. Na prática pedagógica, procura-se prever em que tal

ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento em

que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação constante

43

na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e

aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se

concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygostky

confirma esta hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

De acordo com OLIVEIRA (1997) é a partir da união da existência desses

dois níveis de desenvolvimento, que Vygotsky define “zona de desenvolvimento

proximal” como a “distancia ou percurso entre o nível de desenvolvimento real, que

se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a

orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. É

um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é

capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.

Segundo REGO (2001) como na escola o aprendizado é um resultado

desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é uma processo

pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de

desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam

espontaneamente. A intervenção de outras pessoas – que, no caso específico da

escola, são o professor e as demais crianças – é fundamental para a promoção do

desenvolvimento do indivíduo. O desenvolvimento do ser humano está baseado no

aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta,

de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.

44

CAPÍTULO III - A ATUAÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

3.1 – A HISTÓRIA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO BRASIL

O papel do Orientador Educacional ao longo de sua trajetória tem tido

diferentes significados. Aquele que muitas vezes era visto como o que resolveria

todos os problemas da escola; que conhecia todos os alunos problemas, agora

veste uma nova roupagem, voltando-se à construção do cidadão além dos espaços

educativos, efetivando sua prática na realidade.

O Brasil foi o primeiro país no mundo a ter a Orientação Educacional

proclamada obrigatória, utilizando-se de um documento legal; a lei 9394/96,

proporcionando a conscientização profissional, possibilitando ao orientador a obter

um espaço próprio junto aos demais protagonistas da escola. De acordo com

GRINSPUN (2008),

“A trajetória histórica desta Orientação, no nosso país que teve inicio num

enfoque mais psicológico, que ressaltava o ajustamento do aluno à escola,

à família e a sociedade para se firmar, hoje, numa dimensão mais

pedagógica com ênfase num conhecimento que promova / possibilite

a transformação do sujeito, da escola, e da própria sociedade.” (p. 69)

Oportunizando a este profissional (O.E) desenvolver junto à escola um

trabalho pedagógico integrado, superando os desafios existentes, compreendendo

criticam ente as relações que se estabelecem no processo educacional.

No passado o trabalho do orientador educacional era concebido como um

terapeuta, e estava voltado mais para a orientação profissional, permanecendo o

mesmo restrito aos demais trabalhos desempenhados pela instituição. De acordo

com GRINSPUN (2008),

45

“A Orientação começa a aparecer no cenário educacional brasileiro

timidamente associada à orientação profissional, com ênfase nos

trabalhos de seleção e escolha profissional”. (p. 17)

A Orientação Educacional passou por vários períodos que foram de suma

importância para sua transformação e aperfeiçoamento, tais como:

• O período implementar (1920 a 1941): Voltado para orientação profissional,

ficando ele responsável em adaptar o educando à escola, à família e à sociedade

de acordo com as regras escolhidas por essas instituições;

• O período institucional (1942 a 1960): Passou a ser obrigatório a orientação nas

escolas, de posse a documentos legais;

• O período transformador (1961 a 1970): voltado para o indivíduo e chegando a

uma Orientação coletiva, participativa e contextualizada.

• O período disciplinador (1971 a 1980): A orientação passou por uma nova

estrutura, estando sujeita à obrigatoriedade da Lei nº 5692/71, que tinha

por objetivo sustentar um ensino profissionalizante, obrigatório partindo da

orientação vocacional;

• O período questionador (1980): Começa-se a levantar questões sobre a

Orientação Educacional, relação à formação de seus profissionais e as práticas

realizadas por eles. Ocorreram grandes, em que os orientadores educacionais

pretendiam participar e interagir de forma mais eficaz, tornando-se também um

protagonista do processo educacional;

• O período orientador (a partir de 1990): Ocorreu uma tentativa de unificação dos

trabalhadores de educação, buscando o fortalecimento adequado a sua classe e

profissão.

Como pode-se perceber, a orientação passou por uma série de

transformações, possibilitando ao orientador desenvolver um papel mais

significativo junto aos demais protagonistas da escola. Segundo GRINSPUN (2008),

“A Orientação, hoje, caracteriza-se por um trabalho muito mais abrangente,

no sentido de sua dimensão pedagógica. Possui um caráter mediador junto

aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas da escola

46

no resgate de uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidades

nas escolas”. (p. 31)

3.2 – O ORIENTADOR EDUCACIONAL E A COMUNIDADE ESCOLAR

É necessário ressaltar a importância do apoio de quem está em sua volta,

porque a partir do momento em que a criança recebe atenção, compreensão e

ajuda, a mesma sente-se valorizada e reconhecida, o que faz com que a melhora

comece a surgir de forma satisfatória.

Segundo GUERRA (2002), a criança com dificuldades de aprendizagem

necessita receber suporte escolar por parte de seus pais, abrangendo o interesse e

demonstrado pelos mesmos com relação às atividades desenvolvidas pela criança

na escola e as solicitações que a escola, lhe faz como:

• Presença em reuniões escolares, individuais e de grupo.

• Contato permanente e troca de informações com a escola.

• Valorização das atividades feitas pela criança na escola.

• Verificação diária da agenda escolar.

• Horário em que as tarefas escolares devem ser realizadas.

• Acompanhamento da criança em suas tarefas escolares.

• Verificação do material escolar usado diariamente.

BEAN (1995, apud GUERRA 2002), apresenta algumas idéias sobre como os

pais podem ajudar seus filhos a ter um bom aproveitamento escolar. Dentre elas

destaca-se:

• A responsabilidade é chave para o sucesso.

• O bom aproveitamento escolar exige habilidades que podem ser

aprendidas e reforçadas em casa com persistência e autodisciplina.

• A importância dos pais desenvolverem o hábito de leitura e sentirem

prazer em fazê-lo.

47

Compreende-se que o orientador está comprometido com a construção de

um novo cidadão, tendo o aluno como o sujeito de sua própria história, resgatando

os valores e buscando conhecer a realidade e transformá-la, de modo a contribuir

para um bom desenvolvimento da educação.

3.3 – O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

Em uma perspectiva contextualizada pode-se conhecer e identificar o papel

desenvolvido pelo orientador dentro da instituição escola e um deles é:

“Ajudar o aluno na formação de uma cidadania crítica, e a escola, na

organização e realização de projetos pedagógico. Isso significa ajudar o

nosso aluno “por inteiro”: com utopia, desejos e paixões.” (GRINSPUN,

2008: P.33)

O papel do Orientador Educacional é trabalhar em conjunto com os

professores para assim compreenderem os comportamentos dos alunos e adotar

uma metodologia para melhor atende-los e desenvolver o pedagógico de forma

integrada. Articulando a sua proposta de trabalho com a realidade, reformulando as

mesmas junto aos demais educadores para que atenda as necessidades de seus

alunos, buscando conhecer a realidade e transformá-la para que seja mais justa e

humana.

Atuando como um mediador contribuindo para formação do educando, e na

relação pedagógica da instituição, oferecendo subsídios parar que professores e

alunos se efetivem possibilitando também formas de relacionamento favoráveis

entre aluno X professor, família X escola de modo a promover uma boa integração

e uma aprendizagem eficaz e duradoura.

Desenvolvendo um trabalho participativo, onde o currículo deve ser

construído por todos, buscando uma indisciplinariedade, para uma melhor

compreensão do processo pedagógico da escola.

Cabe a instituição, o orientador e os professores terem a clareza que essas

dificuldades de aprendizagem não estão isoladas e que é necessário identificar-se

quais as estruturas está possibilitando a disfunção da inteligência e como isso

48

acontece para que detectemos o problema e encaminhemos o aluno para um

profissional qualificado o mais rápido possível.

O Orientador através de um trabalho de mediação poderá auxiliar o docente a

desenvolver uma metodologia que envolva diversificadas formas de se aprender,

buscando a compreensão o porquê das dificuldades de aprendizagem.

O trabalho do Orientador Educacional em relação às áreas de Orientação

familiar e escolar tem por objetivos

• Colaborar com a família no desenvolvimento e educação do educando;

• contribuir para o processo de integração escola – família - comunidade,

atuando como um mediador e comunicador entre todos;

• desenvolver atitudes favoráveis à efetiva participação dos pais na tarefa

educativa;

• identificar possíveis influências do ambiente familiar que possam estar

prejudicando o desempenho do aluno na escola e atuar sobre elas;

• colaborar na analise dos indicadores de aproveitamento escolar, evasão;

• desenvolver uma ação integrada com o corpo docente e a coordenação

pedagógica, visando a melhoria do rendimento escolar;

• identificar e assistir alunos que apresente dificuldades de ajustamento à

escola, problemas de rendimento escolar e dificuldades escolares.

Acredita-se que através desses objetivos o orientador possa desenvolver um

excelente trabalho junto à comunidade a escolar, atuando como um alicerce nesta

construção de conhecimento, com prometendo-se com as transformações sociais

desse novo tempo em que vivemos, buscando fortalecer a educação e a formação

do cidadão, trazendo a família para dentro da escola para que juntos destruam os

obstáculos que aparecem ou irão aparecer impedido o crescimento de seus

filhos. Pois só através de uma orientação contextualizada poderemos identificar,

conhecer e compreender os conflitos de paradigmas existentes na educação, e

desenvolver, desempenhar alternativas para essas escolas, “no sentido de

favorecer, promover, os meios necessários que para se efetive um educação de

qualidade”. (GRINSPUN, 2008: P. 10).

49

O que se pode observar na prática é que o educando ocupava posição

secundária no processo educacional. O sucesso era produto da eficiência do

professor, enquanto o fracasso ocorria por conta da falta de aplicação do aluno.

Todo crédito no ensino era aberto ao professor e todo débito, ao educando.

(NÉRICI, 1974, apud PORTO, 2009). Somente no início do século XX, é que a vida

social do educando começou a ser olhada como um aspecto importante para o

sucesso do processo educativo. Desde então passou a ter-se um olhar também

diferenciado para o professor, sendo percebido como um ser falível. O aluno passa a

ser visto como aquele que tem diferenças individuais e que pode apresentar

carências e dificuldades, necessitando de compreensão e orientação. (PORTO,

2009).

O Orientador Educacional exerce o papel de mediador e articulador de

diferentes campos do conhecimento, buscando ajudar a Instituição através da

interdisciplinaridade, numa perspectiva de colaboração na construção dos valores

e identificando a questão ética como necessárias ao desenvolvimento do indivíduo

GRINSPUN (2008,) destaca ainda que

“O Orientador Educacional (OE) assume muitos papéis diante das

perspectivas da nova escola: papel integrador, mediador e principalmente

um papel de interdisciplinaridade entre o saber e o fazer, entre o ter e o

ser, entre o querer e o poder.” (p.93-95)

Percebemos que a Orientação Educacional se mostra necessária no contexto

atual, pois no momento que parte do cotidiano local levando-nos a refletir e analisar

este contexto e desta forma, compreendendo o que está ao nosso redor e assim,

partindo para análise de um contexto global. Entendemos, então, que seu papel vai

muito além da sua dimensão pedagógica, e sim um caráter que leva a construir junto

com o coletivo que tem a intuição de buscar uma educação de qualidade efetiva.

Assim, o que anteriormente, tínhamos a ênfase na individualização do

atendimento, partimos para uma atuação em conjunto sem perder de vista que este

é formado por pessoas que são únicas e que percebem cada momento de forma

individual. Desta forma, poderemos buscar o conhecimento da realidade que nos

cerca e transformá-la para uma sociedade mais igualitária. Para GRINSPUN (2008):

50

“A orientação hoje, tem que se desenvolver através de um trabalho

participativo, onde o currículo deve ser construído por todos , e onde a

interdisciplinaridade deve ser buscada, para uma melhor compreensão do

processo pedagógico da escola” (p.31-32).

Entendemos, então, que o trabalho é em conjunto na busca de conhecer o

que está a nossa volta com o intuito de se buscar resultados dos objetivos

estabelecidos participativamente para a conquista de uma educação de qualidade

efetiva e que consequentemente levará a transformação da realidade.

Por isso, não podemos mais conceber uma escola onde se coloca como

dona da “verdade” científica, pois ela está configurada em um contexto onde os

valores apresentam-se com novos significados e isto à leva a ter que aprender a

lidar com o real e se comprometer com a formação do aluno.

Atualmente, o papel do orientador educacional está também voltado para o

reconhecimento da realidade do aluno, e assim compreendê-la para trazê-la para

dentro da escola juntamente com o aluno, para a partir do diálogo levá-lo a

promoção do seu desenvolvimento, respeitando sua individualidade para que se

construa um homem mais crítico e participativo na sociedade, porém consciente

dos seus direitos e deveres.

Então, como aponta GRINSPUN (2008), o trabalho do Orientador Educacional

deve ser pautado pela Interdisciplinaridade, a intersubjetividade, o diálogo. O aluno,

nosso centro de atenção, responsável maior pelo nosso trabalho, merece que

tenhamos uma prática realmente comprometida com sua formação de cidadão.

Para isso, é importante dar voz aos nossos alunos, para que eles participem

ativamente, como sujeitos e não como coisas, no seu processo de formação.

Diferentemente de seu enfoque de origem, a Orientação atual, não tem mais

como prioridade sua preocupação voltada para os alunos problemas e sim a

ajudar na solução dos problemas existentes destes alunos e de toda comunidade

escolar numa perspectiva de melhor compreensão do sujeito e de suas relações

dentro e fora da escola.

51

Percebemos então, durante a construção deste projeto que o O. E . deve ter

seu trabalho voltado para a construção do crescimento da escola como um todo, na

leitura da realidade, tendo em seu papel como eixo principal um mediador e

articulador do processo educacional. GRINSPUN (2008), aponta que:

“O papel da Orientação na escola será de argumentar, discutir e refletir

sobre as problemáticas existentes de forma a tornar o aluno,

principalmente, mais crítico e consciente da sociedade evidenciando os

conceitos de parceria, coletividade, solidariedade, entre outros , para

um país que se quer mais justo, mais humano e mais solidário”

(p.90).

Desta forma, a atuação da O. E. deve ser a busca pelo trabalho integrado

com os demais agentes da escola com vistas de promover uma educação de

qualidade para todos. Assim, a construção do processo educativo deve buscar uma

unidade, não pode estar dividido, em que de um lado se encontram os

especialistas da educação e do outro os professores, diretores, que se

enfrentam num cabo de guerra e que no fim, com certeza, só teremos

perdedores e o maior deles serão os alunos.

Assim, precisamos de Orientadores Educacionais competentes, capazes de

realizar trabalhos em prol das mudanças sociais e comprometidos com a história do

seu tempo. Pois ele poderá se tornar o elo entre a escola, a família e a com unidade

contribuindo para um melhor entendimento entre eles em prol de uma educação

eficaz e comprometida com as mudanças sociais.

Entendemos que todas as ações do O. E. devem estar em consonância com

o Projeto Político Pedagógico da escola, pois seu trabalho não está desvinculado

do cotidiano escolar que reflete as ações cotidianas da comunidade que está a

sua volta e de toda a sociedade mundial. Isto é, precisa estar comprometida com a

realidade do aluno, buscando respeitar as diferenças, para só assim , estarmos

cada vez mais próximos de uma educação de qualidade para todos e de uma

sociedade cada vez mais justa e humana.

52

CONCLUSÃO

A aquisição da Leitura e da Escrita são processos complexos e as

dificuldades de aprendizagem poderão ocorrer de maneiras diversas, precisamos

ressaltar que a linguagem falada e escrita são fatores fundamentais para a

assimilação dos conhecimentos futuros, como também para interagir socialmente.

Uma criança que não tenha solidificado tais questões poderá tornar-se

frustrada diante da educação formal, tendo um processo evolutivo de aprendizagem

deficitário, como também baixo rendimento escolar, resultando numa queda na auto-

estima que se manifestará em seu comportamento diante da sociedade.

É preciso que se tenha uma atitude preventiva diante de tais implicações que

comprometem o universo da aprendizagem. Uma avaliação precoce possibilitará o

diagnóstico e tratamento adequados, evitando futuros transtornos acumulativos que

decorrerão destas deficiências já constatadas.

A observação e o acompanhamento da criança deverão ser feitos em trabalho

conjunto entre a família, professor e o profissional especializado favorecendo a

identificação, acompanhamento e superação dessas dificuldades da leitura e da

escrita, sem deixar de mencionar o respeito à criança e o tempo próprio de aprender

da mesma.

Diante de tudo o que foi exposto ao longo deste trabalho, podemos considerar

que família, escola, médicos e demais profissionais envolvidos na educação de

crianças e jovens, têm pela frente uma variedade de desafios a serem superados.

Com os avanços das tecnologias e movimentos acelerados do mundo atual, cada

vez mais chegam até nossas mãos (pais e educadores) crianças com distúrbios de

aprendizagem e transtornos do comportamento.

É papel do orientador educacional e pedagógico facilitar o processo de

inclusão destes alunos. Incluir não é necessariamente e simplesmente colocar o

aluno na escola. Incluir é atender às necessidades educativas do mesmo e ir além

das dificuldades, distúrbios ou transtornos. É trabalhar com o preconceito, principal

53

desafio à inclusão. Infelizmente, o preconceito é uma das piores doenças da

humanidade.

Como pode observar anteriormente, identificar as causas das dificuldades de

aprendizagem não é uma tarefa muito simples, pois existem vários fatores que pode

levar a essas dificuldades, porém, na maioria das vezes, não existe uma causa para

justificar os problemas de dificuldade de aprendizagem, mas sim um conjunto de

fatores envolvendo não só a criança, mas o seu contexto e a sua realidade

psicossocial.

Através da mediação do Orientador Educacional, pode-se proporcionar

soluções que possam contribuir positivamente para melhorar o desenvolvimento do

educando em seu cotidiano escolar, diminuindo e até mesmo acabando com os

números excessivos de alunos com dificuldades de aprendizagem.

O Orientador torna-se um protagonista do processo educacional, trabalhando

na criação de um novo cidadão, articulando na construção do conhecimento. Suas

atitudes, práticas, desempenhos favorecem a um impacto significativo no educando,

pois elas proporcionam para o discente uma visão positiva em relação à escola, ao

processo educativo, e de como eles se vêem dentro da mesma, e, é claro, em

aspectos particulares de sua aprendizagem.

Portanto, toda atenção deve ser dada ao desenvolvimento do aluno, pois ele

é o sujeito de sua própria história e as contribuições muito significativas que o

Orientador tem para oferecer a escola, objetivando uma educação de qualidade e

um bom desenvolvimento de todos os protagonistas da instituição escolar.

O que se pode observar na prática é que o educando ocupava posição

secundária no processo educacional. O sucesso era produto da eficiência do

professor, enquanto o fracasso ocorria por conta da falta de aplicação do aluno.

Todo crédito no ensino era aberto ao professor e todo débito, ao educando.

Somente no início do século XX, é que a vida social do educando começou a ser

olhada como um aspecto importante para o sucesso do processo educativo. Desde

então passou a ter-se um olhar também diferenciado para o professor, sendo

percebido como um ser falível. O aluno passa a ser visto como aquele que tem

54

diferenças individuais e que pode apresentar carências e dificuldades, necessitando

de compreensão e orientação.

Não é tarefa fácil, expressar o conceito de dificuldades de aprendizagem, mas

conceituar o papel da Orientação educacional neste processo fica melhor

compreendido quando o vemos, como aquele que em parceria com escola- família-

comunidade realiza planos adequados ajustando o aluno ao meio escolar e a vida

social. GRISPUN (2008), enfatiza que a Orientação educacional está cada vez mais

comprometida com educação, no sentido de favorecer, promover, os meios

necessários para que se efetive uma educação de qualidade, em todos os níveis e

modalidades de ensino.

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BIBLIOGRAFIA

AQUINO, M. Dificuldades de Aprendizagem. Rio de Janeiro: FGD, 2006. __________. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora FGD, 2008. CAMPOS, D. M de S. Psicologia da Aprendizagem. 31 ed. Petrópolis: Vozes, 2001. FONSECA, V. da Introdução às Dificuldades de aprendizagem, Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1995. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 18 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. GARCIA,J.N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes médicas, 1998. GRISPUN, Mirian P. S. Z. Supervisão e orientação educacional: perspectivas de integração na escola. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2008. __________. Orientação educacional: conflitos de paradigmas e alternativas para a escola. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2006. GREGÓIRE, Jacques. Avaliação dos Problemas da Leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. GUERRA,L.N. A Criança com dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro: Enelivros, 2002. LA TAILLE, Y de. [et. al.] – Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão / Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. São Paulo: Summus, 1992. MAHONEY, A. A., [et. al.] Henri Wallon – Psicologia e Educação. 8 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2008. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997. PALANGANA, I. C; Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social – 3. ed. São Paulo: Summus, 2001. PIAGET, J. Seis estudos de psicologia; tradução Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sergio Lima Silva. 24 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. __________, J. O juízo moral da criança. São Paulo: Summus, 1994. __________, J. A construção do real na criança. 2 ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1974.

56

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO ....................................................................................................2

AGRADECIMENTO ....................................................................................................3

DEDICATÓRIA ...........................................................................................................4

RESUMO.....................................................................................................................5

METODOLOGIA..........................................................................................................6

SUMÁRIO....................................................................................................................7

INTRODUÇÃO.............................................................................................................8

CAPÍTULO I – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA 10

1.1 – DISLEXIA ......................................................................................................11

1.2 – DISGRAFIA ...................................................................................................14

1.3 - DISORTOGRAFIA: ........................................................................................16

1.4 - ERROS DE FORMULAÇÃO E SINTAXE.......................................................17

CAPÍTULO II – PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, WALLON E VYGOSTKY...........................................................................................18

2.1 - PIAGET: UMA VISÃO PSICOGENÉTICA DA APRENDIZAGEM..................18

2.2 - WALLON: A AFETIVIDADE E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.....27

2.3 - VYGOTSKY: TEORIA SOCIOCULTURAL DA APRENDIZAGEM E DO ENSINO..................................................................................................................36

CAPÍTULO III - A ATUAÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL.........................44

3.1 – A HISTÓRIA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO BRASIL....................44

3.2 – O ORIENTADOR EDUCACIONAL E A COMUNIDADE ESCOLAR.............46

3.3 – O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL.. ..........................................47

CONCLUSÃO............................................................................................................52

BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................55

ÍNDICE...................................................................................................................... 57

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Título da Monografia: DO ORIENTADOR EDUCACIONAL CONTRIBUIÇÕES NA

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Autor: SAMANTHA SIMÕES PINTO CONDE

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

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