UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO GESTOR NAS NOVAS DEMANDAS NA ESCOLA INCLUSIVA.

Por: Jorge Antônio Terzi Moreira

Orientador

Prof. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

TÍTULO DO TRABALHO

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Administração e Supervisão Escolar

Por: . Jorge Antônio Terzi Moreira

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a meus professores e meus

colegas de turma.

4

DEDICATÓRIA

Dedico a meus pais e minha esposa

Tatiana de Freitas Terzi Moreira.

5

RESUMO

A presente obra monográfica traz um breve estudo sobre o papel do gestor na

escola inclusiva, mostrando o desafio desse novo modelo pedagógico que

atenda as atuais demandas no processo de inclusão. Nesse aspecto é

importante ressaltar a necessidade do apoio da família e dos professores.

Esse breve estudo procura mostrar a necessidade do novo paradigma

educacional, tendo em vista a lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

(LDB 9394/96).

Nesse trabalho deu-se a importância da educação inclusiva frente aos novos

propósitos dos modelos que procuram atender as exigências legais e

pedagógicas do século XXI .

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METODOLOGIA

O presente trabalho baseou-se em pesquisas de caráter exploratório,

utilizando como instrumento coleta de dados bibliográficos sobre a escola

inclusiva, livros, revistas, artigos e SITES da Internet.

No primeiro momento buscou-se priorizar o trabalho de pesquisa para o

levantamento de autores e fontes que trabalhem com o tema “A escola

inclusiva”. existindo dentro desse processo a necessidade de dissecar os

autores para o melhor entendimento do estudo metodológico.

No segundo momento com o precioso auxilio do orientador, a referida

monografia começou a ganhar forma dentro da perspectiva estudada,

colocando em prática os recursos disponíveis para a execução da obra.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I -

COMO O GESTOR PODE TRABALHAR COM A INCLUSÃO 10

CAPÍTULO II -

A ESCOLA INCLUSIVA DO SÉCULO XXI 15

CAPÍTULO III –

O GESTOR NA CAPACITAÇÃO DO CORPO DOCENTE 20

CONCLUSÃO 28

BIBLIOGRAFIA 29

ANEXOS 33

ÍNDICE 36

FOLHA DE AVALIAÇÃO 37

8

INTRODUÇÃO

O presente trabalho trará um breve estudo sobre o papel do gestor na

escola inclusiva, mostrando a importância do gestor nesse processo. Desta

forma, justifica-se desenvolver uma pesquisa abordando essa temática, uma

vez que é na escola que a inclusão se faz presente. Entretanto, a educação

inclusiva não era vista como tal por acreditar que crianças diferentes

necessitam de ambientes diferentes, discutindo as novas atribuições do gestor

no processo inclusivo.

Esse trabalho pretende discutir e mostrar como o gestor pode trabalhar com

inclusão ressaltando a importância do processo nas escolas e demonstrar

como gestor pode capacitar o corpo docente.

Espera-se com este trabalho demonstrar como as funções mencionadas

são essenciais ao gestor democratizando a gestão da escola inclusiva e

mostrando a possibilidade de tratarmos os “diferentes” de forma igual.

Procuramos também dividir neste trabalho monográfico três questões

fundamentais para entendermos a escola inclusiva e suas demandas.

No primeiro capitulo falaremos como o gestor pode trabalhar a inclusão,

envolvendo toda a escola nesse modelo para atender as demandas

atuais.Falaremos também dentro deste capítulo sobre a legislação do

atendimento educacional especializado citando o decreto lei nº 6.571,de 17 de

setembro de 2008.

No segundo capítulo ressaltaremos a importância do processo de inclusão

na escola procurando apresentar modelos inclusivos que servem de exemplo e

desconstruindo o conceito de tempo para alunos que precisam de uma

9

educação inclusiva e ao mesmo tempo diferenciada de processos fechados e

formatados.

No terceiro capítulo abordaremos como o gestor pode capacitar o corpo

docente dentro desse processo, trabalhando diversos autores que

acrescentam possibilidades na perspectiva desse novo modelo pedagógico.

10

CAPÍTULO I

COMO O GESTOR PODE TRABALHAR COM A INCLUSÃO

As escolas, atualmente, deparam-se com inúmeras demandas as quais,

com o passar das décadas, tornaram-se cada vez mais diversificadas, exigindo

das escolas uma atenção especial, no sentido de atender cada um com suas

limitações ou diferenças para que tivessem a oportunidade de participar da

escola, do processo de ensino/ aprendizagem como qualquer outro aluno.

Entre essas diversidade está a inclusão de alunos com deficiência na escola

regular.

Dentro da escola a função do gestor é fundamentalmente atender a

necessidade dos alunos e professores. Portanto nos dias de hoje exige-se do

gestor uma capacidade profissional que permita o mesmo entender o

processo que esta inserido.

1.1 O que é escola inclusiva?

A chamada escola inclusiva teve início nos Estados Unidos em 1975 por

meio da Lei Pública 94.142.A partir dessa época, foi se concretizando e

chegando a outros países.

No Brasil temos o Decreto Nº6.571 de 2008 que trata da educação especial

que foi sancionada pelo Presidente da República Luiz Inácio Lula da

Silva.Esse decreto autorizou o ministério da educação dar suporte técnico e

financeiro promovendo acessibilidade nas escolas a alunos que precisam de

necessidades especiais.

Incluir em educação é um processo em que se amplia a participação de

todos os estudantes nas escolas.Trata-se de uma reestruturação da cultura, da

prática e das políticas vivenciadas no ambiente escolar de modo que essas

respondam à diversidade dos alunos.

11

A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) trata dos Princípios,

Política e Prática em Educação Especial. Trata-se de uma resolução das

Nações Unidas adotada em Assembléia Geral, a qual apresenta os

Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de

Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. A Declaração de

Salamanca é considerada mundialmente um dos mais importantes

documentos que visam à inclusão social.

Esse conceito nasceu dentro de um processo natural que procurava

socializar as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbio de

aprendizagem, fazendo com que essas crianças tenham direito à uma

escolarização o mais próximo possível do normal.

Portanto, devemos considerar que dentro desse processo, estão alunos que

têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou

sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua

participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com

transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam

alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação um

repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.

Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndrome de espectro do autismo

e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram

potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas isoladas ou

combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes.

Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na

aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os

transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia,

discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.

As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam

na mera categoria e especificações atribuídas a um quadro de deficiência,

transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam

12

continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo

exige uma atuação de gestor voltada para alterar a situação de exclusão,

enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que provam a

aprendizagem de todos os alunos.

Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação a demais. Ela se

apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é

fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para

possibilitar a integrarão das crianças que dela fazem parte.

Há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por

parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças

atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser dosado as

necessidades de cada criança.

Segundo Mara Sartoretto (2008)

“a escola inclusiva é a conseqüência do trabalho de uma escola que reconhece a diferença como própria da condição humana e se distingue das demais porque tomou a decisão de não se submeter passivamente ao papel de mera repassadora de informações. Desta forma, assumiu a tarefa de ser produtora de conhecimentos, problematizadora e emancipadora de seus alunos, tenham eles deficiência ou não.”Ou seja é uma abordagem humanística e democrática,que percebe o sujeito e suas singularidades,tendo como objetivo o crescimento , a satisfação pessoal e a inserção social de todos.” (p 17)

Cabe ao gestor fazer uma parceria com os pais, pois são essenciais nesse

processo dando subsídio as escolas para ajudar na aprendizagem do aluo.

Nesse modelo de escola realizar-se-á uma analise adequada de avaliação.

Portanto, o gestor precisa fazer uma mudança de critério para pode atender

com eficiência o aluno.

13

1.2 A perspectivas da escola inclusiva.

O gestor deve entender que inclusão é um direito de todas as crianças,

sejam quais forem suas diferenças, além disso, é fundamental em pleno

século XXI uma perspectiva de escola que trate os “diferentes” como iguais. A

atuação do gestor deve promover na escola inclusiva um ensino que perpassa

todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional

especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento

e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas

comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a

plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades

específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional

especializado diferenciam-se. Esse atendimento completo e/ou suplementa a

formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora

dela.

O processo de inclusão dar-se-á na educação infantil onde se

desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu

desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas

diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,

emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as

diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da

criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional

especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que

objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos

alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser

14

realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro

especializado que realize esse serviço educacional.

Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação

profissional, as ações da educação especial possibilitam ampliação de

oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do

trabalho e efetiva participação social. Devemos assegurar que os recursos

para um atendimento educacional especializado estejam presentes no projeto

pedagógico construindo com bases nas diferenças dentro de uma escola

inclusiva fazendo com que aspectos socioculturais sejam trabalhados nesses

grupos heterogêneos de maneira a possibilitar aos alunos um aprendizado ao

mesmo tempo individualizado e prazeroso.

De acordo com Patrícia de Melo(2008) :

Inclusão é:

• “Propiciar a ampliação do acesso dos alunos com deficiência às classes comuns;

• Oferecer aos professores da classe comum um suporte técnico; • Perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo

objetivos e processos diferentes; • Levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação

com as crianças portadoras de deficiência; • Propiciar um atendimento integrado ao professor de classe

comum. Inclusão não é:

• Levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado;

• Ignorar as necessidades específicas da criança; • Fazer as crianças seguirem um processo único de

desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades; • Extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo; • Esperar que os professores de classe regular ensinem as

crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico”.(p 06)

15

CAPÍTULO II

A ESCOLA INCLUSIVA DO SÉCULO XXI

O modelo de escola inclusiva realizar-se-á dentro de uma sociedade que

está sofrendo mudanças fundamentais. Precisando por tanto sofrer

modificações e adaptações para atender as novas demandas.

Na sociedade do século XXI não há mais espaço para a exclusão. A

inclusão é um dos princípios fundamentais para a transformação

humanizadora da escola e da sociedade. É ainda muito difícil pensar que a

educação tem seu movimento lento, porque exatamente seu objetivo de

intervenção é a criança e sendo o ser humano temos tempo para maturar tudo

e isso leva tempo. Qualquer que seja a transformação na educação ela é

paulatina, mas isso não impede de construirmos atitudes e práticas em nosso

cotidiano com o devido tempo e cuidado.

A escola do terceiro milênio precisa de mudanças estruturais. Porque não

podemos falar em escola inclusiva com as escolas funcionando com séries,

currículos fechados e avaliações formatadas. O modelo de inclusão pressupõe

alternativas de funcionamento de séries e avaliações diferenciadas, fazendo

com que o processo de aprendizagem de uma criança com necessidades

especiais proporcione a mesma qualidade e prazer dentro desse modelo.

O paradigma atual tornar-se-á cada vez mais ultrapassado, não atendendo

as novas demandas do modelo inclusivo, processo esse irreversível que trás

em seu conjunto questões sociais mais amplas.

2.1 A inclusão para formar

Na perspectiva de inclusão discutir-se-á os modelos pedagógicos que

propõem um horizonte mais amplo. A necessidade de a escola ultrapassar

16

suas fronteiras formando um cidadão capacitado para o mercado de trabalho e

suas exigências. Cabe ao gestor disponibilizar para o aluno todas estas

ferramentas que possibilitem a formação de um cidadão com espírito critico.

“Sem dúvida, a razão mais importante para o ensino inclusivo é o valor social da igualdade. Ensinamos os alunos através do exemplo de que, apesar das diferenças, todos nós temos direitos iguais. Em contraste com as experiências passadas de segregação, a inclusão reforça a prática da idéia de que as diferenças são aceitas e respeitadas. Devido ao fato de as nossas sociedades estarem em uma fase crítica de evolução, do âmbito industrial para o informacional e do âmbito nacional para o internacional, é importante evitarmos os erros do passado. Precisamos de Escolas que promovam aceitação social ampla, paz e cooperação.” (STAINBACK, 1999, p. 26 e 27)

Formar para inclusão é tarefa que pressupõe grandes desafios e necessita

por parte da escola um modelo de gestão democrático que atenda a

comunidade escolar: direção, gestor, corpo docente, pais e alunos, para uma

melhor interação que possa atender a tais desafios. Hoje alunos portadores de

necessidades especiais estudam ainda em escolas que possuem seus

programas pedagógicos fechados. Portadores de diferentes distúrbios

coabitam a mesma sala de aula. Modelos como a pedagogia Montessoriana

vem nos auxiliar na administração da heterogenia escolar.

2.2 Modelo de inclusão Montessoriano

Maria Montessori nasceu na Itália, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se

em medicina, iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da

universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem

problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais.

A pedagogia Montessoriana relaciona-se a normatização (consiste em

harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e

vontade). As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo

todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da

17

atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser

utilizado, além de proporcionar a cooperação.

Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a

individualidade e a liberdade enfatizando os aspectos biológicos, pois,

considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função de

educação favorecer esse desenvolvimento. Os estímulos externos formariam o

espírito da criança, precisando, portanto ser determinados. Assim, na sala de

aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeito a sua ação, mas

estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros

materiais que desenvolveu. A pedagogia de Montessori insere-se no

movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que

não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do

desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento

pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as

primeiras séries do ensino formal. O material criado por Montessori tem papel

preponderante no seu trabalho educativo, pois pressupõem a compreensão

das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e

desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho

espontâneo do intelecto.

Uma mulher a frente do seu tempo trabalhou com inclusão mostrando todas

as possibilidades de uma educação de vanguarda no século XiX. O tempo, o

silêncio e a liberdade são perspectivas importantes no modelo montessoriano

trabalhando o aluno de forma individualizadora.

Para Montessori (1932), o aluno tem o seu tempo. Por tanto é fundamental

que nesse processo educacional o gestor perceba que é necessário mudar

toda estrutura tradicional.

2.3 O tempo e a inclusão

Segundo Michel Foucault (1999) em sua obra "Vigiar e Punir" refere-se à

organização do tempo como uma forma de controle da atividade humana. Para

18

este autor, a existência de horários é uma herança das comunidades

monásticas que detalhavam os tempos de seus dias, obrigavam a

determinadas ocupações e estabeleciam ciclos de repetição. A partir das

modificações trabalhistas que ocorrerão especialmente no início do século XIX,

o tempo passa a ter um caráter de utilidade; nas fábricas deve-se "garantir a

qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, pressão dos fiscais,

anulação de tudo o que possa perturbar e distrair; trata-se de constituir um

tempo integralmente útil". (p 36)

Segundo o autor, a partir especialmente dos séculos XVII e XVIII, a noção

de disciplina passou a adquirir o caráter de dominação. O ser humano passou

a ter seu corpo e seu comportamento manipulados pelo poder, que se utilizou,

dentre outras formas de controle, da organização do tempo, o que permitiu

uma utilização mais eficiente do mesmo e das atividades humanas. Esse

controle possibilitou uma intervenção contínua, permitindo a correção, a

eliminação e o castigo. Na maioria das nossas escolas esta herança

permanece nas rotinas da estrutura escolar, nas atitudes do cotidiano, na

perpetuação das práticas pedagógicas sem sentido, na repetência dos alunos,

na seriação, nas adaptações curriculares e nas avaliações formatadas. Tudo

dentro de um sistema que requer tempo, punição e repetição.

O tempo escolar pode ser entendido como um dos aspectos da cultura

escolar; é um tempo específico, diferente de outros tempos; é institucional e

organizativo; é parte de uma organização cultural e específica e como tal,

resulta de uma construção histórica. A arquitetura temporal, assim como a

espacial, conforma e é conformada pelas concepções pedagógicas de cada

momento histórico. Tempo e espaço são elos de uma mesma corrente de

formação; ambos orientam condutas e organizam atividades, determinam o

aceitável e o impróprio, permitem e negam determinados comportamentos.

Assim, a organização destes elementos acaba se subordinando às premissas

da ciência do momento considerado; a prática educativa torna-se um

instrumento de coerção civilizatória.

19

2.4 Os Desafios e as possibilidades

Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser

assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas,

pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e

social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de

se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema

escolar. Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e

viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda

estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a

todos os alunos, indistinta e incondicionalmente.

O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão

associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos

alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas

turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus

professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos

benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os

casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos

demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que

nas classes e escolas especiais. Em ambas as circunstâncias, o que fica

evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação nova

alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que,

implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações

educacionais compatíveis com esse grande desafio.

20

CAPÍTULO III

O GESTOR NA CAPACITAÇÃO DO CORPO DOCENTE

Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às

inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no

impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é

válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas

circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes

públicas de ensino.

A maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo o que

ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em

suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações

educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos

professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a

experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

Dentro desse processo existe a necessidade da capacitação do corpo

docente para que o trabalho em sala de aula passa abranger toda a

perspectiva do ensino no modelo inclusivo.

O gestor precisa trabalhar essa problemática fazendo com que os

professores desenvolvam possibilidades que lhes permitam trabalhar com

alunos heterogêneos.

Para tanto é fundamental que o gestor apresente aos docentes

metodologias que possam vir a ser útil no trabalho inclusivo e mostrando aos

mesmo todo o universo de possibilidades de ensino. Isso necessariamente

altera todo o antigo paradigma educacional.

21

A escola “quadrada” perde sua função e tem todas as suas características

mudadas para uma nova perspectiva de educação.

Em recente artigo a professora Rosangela Machado (2003) na Revista

Aprendizagem coloca a importância da capacitação e fala sobre o atendimento

educacional especializado e explica que com o advento da inclusão escolar

traz um novo conceito e uma nova prática para a educação especial. O direito

à educação é de todos, sem deixarmos de atender as especificidades de

alunos com deficiências.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) busca serviços e recursos

que proporcionem um ambiente escolar acessível para os alunos com

deficiência. É uma modalidade escolar que deve estar disponível em todas as

etapas e níveis de ensino e é realizado no turno oposto ao da sala de aula em

espaços localizados na escola comum ou em centros especializados.

Os professores do AEE devem ter formação especifica para atuar com cada

tipo de deficiência, uma formação que leva em conta a identificação de

necessidades, a elaboração de planos de atuação, a organização de

atendimentos e a produção de recursos de acessibilidade. É uma formação

que visa ao conhecimento especializado sob o enfoque educacional.

As ações para implementação do AEE e para a formação de professores

exigem a perseverança e o envolvimento de todos que buscam a escola aberta

às diferenças.

A inclusão escolar implica uma ressignificação das práticas de ensino

comum e de ensino especial. Só há razão dos alunos com deficiência

receberem o atendimento educacional especializado se eles estiverem

participando dos espaços em comum.

22

3.1 Formação de professores na escola inclusiva

A escola, considerada como espaço privilegiado de construção de

conhecimentos e de desenvolvimento de valores, pode e deve ter como uma de

suas propostas contribuir para a transformação da sociedade no sentido de torná-la

menos desigual e mais democrática.

Um espaço democrático, em essência, deve viabilizar a construção de culturas,

políticas e práticas inclusivas (Booth, 1998).

Por culturas, referimo-nos ao desenvolvimento de valores que primem pela

preocupação com a desconstrução cotidiana de relações de desigualdade e de

desvalorização do outro, em quaisquer que sejam as bases desta desvalorização e

da desigualdade. Por políticas queremos dizer a tradução destes valores em

afirmações de intenções e estratégias de formulação e implementação das mesmas

em um dado contexto.No contexto escolar, por exemplo, elas se refletirão no projeto

político-pedagógico, nas regras disciplinares explícitas e implícitas, na concepção

de avaliação e nas formas de organização da mesma, e assim por diante. Quanto

às práticas queremos apontar o fazer do cotidiano da escola, efetivamente. Estilos

de aula, tipos de avaliação, tipos de relacionamento entre os diferentes atores do

contexto escolar, organização dos espaços de recreação e esportes, organização

das salas, grupamento das turmas e assim sucessivamente. Cabe notar, ainda, que

estas três dimensões ocorrem e concorrem simultaneamente em qualquer contexto

escolar e podem ser, muitas vezes, contraditórias entre si.

Nesse sentido, o respeito às diferenças, que semeia culturas e gera políticas e

práticas de inclusão, ainda que por vezes contraditórias, é condição sine qua non

para o desenvolvimento de estratégias de operacionalização de alternativas

inclusivas. Portanto, as diferenças precisam ser encaradas como fonte de recursos

às transformações, ao invés de serem vistas como obstáculos. Trata-se de

questionar o elo das relações humanas: a participação de cada sujeito, suas

vivências e a estruturação das relações sociais.

23

Ao se falar em diferenças configura-se o respeito às características próprias de

cada indivíduo e dos grupos aos quais ele pertence. Dessa forma, faz-se necessário

observar todas as nuances de seu entorno social e planejar a escola para atender

às diferentes modalidades de vida e aprendizagem, colaborando para a formação

de um indivíduo cidadão, sem, entretanto, pensar que a escola se constitui no único

lócus de origem ou de prevenção das injustiças e de exclusão. Cabe-nos, portanto,

como ponto de partida compreender que a inclusão: parte do princípio de que

há diversidade dentro de grupos comuns e de que esta está vinculada ao

desenvolvimento de uma educação comunitária obrigatória e universal. Tal

perspectiva preocupa-se com o incentivo à participação de todos e com a redução

de todas as pressões excludentes (Booth, 1998).

Partindo desse princípio, se considerarmos a educação como uma das molas

mestras através das quais se constitui e se mantêm as sociedades, precisamos

reconhecer também a necessidade de uma formação de professores que atenda às

necessidades e aos desafios impostos pelo paradigma da educação universal ou

educação para todos (UNESCO, 1994). Ou seja, o professor deve ser formado e/ou

capacitado de maneira, a saber, mobilizar seus conhecimentos, articulando-os

mediante ação e reflexão teórica-prática. A questão da reflexão cotidiana sobre a

autoria do fazer pedagógico é uma atividade Que se percebe, por exemplo, na

capacitação docente, tomada sob a responsabilidade de variadas redes de

educação; e, portanto, é possível visualizar o reconhecimento pelas mesmas da

importância de participar da formação dos professores.

O conceito de formação é tomado aqui, não só como uma atividade de

aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também

como ação vital de construção de si próprio (Nóvoa, 1995). Envolver o paradigma

de inclusão no processo cotidiano de formação significa encontros com as relações

de pluralidade, uma vez que: Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca,

experiência, interações sociais, aprendizagem, um sem fim de relações. Ter acesso

ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua

história e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com os seus

24

contextos.Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido em

que é um processo de formação (Moita, 1992).

Diante do exposto, o objetivo do presente texto é refletir sobre a formação de

professores para a educação inclusiva, tendo como referência básica a legislação

nacional específica do MEC e os resultados de pesquisas realizadas em âmbito

nacional. Além disso, apresentaremos resultados preliminares de pesquisas

realizadas no Rio de Janeiro, sendo uma construída na Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Rio de Janeiro junto aos grupos de alunos da Pedagogia e

das Licenciaturas. A outra, experiência de pesquisa-ação junto aos professores da

rede municipal de educação do Rio de Janeiro; construída por grupo da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

3.2- Usando a legislação

Em relação à legislação, destacamos, inicialmente, a Lei de Diretrizes e Bases

Nacionais da Educação Brasileira (LDB 9394/96), a qual, no capítulo dedicado à

formação de professores, assinala os fundamentos metodológicos, os tipos de

modalidade de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos cursos de

formação inicial dos professores. Estabelece ainda, no artigo 13, as incumbências

dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuam, a saber:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento;

ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente

dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento

profissional;

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VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade.

Aqui já fica patente que dentre algumas das competências a serem

desenvolvidas na formação inicial, e aperfeiçoadas na formação continuada, de

professores, para além da capacidade inevitável da docência, estariam as de

planejamento e gestão, incluindo-se aí uma habilidade para atuar como articulador

e mediador, e provavelmente construtor, de relações de aproximação entre escola,

famílias e comunidades.

Destacamos também a Resolução CNE/CP no. 1, de 18 de fevereiro de 2002,

que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Em

seu Art. 3º, referente à formação de professores, destacam-se os princípios

norteadores do preparo para o exercício profissional no sentido de desenvolver:

I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor,

tendo em vista:

a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar

àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o

que dele se espera;

b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e

valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são

colocados em uso capacidades pessoais;

c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;

d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o

26

diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as

competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso

eventualmente necessárias.

III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que

ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como

compreender o processo de construção do conhecimento.

Dentre tais princípios, salientamos aqueles referentes ao domínio dos conteúdos

e ao conhecimento dos processos de investigação.

Partindo da premissa de que o professor deve assumir e saber lidar com a

diversidade existente entre os alunos, diversas pesquisas têm reafirmado a

necessidade da melhoria da formação de professores como condição premente

para a inclusão dos alunos.

3.3 Algumas pesquisas recentes sobre a formação de professores

Em termos de pesquisa, destacamos quatro estudos desenvolvidos em

diferentes Estados do Brasil, sendo um deles de abrangências nacional. Um

primeiro estudo é o desenvolvido por Carneiro (1999), que investigou professores

que atuam em turmas de pré-escola à 4ª série do ensino fundamental da rede

regular de ensino de Juiz de Fora/MG. Os resultados apontaram para a

necessidade de uma formação continuada em serviço desses professores para a

efetivação com qualidade da educação inclusiva. Já a pesquisa de Magalhães

(1999), realizada na rede municipal de educação do Rio de Janeiro, ouviu a opinião

de professores e diretores sobre a inclusão educacional de alunos especiais em

rede regular de ensino, segundo a qual a formação de professores foi destacada

como um aspecto relevante para a implementação da proposta inclusiva.

Diagnóstico semelhante também foi traçado por Castro (2002), numa pesquisa

realizada na rede municipal de educação de Santa Maria/RS, que analisou

representações e sentimentos de professores da rede regular de ensino diante da

27

inclusão de alunos com necessidades especiais em “suas” salas de aula. Assim

como a pesquisa acima assinalou, Castro evidenciou que os professores não se

sentem capacitados para receber um aluno com deficiência, apesar de acreditarem

nos méritos da inclusão.

Todos esses resultados foram reafirmados em pesquisa recente realizada em

âmbito nacional sobre o panorama da educação inclusiva (Glat & Ferreira, 2003). A

realidade evidenciada mostrou que os professores, de maneira geral, não estão

preparados para receber em sua sala de aula alunos especiais.

Nesse sentido, podemos afirmar que, no Brasil, a formação de professores

segue ainda um modelo inadequado para suprir as reivindicações em favor da

educação inclusiva. Ou seja, segue um modelo tradicional de formação (Glat,

Senna, Oliveira & Ferreira, 2003).

28

CONCLUSÃO

Os processos relacionados à Educação Inclusiva são elementos

indispensáveis ao nosso tempo e, portanto, exigem conhecimento, vontade,

dedicação e empenho de todos, sejam pais, professores e/ou sociedade civil.

Estes aspectos são condições básicas para que tais processos possam alcançar

resultados concretos.

A escola inclusiva está a frente do seu tempo. È uma demanda que vem

atender ao paradigma de uma nova sociedade. Muito além de uma questão

social e humana é um processo que vem se adequar a Lei LDB (9394/96).

A presente obra mostra que como toda mudança vem acarretar no cotidiano

escolar responsabilidades e metodologias que por muitas vezes geram

resistência do corpo docente. Portanto é preciso uma mudança de pensamento

e atitude dos professores. Dentro desse processo é fundamental para a

construção desse novo modelo a integração família /escola.

.

29

BIBLIOGRAFIA

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33

ANEXOS

Índice de anexos

ANEXO 1

DECRETO Nº 6.571,DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado,

regulamenta o parágrafo único do art. 60 da lei n° 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao

decreto n° 6.253, de 13 de novembro de 2007.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere

o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da

Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, e no art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007,

DECRETA:

Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas

públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma

deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento

educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede

pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à

formação dos alunos no ensino regular.

§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em

articulação com as demais políticas públicas.

Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular aos alunos referidos no art. 1º;

34

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no

ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos

que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais

níveis de ensino.

Art. 3o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às

seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado,

entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - implantação de salas de recursos multifuncionais;

I - formação continuada de professores para o atendimento educacional

especializado;

III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola

para a educação inclusiva;

IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a

acessibilidade; e

VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais

de educação superior.

§ 1o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de

equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do

atendimento educacional especializado.

§ 2o A produção e distribuição de recursos educacionais para a

acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e

Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz,

softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que

possibilitam o acesso ao currículo.

§ 3o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação

superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que

restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos

com deficiência.

Art. 4o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições

de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para

35

apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional

especializado.

Art. 5o Sem prejuízo do disposto no art. 3o, o Ministério da Educação

realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte

dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com

os Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e

com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.

Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar

acrescido do seguinte artigo:

“Art. 9o-A. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010,

para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o

cômputo das matriculas dos alunos da educação regular

da rede pública que recebem atendimento educacional

especializado, sem prejuízo do cômputo dessas

matrículas na educação básica regular.

Parágrafo único. O atendimento educacional

especializado poderá ser oferecido pelos sistemas

públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no

art. 14.”(NR)

Art. 7o As despesas decorrentes da execução das disposições

constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias

consignadas ao Ministério da Educação.

Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 17 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

36

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÀRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I -

COMO O GESTOR PODE TRABALHAR COM A INCLUSÃO 10

CAPÍTULO II -

A ESCOLA INCLUSIVA DO SÉCULO XXI 15

CAPÍTULO III –

O GESTOR NA CAPACITAÇÃO DO CORPO DOCENTE 20

CONCLUSÃO 28

BIBLIOGRAFIA 29

ANEXOS 33

ÍNDICE 36

FOLHA DE AVALIAÇÃO 37

37

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: