UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO INTERAGINDO NO

PROCESSO DA LEITURA E ESCRITA NO AMBIENTE ESCOLAR

MUNICIPAL

Por: Sandra Helena Pereira Campos

Orientadora

Profª. Mônica Ferreira de Melo

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO INTERAGINDO NO

PROCESSO DA LEITURA E ESCRITA NO AMBIENTE ESCOLAR

MUNICIPAL

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Orientação

Educacional e Pedagógica

Por: Sandra Helena Pereira Campos

3

AGRADECIMENTOS

A Deus por sua infinita sabedoria e que me dá

condições para superar qualquer situação.

Ao meu marido Pedro Paulo e aos meus filhos Silas

e Jonas, pois tudo que tenho realizado até agora foi

uma conquista nossa.

A minha orientadora Mônica Ferreiro de Melo em

respeito ao meu ritmo e ao processo de construção

desta monografia.

E a todos aqueles, que de alguma forma e em

diferentes momentos contribuíram para a construção

deste trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido, meus filhos,

aos meus avós (em memória) Pedro Vergílio e Maria

de Lourdes e em especial a minha turminha do 1º

ano.

5

RESUMO

A presente monografia trata sobre a aprendizagem da leitura e da

escrita nas crianças do primeiro ano do ensino fundamental. Atualmente, ainda

é possível encontrarmos professores alfabetizadores “presos” a cartilha

totalmente descontextualizada com a realidade de seus alunos. Para isto,

nesta pesquisa objetivamos atribuir a importância do Orientador Pedagógico no

ambiente escolar, sua interação com o professor alfabetizador e na formação

continuada deste, apresentando suas possíveis contribuições na alfabetização

da criança promovendo a esta clientela as possibilidades de estarem utilizando

o ato da leitura e escrita em seu cotidiano.

6

METODOLOGIA

O presente trabalho utilizou como metodologia à pesquisa bibliográfica

com base em materiais publicados em livros, artigos, periódicos como a revista

Nova Escola, pesquisas em sites e da observação da prática como docente.

Para tal a pesquisa foi baseada no livro Psicogênese da Língua Escrita de

Emília Ferreiro e Ana Teberosky e para apoio na Orientação Pedagógica as

pesquisas das autoras Luiza Helena da Silva Christov e Nilba Clementi, no

livro: O coordenador Pedagógico e o espaço da mudança - de Almeida e

Placco (organizadoras).

Com objetivo refletir sobre a prática do Orientador Pedagógico frente as

questões do processo de alfabetização, apresentando suas possíveis

contribuições no processo de aprendizagem da leitura e da escrita da criança

no ambiente escolar municipal. A observação foi realizada no Município de

Nilópolis – RJ.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................08

CAPÍTULO I – O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA - A ALFABETIZAÇÃO............................10

CAPÍTULO II - A PRÁTICA ATUAL NAS ESCOLAS E O

PROFESSOR REFLEXO DESSA PRÁTICA................................. 23

CAPÍTULO III – AS CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR

PEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO ........................................... 32

CONCLUSÃO.................................................................................. 42

ANEXO ............................................................................................46

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.......................................................47

ÍNDICE.............................................................................................50

FOLHA DE AVALIAÇÃO..................................................................52

8

INTRODUÇÃO

Observando em prática como docente, pude perceber que as formas

tradicionais de alfabetização inicial ainda estão muito presentes no ambiente

escolar, alguns professores alfabetizadores ainda não compreendem as

dificuldades que a criança enfrenta antes de entender o verdadeiro sentido da

leitura e da escrita. Muitos acreditam num método eficiente capaz de resolver a

questão da alfabetização, que de uma maneira geral ainda vem sendo

bastante discutida, principalmente pelos profissionais da educação.

Diante de vários autores o que mais evidenciou foi os das autoras

Emília Ferreiro e Ana Teberosky em seu livro Psicogênese da Língua Escrita,

pode se dizer que é um referencial para qualquer professor que se destina a

trabalhar com a alfabetização, principalmente com crianças.

O trabalho do Orientador Pedagógico é de real importância na

formação dos professores alfabetizadores, pois é ele o profissional que busca

atuar como mediador das mudanças da prática dos professores, permitindo a

estes a atualização de conhecimentos através de estudos e reflexões.

Neste sentido, será abordado no primeiro capítulo os conceitos de

processo aprendizagem, as teorias do desenvolvimento de Jean Piaget,

Vygotsky e Wallon que muito contribuem para o pensar pedagógico. As

hipóteses da escrita segundo a psicolinguista Emilia Ferreiro, que é impossível

discutir alfabetização sem falar desta autora. Uma breve sobre letramento,

atualmente tão em questão.

No segundo capítulo, o professor alfabetizador e o educando a ser

alfabetizado. A nova mudança na Lei de Diretrizes e Base da Educação, Lei nº

9.394/96, a criança de seis anos que é matriculada no ensino fundamental, que

até então está faixa de idade pertencia à educação infantil. As dificuldades do

9

professor alfabetizador com esta nova clientela, pois geralmente são crianças

que não passaram pela educação infantil é a primeira experiência delas com o

ambiente escolar e com o mundo da leitura e escrita.

O terceiro capítulo vem apresentar o papel do Orientador Pedagógico

no ambiente escolar, o cuidado que ele deve ter para assegurar a sua prática.

É ele o profissional que estará mais próximo do professor que poderá ajudá-lo

a transformar, através de reflexões, troca de experiências com outros grupos,

garantindo a formação continuada de seus professores uma vez que a

formação inicial é insuficiente. E que é possível tornar nossas crianças da

escola pública em crianças leitoras e escritoras.

CAPÍTULO I

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA

ESCRITA - A ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização até o início dos anos 80 era entendida como a

apropriação de um código. Com os estudos acerca da psicogênese da língua

escrita, de Emília Ferreiro e colaboradores, a alfabetização parece ter sofrido

assim como um “divisor de águas”, até então mais centrados no educador

alfabetizador e nos métodos de alfabetização, do que na criança a ser

alfabetizada. E justamente a proposta desse capítulo é de poder refletir sobre o

processo de aprendizagem da leitura e da escrita em crianças. Que caminho é

esse que elas percorrem até chegarem à aquisição da leitura e escrita? E não

como decodificadoras do “B+A= BA”. E para melhor entendimento de como se

dá a aprendizagem, o que dizem as teorias do desenvolvimento de Piaget,

Vygotsky e Wallon.

1.1- Conceituando o processo de aprendizagem

O processo de aprender é bastante complexo, envolve vários fatores:

variáveis cognitivas, afetivas, sociais, econômicas e até políticas. Sendo assim,

a aprendizagem é a construção permanente do conhecimento.

Segundo Libâneo, (1992) em sentido geral - qualquer atividade

humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma

aprendizagem. Desde que nascemos estamos aprendendo a vida toda. (p.81)

Libâneo (1992) nos aponta dois tipos de aprendizagens:

11

A aprendizagem casual à quase sempre espontânea surge naturalmente da

interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela

convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato

com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas vão

acumulando experiências, adquirindo conhecimentos, formando atitudes e

convicções.

A aprendizagem organizada é aquela que tem por finalidade específica

aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência

social. Embora isso possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são

organizadas nas condições específicas para a transmissão e assimilação de

conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e

sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa

específica do ensino.

As pesquisas a respeito dos processos de aprendizagem da leitura e

da escrita produzidas nas últimas três décadas, sobretudo, o enfoque na teoria

psicogenética que ampliou a compreensão de como o indivíduo constrói seu

conhecimento de leitura e escrita, comprovam que o que viabiliza tal

aprendizagem não é a mera memorização como se acreditava até então, mas

sim a reflexão sobre a escrita.

Para Weisz (1999), a psicogênese da língua escrita deslocou a

questão central da alfabetização do ensino para a aprendizagem: partiu não de

como se deve ensinar e sim de como de fato se aprende. (APUD

FERREIRO,1999, p.8)

Entendemos por processo o caminho que a criança deverá percorrer

para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde que

esta se constitui no objeto da sua atenção (portanto, o seu conhecimento)

(FERREIRO & TEBEROSKY,1999, p.17).

12

1.2- Teorias do desenvolvimento de Piaget, Vygotsky e Wallon

Ter um conhecimento básico das teorias do desenvolvimento de

Piaget, Vygotsky e Wallon, muito nos ajuda a compreender o processo da

aprendizagem da leitura e da escrita na criança. Emília Ferreiro e Ana

Teberosky tiveram muitas contribuições, em suas pesquisas, com os estudos

da teoria de Piaget, como citam:

... O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget

é aquele que procura ativamente compreender o mundo

que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este

mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que

alguém que possui um conhecimento o transmita a ele

por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende

basicamente através de suas próprias ações sobre o

objeto do mundo e que constrói suas próprias categorias

de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu

mundo. (FERREIRO & TEBEROSKY,1999, p.29).

1.2.1- Piaget: a epistemologia genética

Jean Piaget (1896- 1980), nascido na Suíça, embora não fosse

pedagogo, exerceu significativa influência na pedagogia do século XX. Suas

primeiras obras surgiram na década de 1920 e logo tiveram grande

repercussão, sobretudo as que abordaram a psicologia genética, que investiga

o desenvolvimento cognitivo da criança desde o nascimento até a

adolescência.

Segundo Piaget, o processo dinâmico da inteligência e da afetividade

supõe uma estrutura concebida como uma totalidade em equilíbrio. À medida a

13

influência do meio altera esse equilíbrio, a inteligência, que exerce função

adaptativa por excelência, restabelece a auto-regulação.

As mudanças mais significativas ocorrem na passagem de um estágio

para o outro, quando se desfaz o equilíbrio instável e busca-se nova

equilibração, como Piaget analisa ao descrever a construção do real na criança

nas fases do processo do desenvolvimento mental. A passagem de um estágio

para o outro é possível pelo mecanismo de organização e adaptação. A

adaptação por sua vez, supõe dois processos interligados, a assimilação e a

acomodação. Pela assimilação, a realidade externa é interpretada por meio de

algum tipo de significado já existente na organização cognitiva do indivíduo, ao

mesmo tempo que a acomodação realiza a alteração desses significados já

existentes.

Assim, os quatro estágios – sensório-motor, intuitivo, das operações

concretas e das operações abstratas – representam o desenvolvimento:

• da inteligência (da lógica), que evolui da simples motricidade do bebê

até o pensamento abstrato do adolescente;

• da afetividade, que parte do egocentrismo infantil até atingir a

reciprocidade e a cooperação, típica da vida adulta;

• da consciência moral, que resulta de uma evolução que parte da anomia

(ausência de leis), passa pela heteronomia (aceitação de normas

externas) até atingir a autonomia ou capacidade de autodeterminação,

que indica a superação da moral infantil.

1.2.2- Vygotsky: pensamento e linguagem

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rússia e com Luria

e Leontiev desenvolveu uma teoria original e fecunda. Foi um intelectual de

ampla formação: além do curso de Direito, trabalhou como professor e

pesquisador, nas áreas de Pedagogia, Psicologia, Filosofia, Literatura,

Deficiência Física e Mental. Escreveu cerca de duzentos trabalhos científicos

14

que foram pontos de partida para inúmeros projetos de pesquisas posteriores.

Os temas dessas publicações vão desde a neuropsicologia até a crítica

literária, passando por deficiência, linguagem, psicologia e educação.

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a

família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na

interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária

intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça)

com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da

linguagem, no contexto das situações imediatas, em suma:

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na

mediação entre sujeito e objeto de conhecimento, tem,

para Vygotsky, duas funções básicas: a de intercâmbio

social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de

servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a

linguagem simplificada e generaliza a experiência,

ordenando as instâncias do mundo real em categorias

conceituais cujo significado é compartilhado pelos

usuários dessa linguagem. Ao utilizar a linguagem para

nomear determinado objeto estamos, na verdade,

classificando esse objeto numa categoria, numa classe de

objetos que têm em comum certos atributos. A utilização

da linguagem favorece, assim, processos de abstração e

generalização. (OLIVEIRA, 1992, p.27)

Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento, busca

compreendê-los dentro do processo sócio-histórico como “internalização das

atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas”. No

processo de internalização é fundamental a interferência do outro – a mãe, os

15

companheiro de brincadeira e estudo, os professores – para que conceitos

sejam construídos e sofram constantes transformações.

Para explicar as operações superiores, Vygotsky usa o conceito de

mediação, segundo o qual a relação do indivíduo com o mundo não é direta,

mas mediada pelos sistemas simbólicos. A interferência do outro – por

exemplo, a mãe – é fundamental para a aprendizagem dos signos socialmente

elaborados.

A mediação também é importante com relação ao pensamento e à

linguagem. O entendimento entre as mentes é impossível sem a expressão

mediadora da fala humana, cujo componente essencial é o significado, que

supõe a generalização. Por exemplo, a palavra “casa” não é um som vazio que

poderia ser identificado apenas a uma determinada casa concreta, mas se

aplica à noção de casa em geral.

Geralmente costumamos avaliar as crianças pelo seu

“desenvolvimento real”. Além desse nível, porém, existe um estágio anterior,

que Vygotsky chama de “zona de desenvolvimento proximal (ou potencial)”,

caracterizado pela capacidade de resolver problemas sob a estimulação de um

adulto ou em colaboração com os colegas. A ênfase nesse estado potencial,

em que uma função ainda não amadureceu, mas se encontra em processo, é

de grande valia para o educador, porque o auxilia a enfrentar mais eficazmente

os desafios da aprendizagem.

Além disso, a fase de colaboração traz vantagem de estimular o

trabalho coletivo, necessário para transformar uma ação interpessoal –

portanto social – em um processo intrapessoal, isto é, de internalização. A

importância dessa passagem é de alcançar a independência intelectual e

afetiva, já que a discussão constitui uma etapa para o desenvolvimento da

reflexão.

16

1.2.3- Wallon: psicogênese da pessoa

Henri Wallon (1879- 1962) nasceu na França, viveu toda sua vida em

Paris. Médico neurologista e psicólogo, Wallon viveu um período marcado por

muita instabilidade social e turbulência política. Com base na concepção

dialética marxista, orienta suas observações sobre as anomalias psicomotoras

de crianças doentes. Desenvolve então uma teoria para explicar o processo

que se faz desde os movimentos mais simples até o ato mental, desde o mais

automático reflexo, passando pelos gestos de apelo dirigido às pessoas, pela

mímese, até chegar à ideia.

O projeto teórico de Wallon, em sua vertente de psicólogo, é a

psicogênese da pessoa, isto é, estudar a gênese dos processos que

constituem o psiquismo humano. Por meio do estudo da criança, concentrou

seus estudos nas fases iniciais da infância, a intenção é compreender como

vai se embricando, articulando, a complexidade de campos e de fatores que

constitui o psiquismo humano, tendo ressalvado seu limite, que é estudar o

campo da consciência.

Na tentativa de olhar a criança de um modo integrado, vai delinear

quatro campos, que são chamados funcionais, sobre os quais a teoria vai

fornecer mais elementos.

• O movimento – que é o primeiro sinal de vida psíquica que dá a

criança ao nascer é que é uma dimensão que vai permear todas as

idades e todos os campos. E é interessante destacar que no estudo

do movimento, Wallon discrimina duas dimensões do movimento.

Uma, é dimensão mais expressiva, que é o movimento que não

significa deslocamento necessariamente, mas que é a expressão que

está na base das emoções. E a outra dimensão do movimento que

17

ele irá estudar, é a dimensão instrumental, isto é, um movimento que

é de ação direta sobre o meio físico, o meio concreto.

• As emoções – Wallon vai destacar um tipo específico de

manifestação afetiva para estudar mais a fundo, que são as emoções.

Por serem as emoções as primeiras manifestações afetivas que

compõem, que estão presentes e que se constituem na criança. Vai

mostrar como as emoções são um fator fundamental de interação da

criança com o meio na qual ela está inserida.

• A inteligência – Como a inteligência é um campo abrangente, Wallon

vai destacar aquilo que ele chama de inteligência discursiva: a

inteligência que se expressa e que se constitui por meio da

linguagem, por meio da fala.

• Pessoa – o quarto campo é o que ele nomeia pessoa, que é, ao

mesmo tempo, aquilo que articula todos os demais, mas também é

um campo independente. Ele vai mostrar, portanto, como, ao longo

do desenvolvimento, vai se construindo a noção, para cada sujeito, de

si mesmo, diferente do outro. A noção do eu, ou consciência de si,

que é como ele fala.

A relação entre esses quatro campos funcionais, portanto: o movimento,

a emoção, inteligência e pessoa, nem sempre são de harmonia. É uma relação

também, que está muito marcada pelo conflito, pelos antagonismos, embora

cada um desses campos seja inseparável um do outro.

1.3- Os níveis da escrita

Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, assim como seus

colaboradores não desenvolveram nenhum método de ensino para

alfabetização, mas suas obras nos mostra como ocorre a construção e o

desenvolvimento da linguagem escrita na criança.

18

Para Ferreiro (1999), as crianças formulam e constroem hipóteses

sobre o conhecimento, mesmo antes de iniciarem a aprendizagem da leitura e

escrita. Essas hipóteses foram divididas em estágios: pré-silábico, silábico e

alfabético.

A) Pré-silábico:

Logo depois que a criança faz a diferenciação entre o iônico e o não-iônico,

começa a pedir eixos qualitativos e quantitativos para que consiga ler e

escrever, pois percebe que para se escrever, são necessárias formas além do

desenho. Após está etapa, ela começa a exigir o conhecimento de outras

letras, pois já não aceita a repetição delas, além de colocar sempre um mínimo

de letras para construir uma palavra que ela determina para qualquer objeto.

B) Silábico:

Neste estágio começa a haver uma relação significante entre o que se escreve

e o que se lê. Tem início a fonetização. Cada sílaba oral representa uma letra

na escrita, independentemente de ter ou não o valor convencional.

C) Alfabético:

Agora as representações gráficas passam a ocorrer através dos fonemas das

palavras e não por sílabas orais. No estágio anterior, a criança relacionava

cada sílaba com uma letra apenas, mas neste momento ela percebe que uma

sílaba pode ser constituída por uma, duas ou até três letras, procurando,

entretanto, ser fiel a escrever as palavras conforme os sons que escuta.

1.4 - A alfabetização

É bastante comum nos dias de hoje ouvir o termo letrar ao invés de

alfabetizar, e o que difere uma palavra da outra segundo pesquisadores:

Segundo a Wikipédia - A alfabetização consiste no aprendizado do

alfabeto e de sua utilização como código de comunicação. De um modo mais

19

abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual o indivíduo

constrói a gramática e em suas variações. Esse processo não se resume

apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e

decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender,

criticar, resignificar e produzir conhecimento.

Para Carvalho (2009), o uso da palavra alfabetização no sentido

restrito de aprendizagem inicial da leitura e escrita, isto é, a ação de ensinar

(ou o resultado de aprender) o código alfabético, ou seja, as relações entre

letras e sons. Existem definições mais amplas de alfabetização que incluem as

habilidades de interpretação de leitura e de produção de escrita, e até de

conhecimentos do mundo, porém a autora prefere destacar o caráter

específico da alfabetização, que considera um processo limitado no tempo, no

conteúdo e nos objetivos. (p.65)

“No Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se

superpõem e frequentemente se confundem”. (SOARES, 2003, p.5). Para a

pesquisadora brasileira, isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e

letrar, embora interligados, são específicos, afirma. Alfabetizar é ensinar o

código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais

da leitura e da escrita.

Magda Soares (1998) traçou a história da palavra letramento, originada

do termo inglês literacy. E, assim definiu letramento como:

(...) o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e

escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo

social ou um indivíduo como consequência de ter-se

apropriado da escrita. (SOARES, 1998, p.18)

20

A autora considera que o letramento traz consequências (políticas,

econômicas, culturais etc.) para indivíduos e grupos que se apropriam da

escrita, fazendo com que esta se torne parte de suas vidas como meio de

expressão e comunicação.

Para Soares (1998), existe diferença entre o ser alfabetizado e o ser

letrado, sendo assim, a diferença está na extensão e na qualidade do domínio

da leitura e escrita. Uma alfabetizada conhece o código alfabético, domina as

relações grafofônicas, ou seja , ela sabe que sons as letras representam, é

capaz de ler palavras e textos simples, mas não necessariamente é usuário da

leitura e da escrita na vida social. Pessoas alfabetizadas podem,

eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com a escrita dos jornais,

livros, revistas, documentos, e muitos outros tipos de textos; podem também

encontrar dificuldades para se expressarem por escrito. Letrado, no sentido em

que estamos usando esse termo, é alguém que se apropriou suficientemente

da escrita e da leitura a ponto de usá-la com desenvoltura, com propriedade,

para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais, como reafirma:

...só recentemente passamos a enfrentar esta nova

realidade social em que não basta apenas saber ler e

escrever, preciso saber fazer o uso do ler e do escrever,

saber responder às exigências de leitura e de escrita que

a sociedade faz continuamente (SOARES, 1998 p.20)

Em entrevista concedida a revista Nova Escola sobre alfabetização,

Ferreiro (2003), considera a alfabetização não um estado, mas um processo.

Para a pesquisadora a alfabetização tem um início bem cedo e não termina

nunca, como a mesma diz:

21

“Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer

situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade

para ler determinados textos e evitarmos outros. O

conceito também muda de acordo com as épocas, as

culturas e a chegada da tecnologia”. (p.28)

1.5 - Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a alfabetização

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais - a alfabetização,

considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabética, ocorre

dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa.

Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita,

pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a

linguagem.

Já o “letramento”, ainda segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais, é entendido enquanto produto da participação em práticas sociais

que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas

discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às

vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa

concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas

modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não

participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas.

22

CAPÍTULO II

A PRÁTICA ATUAL NAS ESCOLAS E O PROFESSOR

REFLEXO DESSA PRÁTICA

Sabemos que de acordo com a Constituição de 1988, o acesso a

escolarização básica passa a ser definido como um direito de todo cidadão e

um dever do Estado e da família, ou seja, constitucionalmente estamos

23

apoiados na construção do saber, na construção da escola que escolariza que

possibilita o aprendizado.

E com a determinação do governo federal que todas as redes de

ensino do país devem matricular as crianças com seis anos de idade no ensino

fundamental, como o Art. 32 da LDB 9.394 (Lei de Diretrizes de Bases da

Educação) assinala: “O ensino fundamental obrigatório, com duração de nove

anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, terá por

objetivo a formação básica do cidadão”. E neste mesmo artigo complementa

em seu inciso I, mediante: “o desenvolvimento da capacidade de aprender,

tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”.

Diante da existência de alguns questionamentos a proposta deste

capítulo é de nos debruçar sobre a escola pública municipal e direcionar nosso

olhar para o ambiente escolar atual como um todo, na tentativa de desvendar o

mistério que parece estar presente na leitura e na escrita – a alfabetização,

que é o ponto primordial para darmos continuidade ao saber. Tentando

conhecer um pouco melhor a realidade da escola pública municipal atual.

Nesse sentido compreender o que a escola, o professor e o aluno

constroem na prática atual, o que cada um deles representa no caminho da

aprendizagem, quem é o professor atual, que reflexo é esse, de que prática

nós estamos falando? Estes são pontos aos quais possivelmente deveremos

nos atentar, talvez se caminharmos na direção de todas as mudanças que a

educação, a escola, o professor e o aluno já passaram e possivelmente ainda

passarão encontraremos algumas ou muitas possíveis respostas. Então, não

pretendo aqui, afirmar que exista um modo “certo e perfeito” de ensinar e de

aprender, mas buscando através deste capítulo descobrir como é a prática na

escola, como aplicar a teoria, de que modo, e até onde conseguimos adaptar a

teoria a prática.

24

2.1 - A criança de 6 anos e o Ensino Fundamental de nove anos

Algumas crianças de 6 anos estão chegando a escola pela primeira

vez, geralmente das classes da população mais pobres. Com a ampliação do

ensino fundamental de oito para nove anos – art.32, LDB nº 9394/96 – muitas

de nossas crianças que até então estavam fora da escola, tem sua garantia de

vaga assegurada. O que determina o ingresso da criança no ensino

fundamental é a sua idade, nem todas passaram pela Educação Infantil. As

prefeituras não dão conta da demanda dos menores de 6 anos, mesmo

porque:

A educação infantil (artigos 29 a 31), sem

obrigatoriedade, permanece fora de fiscalização, já que

não foi exigida supervisão pelo município ou estado. Em

janeiro de 2006 o Senado aprovou o projeto de lei que

amplia a duração do ensino fundamental de oito para

nove anos, garantido o acesso de crianças a partir de seis

anos de idade. (ARANHA, 2006, p.326)

Sem a obrigatoriedade muitas crianças que passam pela educação

infantil, apenas passam pela escola, como argumenta:

“... também da visão banalizada da educação infantil, que

pode facilmente decair em mero passatempo para as

crianças, passando a primeiro plano razões externas,

como a necessidade de trabalhar por parte dos pais, em

vez do direito infantil ao desenvolvimento integrado, como

aliás consta no texto (Art.29)”. (DEMO, 2008, p.43).

25

O processo de alfabetização é bastante complexo para a criança,

algumas delas chegam à escola com alguma compreensão do princípio

alfabético. Outras não diferenciam letras de fonemas, atribuindo às vezes o

tamanho dos objetos ou seres - as palavras, ou seja, coisas grandes usam

muitas letras, tendo, por exemplo, dificuldades de atribuir a palavra formiga ao

ser. Enquanto outras sequer entenderam que as letras escritas têm relação

com os sons das palavras. Devemos lembrar sempre que as crianças não

chegam à escola com o mesmo nível de compreensão que deseja ler e

escrever, cada uma delas é bem diferente uma das outras, sem contar que

cada uma vem de ambientes e culturas diferentes também por isso a

importância de se respeitar o período preparatório, que dará a criança o

suporte necessário para que ela prossiga sem apresentar grandes problemas.

Uma criança sem o preparo necessário, pode apresentar durante a

alfabetização, dificuldades relacionadas à coordenação motora fina e à

orientação espacial, não sabendo, por exemplo, segurar o lápis com firmeza,

unir as letras enquanto escreve, ou como posicionar a escrita no papel, dentre

outras pequenas ações que de fato contribuirão para alfabetizá-la.

E o que de fato vem ocorrendo é que nossas crianças estão chegando

a escola sem estes pré-requisito como segue:

A discussão acerca do ensino e da aprendizagem da

leitura e da escrita antes dos sete anos tem merecido a

atenção de educadores e estudiosos da área, em

diferentes contextos da história da educação brasileira.

Sobretudo nas últimas décadas do século XX, com a

divulgação da psicogênese da língua escrita (FERREIRO

E TEBEROSKY, 1985), muito se discutiu sobre esse

tema. Nos últimos anos, um novo impulso foi dado ao

debate, estimulado pela antecipação da escolarização

obrigatória, concretizada com a entrada das crianças de

26

seis anos no Ensino Fundamental. (BAPTISTA, 2009,

p.13)

Nem mesmo acabaram de discutir as questões sobre os pequenos

com 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental, as matrículas já estão

sendo efetivadas para as crianças com 5 (cinco) anos de idade, graças ao

Conselho Estadual de Educação que fixou normas nacionais, com diretrizes,

para que sejam matriculadas no 1º ano do ensino fundamental crianças que

completem 6 (seis) anos até o início do ano letivo. (CNE – Art.2º - Resolução

Nº 1, de 14 de janeiro de 2010).

Ainda para Baptista (2009), ensinar a ler e a escrever as crianças com

seis anos de idade ou menos, ressalta que:

De um lado, argumenta-se acerca da inadequação do

trabalho com a língua escrita nessa faixa etária por

considerá-lo uma antecipação indesejável de um modelo

escolar típico do Ensino Fundamental. De acordo com

essa concepção, ensinar a ler e a escrever equivaleria a

“roubar” das crianças a possibilidade de viver mais

plenamente o tempo da infância. De outro lado, o trabalho

com a língua escrita desde a educação infantil é avaliado

positivamente e incentivado como uma medida

“compensatória” ou propedêutica com vistas à obtenção

de melhores resultados nas etapas posteriores da

educação básica. (p.13)

Para a autora, qualquer que seja a posição assumida, ambas, ao

enfatizarem o objeto, concedem ao sujeito da aprendizagem um papel

secundário e submetido às concepções e avaliações do adulto.

27

2.2- A professora alfabetizadora e o 1º ano do ensino

fundamental na escola pública

A formação de professores pode ser em nível médio tanto para atuar

na educação infantil e nos anos inicias do ensino fundamental, conforme o art.

62, da LDB9394/96, ainda neste mesmo artigo o parágrafo 1º nos revela que:

“A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de

colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a

capacitação dos profissionais do magistério.” Nesse sentido a formação da

professora alfabetizadora precisa ser pensada, pois esta desempenha um

papel fundamental na configuração de uma nova proposta de ensino, para isto

precisa ser entendida como um processo de construção individual e coletiva,

no qual as professoras não sejam meras executoras de seus conteúdos e

seguidoras de uma norma técnica pedagógica, mas sim profissionais criadoras,

inventoras e pesquisadoras a partir de suas próprias práticas:

A professora no exercício de sua prática docente é

portadora de uma teoria adquirida em seu curso de

formação inicial, teoria atualizada a cada dia, em sua

relação com as crianças na sala de aula e com suas

colegas professoras nas reuniões pedagógicas, nas

experiências que vive dentro e fora da escola, nas leituras

que faz, nos cursos que participa, nas reflexões que

produz. A cada sucesso ou fracasso, ela se faz

perguntas, para as quais busca ou constrói respostas

explicativas sobre o sucesso ou fracasso. Ao se tornar

pesquisadora vai se tornando capaz de

encontrar/construir novas explicações para os problemas

enfrenta em seu cotidiano. (GARCIA, 2001, p.21.)

28

É bastante comum as escolas pensarem na formação continuada a

partir da promoção de cursos de capacitação, por meios de palestras, onde

somente os professores ouvem o que devem fazer; mas que não se sustentam

na hora do professor efetivar sua prática, nem sempre tem oportunidade de

reelaborar seus conhecimentos. Daí através da ação reflexiva e sobre os

fazeres e saberes pedagógicos que as mudanças acontecem, mesmo porque

quando se dispõe trabalhar com a alfabetização principalmente com as

crianças, ainda mais agora com os menores de 7 anos, a professora

alfabetizadora precisa compreender como se dá esse processo – a

aprendizagem da leitura e da escrita, pois daí planejar situações significativas

e desafiadoras, envolvendo todo o contexto social de seus alunos.

A professora deve aproximar se do universo de seus alunos, partindo

do conceito de que cada um tem um conhecimento dentro de si e que a

mesma é tão somente uma facilitadora desse conhecimento.

Nesse sentido, Freire (2002), indica que: “ensinar exige respeito aos

saberes dos educandos”. (p.33). Para esse autor, o professor, e,

especificamente as escolas, têm o dever de respeitar os saberes com que os

educandos, sobretudo das classes populares, chegam ao ambiente escolar,

visto que esses saberes são construídos na prática comunitária. Esta

afirmativa permeia o desafio de pensar a formação docente e o professor

como intelectual transformador, capaz de repensar e reestruturar a ação

docente, pois, na prática pedagógica, diferentes saberes são utilizados:

multifacetados, plurais e heterogêneos.

A professora alfabetizadora ter o conhecimento da base teórica e saber

como funciona a linguagem escrita da criança, são uns dos primeiros passos

para que seus alunos construam de forma significativa e prazerosa a base

alfabética, para isto:

29

Organizar o ensino da leitura e da escrita procurando criar

condições para a apropriação da linguagem escrita como

um instrumento de compreensão e intervenção na

realidade implica, em primeiro lugar, possibilitar vivências

com a leitura e a escrita que tenham relevância e

significado para a vida da criança, algo que se torne uma

necessidade para ela e que lhe permita refletir sobre a

sua realidade e compreendê-la. (ARAÚJO, 2001, p.94)

Alfabetizar a primeira turma, além de um desafio é uma

responsabilidade que preocupa e assusta. Os olhares dos colegas de trabalho,

familiares dos alunos, voltados para aquela que ao final do ano letivo terá

cumprido o objetivo, ter ensinado os pequenos a ler e a escrever, e que nem

sempre isso acontece, mesmo porque os ritmos de aprendizagem dessas

crianças são muito variados algumas estão chegando à escola pela primeira

vez, geralmente são oriundas de famílias analfabetas ou de baixa

escolaridade. E outra questão, a professora alfabetizadora e a escola pública

devem levar em consideração é que essa criança de 6 anos inserida no ensino

fundamental, não só na questão dos desafios e dificuldades, não podemos

negligenciar o fato de que esse público pertenceu à educação infantil, uma

etapa de ensino com concepções de criança, aprendizagem, conhecimento,

tempos e espaços diferenciados. Elas necessitam de um acolhimento

diferenciado, como explica:

Crianças pequenas, especialmente as que não

frequentam o jardim de infância, devem assimilar normas

escolares de conduta e aprender a viver em grupo. A

turma tem vida social intensa, alianças se formam e se

desfazem, surgem afinidades e antipatias. Há conflitos e

disputas, a professora é ao mesmo tempo mediadora,

juíza, apaziguadora, estimuladora, autoridade

30

responsável pela segurança física, animadora da

aprendizagem, ombro amigo e, às vezes, mãe substituta.

Além disso, tem que ensinar a ler e a escrever.

(CARVALHO, 2009, p.17).

Trabalhar a leitura e a escrita com as crianças que não passaram pela

educação infantil realmente é uma “batalha”, mas ao mesmo tempo elas estão

em uma fase que a curiosidade está acentuada, como reafirma:

A grande vantagem de trabalhar com os pequenos é ter a

evolução natural a seu favor. Se não existe patologia,

maus-tratos familiares ou algo parecido, eles são

máquinas de aprender: processam rapidamente as

informações, têm boa memória, estão sempre dispostos a

receber novidades e se empolgam com elas.

(TEBEROSKY,2005, p.25)

Com a obrigatoriedade de iniciar a escolarização aos 6 anos de idade,

para a população do município de Nilópolis foi um ganho, temos aqui muitas

famílias carentes e colocar as crianças na sala de aula, representa uma melhor

qualidade de vida para este pequenos, pois ao menos eles têm à alimentação

diária garantida na escola.

2.3- Um breve histórico sobre o município de Nilópolis e sua

rede de ensino

Nilópolis foi parte integrante da capitania hereditária de São Vicente,

que pertenceu a Martin Afonso de Souza, em 1531. Em 1621 esta área

denominada Fazenda de São Mateus. O nome Nilópolis foi em homenagem

31

ao presidente Nilo Peçanha. Disponível: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Nilópolis>

acessado em 21/01/2011.

O município que pertence a Região Metropolitana do estado do Rio de

Janeiro, situado na Baixada Fluminense é conhecido internacionalmente

devido a Escola de Samba Beija-Flor de Nilópolis. Este apresenta 19,4 Km²,

sendo que 9 Km² dessa área ocupada pelos 160 mil habitantes

aproximadamente.

Com relação à rede pública de ensino Nilópolis possui 21 escolas

municipais, que atende desde a educação infantil e todo o ensino fundamental,

com suas 46 turmas do 1º ano, que tem a iniciativa de trabalhar a

alfabetização com a proposta de letramento, para isto oferece formação

continuada a seus professores que trabalham com esta clientela, com a

intenção de garantir a proposta da rede. O grupo de orientadoras pedagógicas

da rede estabelece encontros periódicos com as docentes para trocas de

experiências, sugestões de atividades, oficinas, palestras, etc..

CAPÍTULO III

AS CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO

NA ALFABETIZAÇÃO

No final dos anos 1980, com a chegada, ao campo da alfabetização,

da teoria sociocognitiva e sociocultural da aprendizagem, passa prevalecer a

concepção de que o processo de aprendizagem da língua escrita pela criança

se dá por uma construção progressiva do conceito da língua escrita,

considerada não apenas um sistema de representação dos sons da fala por

sinais gráficos, mas sobretudo por um objeto sociocultural. Como

consequência, a alfabetização – a aprendizagem do sistema alfabético-

32

ortográfico, não poderia ocorrer dissociada dos usos socioculturais da língua

escrita, ou seja, dissociada do letramento. Assim, a alfabetização, na

concepção atual, desenvolve-se no contexto de uma vivência intensa e

diversificada, pela criança, dos usos e práticas sociais da língua escrita, o que

significa interagir com materiais reais da leitura e escrita: textos de diferentes

gêneros e em diferentes suportes, textos para ler e não textos artificialmente

elaborados para aprender a ler, apagando-se, assim, a distinção anterior entre

aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura. É nesse

sentido que este capítulo busca mostrar as contribuições do Orientador

Pedagógico na alfabetização, este profissional que em parceria com o

professor alfabetizador ter um olhar diferenciado nessa nova maneira de

aprender e a ensinar - o aprender a ler e a escrever. O que representa o

Orientador Pedagógico na escola, que importância ele tem na formação

continuada do professor e quais contribuições ele poderá dar ao professor

alfabetizador.

3.1- O orientador pedagógico e a formação continuada de

professores

Com tantas mudanças que vem ocorrendo no mundo atual, que na

área educacional não poderia ser diferente. Hoje muitas instituições escolares

percebem a necessidade de ter a presença do orientador pedagógico, ou

coordenador como é designado muitas vezes, dependendo da região, atuando.

A função de orientador/coordenador pedagógico nem sempre desempenhada

por um pedagogo ou por um profissional na área de educação com

qualificação obtida através de uma pós-graduação especifica, a este

profissional cada vez mais presente nas instituições escolares e suas funções

mais ligadas diretamente ao professor ou a que pelo menos deveria, ou muitas

vezes o que se percebe esta função atribuída a professores desviados das

suas funções da sala de aula, ou a este realiza uma série de tarefas rotineiras

33

e burocráticas dentro das escolas. Assim, é comum encontrarmos este

profissional substituindo um professor em sala de aula, fazendo troca de livros

na falta da bibliotecária, conversando com os alunos que não entregaram suas

tarefas, tomando conta de provas porque não há professor suficiente, cuidando

da disciplina dos alunos no recreio... Daí a importância de se discutir o papel

do Orientador Pedagógico, estabelecendo suas atribuições no ambiente

escolar, como Clementi (APUD ALMEIDA, 2001) afirma:

A responsabilidade da pedagogia que está sendo

desenvolvida na escola é também responsabilidade do

coordenador que, objetivamente, junto com os

professores, a transforma em prática. A falta da formação

adequada desse profissional, a falta de respaldo por parte

de instituições particulares e públicas e a desmotivação

fazem com que não se realizem momentos de reflexão

fundamentais aos educadores para a vivência dessa

escola que a sociedade exige. (p.65)

A Secretaria Municipal de Educação de Nilópolis tem percebido a

importância deste profissional em suas escolas, principalmente, para orientar

os docentes das classes de alfabetização ou 1º ano de escolaridade onde

muitas crianças apresentam maiores dificuldades na aprendizagem da leitura e

da escrita. Não se esquecendo que o professor alfabetizador também

necessita de suporte, mesmo porque as escolas estão inseridas em um

contexto social, o que influencia o processo de aprendizagem. Ainda para

Clementi (APUD ALMEIDA, 2001):

A valorização da presença do coordenador na escola

passa pela necessidade de reconhecê-lo como educador

em formação, uma vez que o processo educativo é

dinâmico e necessita de constantemente de debates

34

amplos sobre o seu fazer, para que possa junto com seus

pares, desenvolver novas reflexões sobre a área. (p. 65)

A garantia de um direcionamento da formação continuada para a

escola constitui um grande avanço para esta rede, porém é necessário

investigar quais práticas estão sendo adotadas pelos Orientadores

Pedagógicos na realização desta formação e, quais subsídios são oferecidos

pela Secretaria Municipal de Educação para sustentar estas práticas. E como

já citado anteriormente, as questões das mudanças sofridas na educação que

influenciadas pelos teóricos construtivistas, como Jean Piaget (1896-1980),

Lev Vygotsky (1896-1934) e Henri Wallon (1879- 1962), nos projetos

pedagógicos das escolas cada vez mais pautados nas teorias do

desenvolvimento humano.

Para Christov (2007), o atributo essencial ao orientador pedagógico

está associado ao processo de formação em serviços de professores, a qual

tem sido denominada pelos textos oficiais de secretarias municipais e

estaduais de educação e pela literatura especializada, como educação

continuada. Isso significa entender o orientador pedagógico como importante

articulador dentro de um processo dinâmico instaurado pela própria natureza

do saber e do fazer humanos em constante transformação, uma vez que a

atuação coletiva junto ao corpo docente contribui para um “fazer” pedagógico

eficiente e comprometido com o sucesso escolar.

A autora ressalta que a expressão “Educação Continuada” traz uma

crítica a termos anteriormente utilizados tais como:

Treinamento, capacitação, reciclagem que não privilegiam

a construção da autonomia intelectual do professor, uma

vez que se baseava em propostas previamente

elaboradas a ser apresentadas aos professores para que

as implementassem em sala de aula. (CHRISTOV, 2007,

p.09)

35

Porém, a partir da década de 90 novos encaminhamentos são

sugeridos destacando a importância da formação continuada para a promoção

do saber e do fazer dos seres humanos que estão em constante

transformação. Ainda como Christov (2007) diz:

A realidade muda e o saber que construímos sobre ela

precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um

programa de educação continuada se faz necessário para

atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para

analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática,

bem como para atribuirmos direções esperadas a essas

mudanças. (p.09)

A educação continuada se dá através da participação em cursos,

congressos, seminários, reuniões pedagógicas, ou através de orientações

técnicas e estudos individuais. Para Christov, o sucesso da educação

continuada depende, como demonstram algumas pesquisas, da reflexão

constante sobre a prática dos educadores envolvidos, visando superar a

racionalidade técnica ou a prática linear e mecânica. Ela possibilita uma

análise que contemple a complexidade dinâmica do cotidiano escolar como

dentro de relações e trajetórias com múltiplas significações.

3.2- O papel do orientador pedagógico na formação de

professores alfabetizadores

A alfabetização é um processo que não se inicia nem se esgota no

primeiro ano do Ensino Fundamental, mas é preciso dedicar atenção para com

a entrada da criança nesta etapa de escolarização que, geralmente, tem sido

relegada a professores despreparados que, se não optam pelo uso de

cartilhas, a produzem em atividades mimeografadas e fotocopias, sem terem a

36

consciência de que ali o ato de escrever é tomado numa perspectiva de

decodificação, provocando o afastamento do aluno do real ato de ler e

escrever. Em outras situações observa-se também um outro grupo de

professores que, frente aos muitos discursos e propostas de encaminhamentos

do trabalho com linguagem escrita, literalmente não sabem como ensinar as

crianças a ler e a escrever, como reafirma:

A alfabetização não é apenas uma tecnologia agregada a

um conhecimento formal transmitido por um professor

com uma cartilha ou um livro de alfabetização, e sim um

conhecimento social produzido culturalmente por quem já

o domina e o usa, que é retransmitido aos sujeitos

espectadores que ainda não sabem ler e escrever.

(MACIEL, 2009, p.60)

Diante desse contexto, percebemos a importância que o papel do

orientador pedagógico no processo de alfabetização, pois além de propiciar

que o professor desenvolva de forma consciente uma prática que realmente

alfabetize o educando, deve preocupar-se com a relação entre os alunos e

destes como professor, uma vez que estes são sujeitos historicamente

situados. Para tanto, o orientador pedagógico deve perceber a necessidade de

promover reflexões sobre a utilização da língua e sua função social, bem como

sobre a necessidade de intervenção no processo de ensino e aprendizagem da

língua.

No processo de leitura e escrita implica em colocar em jogo diversas

estratégias que possibilitam compreender o significado do texto, de modo que

há a necessidade do professor compreender e intervir no processo ensino

aprendizagem, favorecendo a utilização social da linguagem e a compreensão

da língua como discurso, presente em nosso cotidiano.

37

3.3- Aprender a formar crianças leitoras e escritoras

“A escrita há de ser importante para a vida”

(VYGOTSKY, APUD CELIS,1998, p.63)

O real sentido de alfabetizar a criança é fazer com que ela possa

desfrutar dessa aprendizagem, e não simplesmente decodificar a palavra.

Para Celis (1998), em sua pesquisa, há princípios básicos que se

sustentam as aprendizagens para a formação de crianças leitoras e escritoras

sua proposta concebe a aprendizagem como um processo de auto-sócio-

construção, partindo assim do que cada criança realiza, com apoio das

demais.

Nesse sentido, a contribuição ou o apoio pedagógico surge do que

Vygotsky chamou “zona de desenvolvimento proximal”, ou seja, a diferença

entre o que uma criança pode fazer por si só em seu atual estágio de

desenvolvimento e o que ela pode alcançar com a ajuda de outros, guiada por

um adulto ou em colaboração de seus companheiros de maior experiência.

Ainda para Celis (1998, p.36), nesta perspectiva, a tarefa do educador

fundamenta-se nos seguintes princípios básicos:

A) Não há linguagem sem contexto psicossocial.

“Todo o ato de linguagem possui um significado, um contexto, uma

função social e se manifesta em textos.” (MUMA, 1978 APUD CELIS, 1998,

p.37) Para “explicar” o que acontece ao nosso redor partimos do que

conhecemos. Para isto é necessário que a professora alfabetizadora conheça

a comunidade em que vive seu aluno.

B) Não há aprendizagem significativa sem atividades autênticas.

38

Mesmo em crianças a construção do conhecimento e aprendizagem

tem sucesso quando estes têm significados e relevância para elas; pois

ninguém aprende ou quer aprender porque sim:

... as atividades que as crianças tem que desenvolver nas

experiências de aprendizagem surgidas a partir de

contextos funcionais têm uma função de ser e de realizar-

se, cumprindo um propósito claro. Mas isso não é

suficiente. As atividades devem cumprir, além disso, outro

requisito: devem ser autêntica, ou seja, relevantes e

significativas na cultura da criança. (CELIS, 1998, p.37)

C) Aprender é, para cada criança, um processo social de

construção dos significados em seus encontros e interações com

as ideias, as pessoas e os acontecimentos.

Não só na leitura e escrita, como em qualquer atividade humana, é a

criança que auto-aprende é ela que irá construir seu aprendizado e suas

competências, seus caminhos em relação aos que convivem com ela. A

eficácia e a flexibilidade de suas aprendizagens dependem da qualidade e

pertinência das intervenções.

Nesta perspectiva Vygotsky (1988) destaca o papel da intervenção,

ressaltando a importância do meio cultural e das relações estabelecidas entre

os indivíduos como importantes para o desenvolvimento do ser humano.

Assim, ao concebermos a alfabetização sob esse olhar devemos trabalhar

constantemente com a idéia de reconstrução, de reelaboração dos significados

que são transmitidos. Ele admite que a constante recriação da cultura por parte

de um de seus membros é a base do processo histórico, sempre em

transformação na sociedade humana.

39

D) Para aprender a ler, as crianças precisam de que se construa

uma representação adequada dos fins de leitura, assim como da

tarefa de ler.

A autora estabelece que a criança necessita de conhecimentos e

reflexão sobre os processos de aquisição. A construção do saber ler depende

da pertinência das hipóteses - de conceitualizações – que a criança elabora a

propósito de diferentes aspectos da leitura/escrita; seus fins e propósitos, o

meio da mensagem e a tarefa.

E) Para aprender a produzir textos, a crianças precisam ter a

necessidade de escrever para dizer algo a alguém.

Neste sentido, a criança precisa ter um objetivo para sua escrita seja

para informar, recrear, controlar, etc.; porque não se pode escrever ou

reproduzir um texto sobre aquilo que não interessa, sem um propósito, o que

se ignora, etc.

Assim como afirma Celis (1998):

Todos esses princípios ou ideias básicas podem tornar-se

realidade em nossa prática pedagógica cotidiana, na

medida que concebemos e assumimos, na ação, uma

relação horizontal com nossos alunos, sejam eles

universitários ou da pré-escola. (p.38)

Ampliando esta afirmação, percebe-se que há um longo caminho para

o orientador pedagógico percorrer no sentido de intervir no trabalho com

linguagem escrita envolvendo professores, alunos e pais, e provocando

reflexões sobre o processo de alfabetização, pois como atenta:

40

Como professor preciso me mover com clareza na minha

prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que

caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar

mais seguro no meu próprio desempenho. O melhor

ponto de partida para estas reflexões é a inclusão do ser

humano de que se tornou consciente. (FREIRE, 2000,

p.76)

Neste sentido, o movimento de busca de ser constante. Assim como

na relação ao papel do orientador pedagógico, diante do processo de

alfabetização, e ainda ajudar os professores, como afirma Klein (1990),

compreender o caráter histórico da língua, seja oral ou escrita, compreendendo

o fenômeno da língua nesta sociedade, neste tempo, entre estes homens.

41

CONCLUSÃO

Durante o percurso deste trabalho, buscamos refletir sobre a

importância do Orientador Pedagógico no processo Educacional, focamos

primordialmente a alfabetização e o professor alfabetizador, refletindo junto

sobre a relevância do Orientador Pedagógico mais do que um simples

mediador e sim um articulador de papéis, de atores, de profissionais que

compõe a escola.

Nossa reflexão foi fundamentada através de pesquisas e autores que

defendem e explicam de modo mais claro a importância da aprendizagem, e

dos profissionais que possibilitam a evolução desta aprendizagem através da

execução de seus papéis. É possível, através de textos e autores perceber que

o Orientador Pedagógico pode ir muito além do “script”, pois será o contexto

que envolve pais, alunos, professores, enfim, que permitirá ao Orientador

Pedagógico uma atuação mais próxima da real necessidade de cada história

singular.

Com entusiasmo e inquietação, nos lançamos neste trabalho com a

intenção de perceber de forma mais nítida, quem é, e o que faz este

Orientador Pedagógico, passamos pelas fases da aprendizagem da leitura e

da escrita, a fim de compreender de que modo se aprende, e não apenas de

que modo se deve ensinar. Através de autoras como, Emília Ferreiro e Ana

42

Teberosky, que desde o lançamento, de seu livro Psicogênese da Língua

Escrita, nos anos 80, revolucionaram o conhecimento que se tinha sobre a

aquisição da leitura e da escrita, percebemos que até então, o foco da

alfabetização estava completamente direcionado ao modo de ensinar e não se

percebia com clareza de que modo se aprende.

Apesar de tantas evoluções e revoluções, ainda é perceptível a

existência de uma necessidade, principalmente por parte de alguns

professores, de manter uma eterna busca de um método eficiente que

possibilitasse a garantia e o sucesso total no quesito aprendizagem, ou seja,

um método que por si só, fosse capaz de resultar em alfabetização de

sucesso, como uma cartilha, com regras que sendo seguidas sem a

possibilidade de fuga, seriam suficientes. Mas o que percebemos, é que a

questão primordial não é encontrada em um método de ensino, mas em como

a criança aprende. Afinal, através de nossa reflexão nos é possível perceber

que as crianças elaboram diferentes hipóteses, diferentes soluções para um

mesmo problema, isso é muito comum quando nos referimos ao

funcionamento do sistema da escrita, por exemplo, ou seja, não há apenas um

meio de aprender e o contexto que na maioria das vezes é construído

singularmente, é essencial para auxiliar nesta avaliação e facilitar assim, a

atuação de cada ator da escola. Neste sentido, conhecer o nível em que as

crianças estão é essencial durante a alfabetização – e no decorrer de toda

escolaridade.

O professor alfabetizador deve ser criativo, conhecer seus alunos para

que possam juntos elaborar e explorar diferentes tipos de textos. Percebendo o

avanço e as dificuldades de seus alunos, para que em seu planejamento

proponha atividades adequadas.

Na tentativa de refletir sobre a prática do Orientador Pedagógico frente

as questões do processo de alfabetização e identificar sua importância no

ambiente escolar, sustentada sobre a temática de alguns teóricos que

43

abordam sobre leitura e escrita. Podemos perceber que uma das atribuições

do Orientador Pedagógico é contribuir na formação continuada do professor

alfabetizador, para estar buscando junto a este, as soluções e reflexões para

sua prática. A garantia de um direcionamento da formação continuada para a

escola constitui um grande avanço, porém é necessário que os Orientadores

Pedagógicos tenham subsídios oferecidos pelas Secretarias Municipais de

Educação - SEMED - para que se possam sustentar estas práticas. O que se

percebe no município de Nilópolis é a falta de investimento nestes profissionais

que atuam, principalmente, na formação continuada de professores.

Entendemos que o professor alfabetizador e o Orientador Pedagógico

devem estar num constante aprofundamento sobre a questão da leitura e da

escrita, garantindo a estas crianças o acesso à maior diversidade possível de

textos, pois é possível perceber que a escola representa o único meio de

contato com o universo da escrita. Saber ler e escrever são atos

indispensáveis para o exercício da cidadania.

E este processo precisa estar contextualizado com as instituições, onde

os docentes articulam o fazer e o pensar – a sua prática – construindo

permanentemente sua identidade profissional. Nesta perspectiva cabe também

ao Orientador Pedagógico estimular a troca de experiência para que todos

possam dispor de idéias que tenha funcionado e/ou adaptar a realidade de

seus alunos.

As autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky, desde o lançamento, nos

anos 1980, de seu livro Psicogênese da Língua Escrita, revolucionaram o

conhecimento que se tinha sobre a aquisição da leitura e da escrita. Até então

o foco para da alfabetização era na forma de ensinar e não na forma pela qual

o aprendiz aprende.

Existe ainda uma ideia, até mesmo por alguns professores, pela busca

de um método eficiente que garantirá no resultado de uma boa alfabetização, a

44

questão não é o método e sim como a criança aprende. As crianças elaboram

diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema da escrita. Neste

sentido, conhecer o nível em que as crianças estão é essencial durante a

alfabetização – e no decorrer de toda escolaridade.

O professor alfabetizador deve ser criativo, conhecer seus alunos para

que possam juntos elaborar e explorar diferentes tipos de textos. Percebendo o

avanço e as dificuldades de seus alunos, para que em seu planejamento

proponha atividades adequadas.

Na tentativa de refletir sobre a prática do Orientador Pedagógico frente

as questões do processo de alfabetização e identificar sua importância no

ambiente escolar, sustentada sobre a temática de alguns teóricos que

abordam sobre leitura e escrita. Podemos perceber que uma das atribuições

do Orientador Pedagógico é contribuir na formação continuada do professor

alfabetizador, para estar buscando junto a este, as soluções e reflexões para

sua prática. A garantia de um direcionamento da formação continuada para a

escola constitui um grande avanço, porém é necessário que os Orientadores

Pedagógicos tenham subsídios oferecidos pelas Secretarias Municipais de

Educação - SEMED - para que se possam sustentar estas práticas. O que se

percebe no município de Nilópolis é a falta de investimento nestes profissionais

que atuam, principalmente, na formação continuada de professores.

Entendemos que o professor alfabetizador e o Orientador Pedagógico

devem estar num constante aprofundamento sobre a questão da leitura e da

escrita, garantindo a estas crianças o acesso à maior diversidade possível de

textos, pois é possível perceber que a escola representa o único meio de

contato com o universo da escrita. Saber ler e escrever são atos

indispensáveis para o exercício da cidadania.

E este processo precisa estar contextualizado com as instituições, onde

os docentes articulam o fazer e o pensar – a sua prática – construindo

permanentemente sua identidade profissional. Nesta perspectiva cabe também

45

ao Orientador Pedagógico estimular a troca de experiência para que todos

possam dispor de ideias que tenha funcionado e/ou adaptar a realidade de

seus alunos.

46

ANEXO 1

47

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São Paulo, Moderna, 2006.

ARAÚJO, Mairce da Silva. Alfabetização tem conteúdos? In: GARCIA, Regina Leite (organizadora) A formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. ALMEIDA, Laurinda R. de. e PLACCO, Vera M. Nigro de Souza. O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Edições Loyola, 2001. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. BAPTISTA, Mônica Correia; MACIEL, Francisca Izabel Pereira; MONTEIRO, Sara Mourão (orgs.). Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2009. BATISTA, Antônio Augusto Gomes; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Leitura: práticas, impressos, letramentos. 2ª ed., 1. reimp. Belo Horizonte:Autentica, 2005. CELIS, Gloria Inostroza de. Aprender a formar crianças leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação o continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In: GUIMARAES, Ana A. et all. O coordenador pedagógico e a educação continuada. 10ª ed., São Paulo: Edições Loyola, 2007.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e prática. 6ª ed. Petrópolis - RJ, Editora Vozes, 2009.

DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. 20ª ed.Campinas, São Paulo: Papirus, 2008.

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização e Cultura. Nova Escola. São Paulo; Maio, 2003. Mensal.

48

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

GARCIA, Regina Leite (organizadora). A formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995. KLEIN, L. R.; SCHAFASCHEK, R. Alfabetização . In: Currículo Básico para escola publica do Paraná. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 1990. LAROSA, Marco Antonio. Como produzir uma monografia. Rio de Janeiro, WAK, 2008. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.São Paulo.Summus Editorial.1992. MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Alfabetização e Métodos ou Métodos de Alfabetização? Guia da Alfabetização 2. Revista Educação. São Paulo. Segmento. 2009. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. TEBEROSKY, Ana. Debater e opinar estimulam a leitura e a escrita. Nova Escola. São Paulo; Novembro, 2005. Mensal. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

WEBGRAFIA

49

http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfabetização acessado em 17/11/2010

http://pt.wikipedia.org/wiki/Nilópolis acessado em 21/01/2011

ÍNDICE

50

FOLHA DE ROSTO

2

AGRADECIMENTO

3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA - A ALFABETIZAÇÃO 10

1.1- Conceituando o processo de aprendizagem 10

1.2- Teorias do desenvolvimento de Piaget, Vygotsky e Wallon 12

1.2.1- Piaget: a epistemologia genética 12

1.2.2- Vygotsky: pensamento e linguagem 13

1.2.3- Wallon: psicogênese da pessoa 16

1.3 - Os níveis da escrita 18

1.4 - A alfabetização 19

1.5 - Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a alfabetização 21

CAPÍTULO II - A PRÁTICA ATUAL NAS ESCOLAS E O PROFESSOR

REFLEXO DESSA PRÁTICA 23

2.1 - A criança de 6 anos e o Ensino Fundamental de nove anos 24

2.2 - A professora alfabetizadora e o 1º ano do ensino fundamental na

escola pública 27

2.3- Um breve histórico sobre o município de Nilópolis e sua rede

de ensino 31

CAPÍTULO III – AS CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR

51

PEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO 32

3.1 - O orientador pedagógico e a formação continuada 33

de professores

3.2 - O papel do orientador pedagógico na formação de

professores alfabetizadores 36

3.3 - Aprender a formar crianças leitoras e escritoras 37

CONCLUSÃO 42

ANEXOS 46

BIBLIOGRAFIA 47

WEBGRAFIA 49

ÍNDICE 50

52

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes

Título da Monografia: O papel do Orientador Pedagógico interagindo no processo da leitura e escrita no ambiente escolar municipal.

Autor: Sandra Helena Pereira Campos

Data da entrega: 28 /01/ 2011.

Avaliado por: Profª Mônica Ferreira de Melo Conceito: