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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

Pedagogia Empresarial: Aprender e ensinar para transformar e

cooperar

Por: Alessandra Pinto de Oliveira

Orientadora

Prof. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

Pedagogia Empresarial: Aprender e ensinar para transformar e

cooperar

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Pedagogia

Empresarial

Por: Alessandra Pinto de Oliveira

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AGRADECIMENTOS

A Deus por minha existência e

dedicação à educação, ao meu marido

Victor, minhas amigas e mães Sônia e

Verônica que me incentivaram a todo

instante, meu amigo e pai Paulo e aos

amigos da Candido Mendes.

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DEDICATÓRIA

O presente trabalho dedica-se aos meus

amados pais e ao meu marido.

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RESUMO

Um processo educativo, eficiente, lucrativo, reflexivo, integrador,

formador e cooperador transformam pessoas, ambientes, organizações e a

sociedade.

Um pedagogo empresarial deve hoje depreender, que educar (orientar,

influenciar, ensinar e aprender) não é simplesmente instruir ou monopolizar

conhecimentos. O cooperativismo permite que todos cresçam. Uma

aprendizagem fincada na troca de conhecimentos e experiências abre

caminhos para o sucesso individual e empresarial.

Por esse motivo o presente trabalho busca mostrar que a educação e a

aquisição de conhecimentos são ferramentas fundamentais e passam a ser

entendidos como processos infindos da formação e transformação da

personalidade humana e somente através dessa perspectiva, é possível

ensinar a ensinar e aprender a aprender dentro e fora das organizações.

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METODOLOGIA

Como método de pesquisa à confecção do trabalho foram utilizados

livros especializados ao tema proposto, sítios eletrônicos acadêmicos da área

e artigos publicados, pesquisa bibliográfica em bibliotecas das Universidades

Unigranrio e Candido Mendes, observação do objeto de estudo nas aulas

ministradas pela AVM e conversas informais com pessoas envolvidas no

processo de ensino e aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O Pedagogo Empresarial 10

1.1 Pedagogo e Pedagogia 10 1.2 O pedagogo e as organizações 11 CAPÍTULO II - Processo Ensino e aprendizagem 17

2.1 Processo ensino aprendizagem 17

2.1.1Teoria da aprendizagem de Vygotsky 22

2.2 Construir e co-construir conhecimento 23

2.3 Gerir conhecimento 29 2.4 Avaliar para transformar 34 CAPÍTULO III – Cooperativismo nas Organizações que aprendem 39

3.1 Organização e capital humano 39

3.2 Colaborar com estratégias e ideias 43

3.2.1 Benchmarking 46

CONCLUSÃO 49

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 51

INTRODUÇÃO

8

Ensinar aprendendo, aprender ensinando, essa é a grande questão

estratégica. Há um leque de questões a serem estudadas entre quem ensina e

quem aprende, mas sabe-se que um está atrelado ao outro porque durante

esse processo, demarca-se o conhecimento de mundo de cada um e os

singulares ensinamentos e aprendizagens.

Conhecer-se, conhecer o outro, mostrar , habilidades, atitudes, culturas,

medos, virtudes, informações, experiências entre outros são apenas alguns

fundamentos da arte de ensinar e aprender. A reciprocidade admite aqui um

dos fatores essenciais a criação, ao desenvolvimento e ao crescimento

empresarial.

Mo recurso econômico básico – os ‘meios de produção’, para usar uma expressão dos capitalistas – não é mais o capital, nem os recursos naturais, nem a mão-de-obra. Ele será o conhecimento. (M) Hoje o valor é criado pela ‘produtividade’ e pela ‘inovação’, que são aplicações do conhecimento ao trabalho. Os principais grupos sociais da sociedade do conhecimento serão os ‘trabalhadores do conhecimento’ – executivos que sabem como alocar conhecimento para usos produtivos, assim como os capitalistas sabiam como alocar capital para isso, profissionais do conhecimento e empregados do conhecimento. (DRUCKER apud BALCEIRO & BALCEIRO, 2001).

Um dos mais importantes objetivos dessa monografia é refletir acerca

da importância do pedagogo empresarial e engolfar sua atuação no

desenvolvimento e aperfeiçoamento dessas potencialidades individuais e

grupais nos processos de ensino-aprendizagem organizacional. Entende-se

aqui como pedagogo, aquele que tornar-se-á um agente transformador e

conduzirá os processos de aprendizagem efetivamente na forma de

treinamentos distintos relacionando noções macro empresariais, utilizando-se

do relacionamento interpessoal para interagir com o meio, a fim de reorganizar

a forma de pensamento, observando as cinco disciplinas propostas por Peter

Senge, (2002) utilizadas em organizações aprendentes.

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A medida que o mundo se torna cada vez mais complexo e interdependente, a capacidade de pensar sistemicamente, de analisar os campos de força e seus efeitos causais, abandonando a lógica causal simples, em favor de modelos mentais mais complexos, torna-se um fator crítico para a aprendizagem. Esta capacidade tem que ser desenvolvida não apenas pelo líder, mas também por todas as pessoas que participam da organização.” (FLEURY e FLEURY, 1997, p.32)

Diante de um cenário de grande complexidade e competição, no mundo

corporativo e na própria sociedade, fenômenos econômicos e sociais de

dimensões mundiais são responsáveis pela estruturação e reestruturação

constante no ambiente de negócios.

A globalização somada a tecnologia de informação e as comunicações é

uma realidade da qual não se pode escapar. Surge como alavanca

desencadeadora de percepção abrangente, exige novas maneiras de pensar e

enxergar a realidade além de conectar conhecimentos.

Será pertinente também desmistificar, nos capítulos apresentados, o

processo ensino-aprendizagem como resultante do conceito instrucional e

ampliar a capacidade de criação de práticas pedagógicas que distingam

competitivismo e cooperativismo.

Entender também como o processo de ensino-aprendizagem vem sendo

visto, suas fundamentações teóricas e as contribuições que poderão ser

aplicadas a esta, permitindo, por exemplo, a inserção e o entendimento do

benchmarking, feedforward e outros como ferramentas importantes para a

transformação organizacional diante de desafios num constante refletir sobre a

ação pedagógica.

CAPÍTULO I

O PEDAGOGO EMPRESARIAL

10

“A vida não desdenha nenhum saber. Nunca sabemos qual deles será importante no próximo instante”. Pierre Levy

1.1 Pedagogo e Pedagogia

Segundo a professora Maria Holtz (2006), a palavra pedagogo na Grécia

e em Roma, significava aquele que era “guardião e conduzia e acompanhava

as crianças” e com tempo passou a se chamar preceptores “mestre

encarregado da educação no lar” (p.10).

Importante salientar a distinção que Holtz expõe:

Foi da palavra pedagogo que derivou, o termo pedagogia, vocábulo que aparece para designar uma ciência e uma arte que tinha raízes antiquíssimas, quase tão velhas como a própria humanidade - a da educação das pessoas. No século XVIII surge, pela primeira vez, no Dicionário da Língua Francesa, o vocábulo pedagogia, como Ciência da Educação, que já se usava na linguagem corrente. Com a formação definitiva da Ciência da Educação, o vocábulo pedagogia se enobreceu e enobreceu a palavra e a profissão de pedagogo. (HOLTZ, 2006, p.10 e 11)

A Pedagogia pode ser entendida, então, com um campo de

conhecimentos sobre a problemática educativa em sua totalidade e

historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa.

Esta, por meio do processo de ensino-aprendizagem, aliada ao profissional da

educação, o Pedagogo, pautada em práticas educativas significativas,

desenvolverá o ser humano e suas potencialidades.

Com base nessa visão, Frantz (2001) apresenta a pedagogia como uma

relação social, através da qual fluem forças, interesses, visões de mundo,

ideologias, no sentido da socialização (p. 252). E, esse processo pedagógico, o

qual a construção, o planejamento, a avaliação e a re-construção, têm na sua

11

complexidade, a base de toda e qualquer ação, deve estar pautada em:

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver,

aprender a ensinar e ensinar a aprender.

Doravante, ao longo do tempo, saberes penetram e enriquecem outros.

Hoje, as missões que cabem à educação e as múltiplas formas de ensinar

revestem-se e englobam todos os processos que levam a construção das

pessoas, desde a infância até o fim da vida, através de um conhecimento

dinâmico do mundo, dos outros e de si mesmas.

A visão de organização empresarial pautada em instruir, diminuem os

valores educativos e alteram a identidade da pedagogia, fazendo-a distanciar

de seus ideais políticos-transformadores enclausurando-as nas salas de aula,

onde seu papel passa ser apenas o de racionalizar ações para qualificar a

eficiência do ensino, sistematizando. Neste sentido a educação vai sendo

entendida apenas como docência.

Como enfatiza Libâneo (2001), a formação pedagógica vai significando

cada vez mais, a preparação metodológica do professor, e cada vez menos,

campo de investigação sistemática da realidade educativa.

1.2 O Pedagogo e as organizações

Diante da abordagem de quem é o pedagogo e qual é a sua função, é

necessário de igual modo especificar um conceito sobre o que é educação e

seu papel na sociedade.

Não há uma única forma nem um único modelo de educação... Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços de vida com ela, para aprender, para ensinar, para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO apud CANDINHA, 2006, p.23)

12

A pedagogia tem como instrumento a Educação, o pedagogo, portanto,

apresenta-se como sendo um profissional importante para atuar no ramo das

empresas. Essas têm se preocupado com o desenvolvimento e

aperfeiçoamento de seus funcionários. Buscam no trabalho dos pedagogos, as

habilidades necessárias para incentivarem o rendimento do trabalho de seus

empregados, o aperfeiçoamento de seus produtos, a qualificação do trabalho

coletivo e o estímulo das inteligências humanas.

O Pedagogo é o agente educacional da empresa, um verdadeiro gestor,

sua função é a concretização da educação dentro dos interesses empresariais

de cada momento específico. Sendo assim, é dentro do contexto da empresa

flexível, dos programas de controle do processo de trabalho, do modelo das

competências que o Pedagogo se estabelece na empresa como um

profissional que agrega valores, pois juntamente com outros profissionais como

o Psicólogo, o Administrador, o Assistente Social, a equipe de Recursos

Humanos, educa e forma o trabalhador dentro das perspectivas empresariais

atuais.

Geralmente os Pedagogos são responsáveis pelo Programa de

Integração de novos funcionários, ou seja, eles têm a responsabilidade de

veicular, nos primeiros momentos do empregado novo na empresa, todas as

informações que precisam saber sobre a Organização e sobre a atividade que

irá desenvolver. O momento da integração é fundamental para a empresa

porque é nesse momento que, além de se transmitirem informações sobre a

instituição, informações técnicas, burocráticas, passa-se a ideologia da

organização, a cultura, a missão, os valores e as expectativas com relação ao

trabalhador que está entrando na Organização.

As organizações vêm descobrindo a importância da educação no

trabalho e das influências da ação educativa do profissional de Pedagogia.

Conforme Cagliari (2009, p.1), a atuação desse profissional vai, além disso, e

pautada em Peter Senge (1999), (...) ela atua nas cinco disciplinas utilizadas

13

nas organizações que aprendem e são classificadas em: “pensamento

sistêmico, domínio pessoal, modelos mentais, a construção de uma visão

compartilhada e aprendizagem em equipe”. Essas serão explicitadas no

último capítulo.

Segundo Greco citado por Nobre, 2007, a organização da sociedade

contemporânea necessita de um trabalhador que seja crítico, criativo, que

tenha capacidade de resolver problemas e de tomar decisões, que saiba

trabalhar em equipe. Com isso, surge à pergunta, como transformar um

espaço de trabalho em um ambiente que estimule essas inteligências e que

proporcione a aprendizagem? Esta questão traz á tona a importância da

existência de um pedagogo atuando na área empresarial.

O profissional de pedagogia que pretende atuar na área empresarial

deverá, segundo Monteiro citado por Santos, (2007), planejar a aprendizagem,

através de pesquisas que busquem melhores metodologias no

desenvolvimento deste processo, facilitar a aprendizagem através de projetos

educacionais e avaliar a aprendizagem.

De acordo com o autor, o planejamento da aprendizagem busca

organizar os objetivos e as áreas a serem desenvolvidas para a determinação

dos resultados a serem atingidos. Nesta etapa o pedagogo tem por meta,

estabelecer objetivos realistas e precisos, relacionando com as necessidades e

a realidade que se apresenta na empresa.

A facilitação da aprendizagem se dá na forma de identificar as melhores

ações que viabilizem esse aprendizado e além disso o pedagogo deve

conduzir o processo estimulando a auto-aprendizagem, partindo de problemas

que sejam concretos, contextualizados. Podem até utilizar situações do

cotidiano do grupo para potencializar a construção do conhecimento, fornecer

informações práticas, bem como incentivar a participação e interação entre

todos os participantes nesse processo educativo.

14

Contudo, segundo Santos (2007), as responsabilidades do pedagogo

são diversas, como o conhecimento de soluções práticas para as questões que

envolvam a “otimização” da produtividade, condução através de atividades

práticas na direção dos objetivos humanos, bem como promover condições

necessárias para os treinamentos, também eventos, reuniões, festas,

exposições, excursões, etc, buscando saciar as necessidades de

desenvolvimento integral das pessoas, influenciando-as positivamente no

processo educativo. Ainda, conduzir o relacionamento humano na empresa,

através de ações pedagógicas, que garantam a manutenção do ambiente

positivo e agradável, estimulador da produtividade.

Segundo Nogueira (2005), a sociedade contemporânea precisa ter um

olhar para a educação como um instrumento que irá humanizar o homem, ou

seja, necessita ver a educação num sentido amplo, que envolva a formação

humana tanto no aspecto físico, moral quanto intelectual.

Pertinente citar que o pedagogo ainda encontra inúmeras dificuldades

no que se refere ao trabalho relacionado à empresa. Muitas vezes, o pedagogo

na empresa não tem espaço ou possibilidade de atuação, pois estas ainda

preferem contratar psicólogos.

Outro fator que nos chama a atenção acerca das dificuldades

encontradas pelo pedagogo empresarial é o preconceito estabelecido pela

sociedade que ainda enxerga o pedagogo como sendo um profissional que

deve atuar somente na educação escolar, sendo a empresa parte da

sociedade.

Salienta Almeida (2006) que o processo de mudança organizacional

fica mais complexo na medida em que variáveis são incluídas na história da

empresa, como valores culturas e tecnologias. Afirma ainda que para se

protegerem contra as mudanças, as instituições endurecem a sua resistência,

15

formalizando rituais, costumes e tradições. Esta resistência, algumas vezes,

leva à incapacidade de enfrentar uma nova mudança no ambiente e acaba

levando à empresa a estagnação e ao fracasso (p.38).

Ribeiro (2008), destaca que cabe ao pedagogo empresarial desenvolver

uma sensibilidade e capacidade perceptiva para apreender a aprender em que

medida estes traços culturais subjazem às atividades de treinamento e, ainda,

como minimizar o impacto destes nos comportamentos dos treinandos e

instrutores, buscando alternativas de controle mais precisas sobre expectativas

e demandas nos diferentes setores organizacionais (p.87).

Robbins (2002) destaca que a valorização do treinamento nas

organizações foi motivado pela: competição intensificada, as mudanças

tecnológicas e a busca de aumento da produtividade que estão aumentando as

demandas de qualificação dos funcionários (p. 241).

Assim, entende-se que, para o desenvolvimento de treinamentos na

empresa, se faz necessário levantar-se as prioridades necessárias, verificadas

a partir de diagnósticos aplicados no âmbito da gestão empresarial. É nessa

realidade, que se estabelece a sensibilidade do pedagogo empresarial, em

captar os níveis de exigências no meio corporativo para o desencadeamento

de estratégias que visem atender ao profissional no que é pertinente as suas

demandas, compatibilizando com as expectativas da organização.

O pedagogo poderá promover ações multidisciplinares nas diversas

áreas da empresa, articulando as pessoas e estimulando a gestão de

conhecimentos para a formação de cidadãos ativos e dinâmicos que são

essencialmente significativos para o fomento de processos empreendedores

no contexto organizacional.

A Pedagogia Empresarial existe, portanto, para dar suporte tanto em

relação à estruturação das mudanças quanto em relação à ampliação e à

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aquisição de conhecimento no espaço organizacional. Como explicita Lopes

(2006, p.74), o pedagogo empresarial promove a reconstrução de conceitos

básicos, como criatividade, espírito de equipe e autonomia emocional e

cognitiva.

Em função da prática produtiva, da automação e flexibilização, há uma

apelação para o saber fazer, principalmente para a capacidade de dominar

vários segmentos de uma linha produtiva, sendo a palavra de ordem

polivalência da mão-de-obra: maior versatilidade na ocupação do posto de

trabalho, formação geral ampliada, formação técnica, envolvimento com a

qualidade e atenuação de barreiras entre diferentes categorias de

trabalhadores.

Um momento em que a capacidade manual não é mais imprescindível,

mas a capacidade cognitiva e emocional são os fatores de desenvolvimento e

produtividade a empresa reivindica a “mente e o coração” do indivíduo, e essa

captura exige uma ação pedagógica muito contundente com vista no controle

do trabalhador e do processo de trabalho.

A formação de uma subjetividade abnegada, moldável, competitiva,

tendo como objetivo tornar eficiente e eficaz o processo de extração da mais-

valia é o principal requisito. Este modelo evoca uma construção ideológica com

objetivo de adequar produtividade e competitividade à lógica de produção e

reprodução do sistema.

CAPÍTULO II

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

2.1 Processo de ensino e aprendizagem

17

O mestre Paulo Freire (1983), nos mostra dentre muitas de suas nobres

terias que ninguém ensina ninguém, cada um aprende por si só. Percebe-se já

a partir deste conceito que há e sempre haverá grande dificuldade para

relacionar e definir quem ensina, quem aprende, o quê, quando, onde, por quê,

como e para que se aprende (p.79)?

A educação tem um princípio básico como uma famosa colocação de

Paulo Freire:

A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A educação é possível para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o à sua perfeição. A educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém. (PAULO FREIRE, 1983,p.79)

As teorias abordadas a seguir seguem uma ordem cronológica, pois

expor-se-á várias formas para o entendimento de conceitos de aprendizagem

e ensino e como vêm se desenvolvendo ao longo dos anos.

A princípio a teoria sobre aprendizagem pressupõe interligações

constantes e tem origem na Psicologia da Educação que classifica as filosofias

de aprendizagem, basicamente, em quatro linhas: behaviorismo, humanismo,

cognitivismo e construtivismo. A diferença fundamental entre as mesmas está

no entendimento de como ocorre o processo de aprendizagem.

O behaviorismo baseia-se no estabelecimento de objetivos de

aprendizagem que possam ser observados, medidos e controlados, sendo que

a aprendizagem ocorre em resposta a certos estímulos. O princípio básico é de

que o comportamento é controlado por suas conseqüências e sempre que a

conseqüência for boa, estimulante, o comportamento volta a se repetir.

Para Moreira (1995); Bordenave & Pereira (1994); Wave, (1997). É uma

abordagem centrada no professor, ou seja, o sucesso da aprendizagem

18

depende da ação do professor, que emite estímulos para obter as respostas

programadas, e não do aluno.

Esta teoria foi bastante empregada no desenvolvimento da Tecnologia

Educacional e ainda vem sendo adotada, principalmente, em programas de

ensino que visam a condicionar comportamentos operacionais.

Segundo Moreira (1995), a abordagem behaviorista reforça a

memorização e não permite a assimilação de significados científicos.

A corrente humanista, ao contrário da behaviorista, está centrada no

aluno. Em Moreira (1985), Carl Rogers introduziu a idéia de que a

aprendizagem ocorre basicamente através da reflexão do aluno sobre suas

experiências anteriores.

Além disso, para os humanistas, o objetivo do ensino abrange a

formação e o crescimento do ser humano como um todo, não apenas sob o

aspecto intelectual. A característica de centralização do ensino no aluno vai

mais além. Segundo a teoria humanista, o aluno deve ter liberdade de escolha

quanto a o quê, como e quando estudar. O importante é que haja motivação e

empenho pessoal para a aprendizagem.

O aluno, por sua vez, é respeitado "como pessoa" no processo contínuo

de auto-realização com o uso pleno de suas potencialidades e capacidades.

Assim, a relação decorrente entre eles tende a ser de autenticidade e

congruência, o que provavelmente facilita o processo ensino-aprendizagem.

Estas concepções ressaltam o ensino como construção do

conhecimento, através de experiências pessoais, no conjunto "de vir a ser" da

pessoa humana.

A proposta é centrar a metodologia na relação professor/aluno, onde

cada um é considerado com suas bagagens e potencialidades e devem estar

19

envolvidos em todo o processo, para que a aprendizagem ocorra sob um clima

autêntico, permeável a trocas e propício ao desenvolvimento da capacidade de

análise e crítica acerca do contexto sócio político no qual a saúde está

inserida.

Essa corrente vem influenciando a área de educação de adultos,

principalmente no desenvolvimento de programas de treinamento: os

instrutores deixam de ter a função de repassar novas informações e

conhecimentos e passam a atuar como catalisadores e organizadores de

ideias e de conhecimentos oriundos da experiência dos próprios alunos.

Assim, a necessidade de solucionar um problema, esclarecer uma dúvida ou

aprofundar conhecimentos em uma determinada área motiva o aluno a

aprender. Como pode ser observado em Wave (1997), “o aluno é conduzido à

aprendizagem pelo professor, através do relacionamento de seu conhecimento

ou experiência prévia com a descoberta de novas informações”.

A teoria de desenvolvimento mental de Piaget deu origem às correntes

construtivista e cognitivista, que também consideram o aluno como um

agente atuante em seu aprendizado e não um mero receptor de informações.

Moreira (1995) comenta que o cognitivismo aborda a aprendizagem como um

processo de compreensão, transformação e armazenamento de informações

significativas e que tenham relação com a realidade. “Cognição se refere ao

ato de conhecer, à atribuição de significados aos conceitos, acontecimentos e

objetos do mundo real – construtivismo significa que a cognição se produz por

construção”.

O construtivismo considera que o conhecimento é construído pelo

indivíduo a partir da interpretação da nova informação com base nas

experiências anteriores, elaboração e teste desse novo conhecimento. Para

tanto, as informações que o indivíduo retém são armazenadas de forma

estruturada e hierarquizada, e as novas informações só são absorvidas por

20

essa estrutura se forem relevantes ou significativas e se estiverem

relacionadas com outras informações já existentes nesta estrutura.

Segundo Moreira (1995), as teorias cognitivistas mais aceitas

atualmente são construtivistas, de forma que estas duas correntes são

compatíveis. Moreira (1995), ainda alerta para o equívoco da associação direta

da aprendizagem por descoberta com o construtivismo. Embora alguns autores

como Wave (1997) e Jacobs (1992), argumentem que os alunos aprendem

melhor quando descobrem por si mesmos Moreira (1995), esclarece que “A

construção do conhecimento se produz muito mais pela organização, relação e

hierarquização da informação recebida do que pela informação descoberta.”

Os benefícios da linha construtivista não são alcançados apenas com

procedimentos de ensino que coloquem o aluno em contato com casos reais,

como afirmam Betts e Liow (1993). Moreira (1984) demonstra que o

planejamento adequado da aula expositiva, segundo princípios cognitivistas e

construtivistas, permite conduzir o aluno a aprender a aprender. Assim sendo,

o sucesso na adoção de métodos de aprendizado ativo ou de técnicas de

problematização continua dependendo do planejamento adequado do

conteúdo, que considere a estrutura cognitiva e o estilo de aprendizado do

aluno, a organização do conteúdo com base nos conceitos fundamentais e a

motivação para a aprendizagem.

Tanto as linhas cognitivista e construtivista como a humanista

consideram a aprendizagem como resultado da ação do indivíduo sobre as

informações recebidas, sendo o professor, um facilitador desse aprendizado.

Assim sendo, estão fortemente vinculadas ao princípio de que o ensino

deve permitir que o aluno aprenda a aprender. Esse é o principal a ser

debatido nas empresas.

21

Estudos realizados indicam que algumas pessoas apresentam maior

capacidade para aprender e resolver problemas, independentemente do maior

ou menor conhecimento sobre o assunto. Tais pessoas apresentam como

característica comum a habilidade de domínio sobre como seu raciocínio se

processa. Para Wave (1997), esta habilidade é denominada metacognição,

que é a capacidade de refletir sobre o estilo de aprendizagem pessoal,

métodos e técnicas mais eficazes adotadas na aprendizagem, em experiências

passadas. A incorporação dessa habilidade tem sido apontada como

necessária à formação de profissionais, diante da velocidade com que novos

conhecimentos vêm sendo gerados e da necessidade da educação continuada

para a manutenção do profissional no mercado de trabalho.

Os métodos de ensino baseados em problemas, a problematização e a

aprendizagem vivencial, descritos acima, possibilitam o desenvolvimento da

metacognição, através da reflexão crítica sobre o problema apresentado ou

sobre experiências anteriores.

É preciso ressaltar que a simples análise de problemas reais não implica

necessariamente no desenvolvimento da metacognição. Assim como se

confunde a aprendizagem por descoberta com abordagem construtivista, outro

equívoco frequente apontado por Moreira (1995), é a consideração da simples

aula prática como aplicação de métodos construtivistas. O autor observa que,

primeiro, o construtivismo não é um método mas uma postura e, segundo, que

a construção do conhecimento ocorre a partir de conceitos e proposições e,

portanto, a mera manipulação de instrumentos, objetos ou materiais sem a

estruturação conceitual do tema da aula não conduz o aluno, necessariamente,

à construção de seu conhecimento.

2.1.1 Teoria da aprendizagem de Vygotsky

Vygotsky é apontado pela literatura como o precursor da área da

psicologia que estuda o papel dos signos na atividade humana e da concepção

22

da aprendizagem como processo social. Em Wertsch (1985), é visto que sua

teoria deu origem aos estudos sobre o compartilhamento de significados e

estabeleceram as bases para a análise e compreensão do processo cognitivo.

A teoria da aprendizagem social de Vygotsky está centrada no papel

fundamental exercido pela linguagem no desenvolvimento de conceitos na

mente humana e, consequentemente, no desenvolvimento do pensamento.

A linguagem estabelece um sistema de mediação que propicia, não apenas a

comunicação entre pessoas mas também a comunicação intra-pessoal

(pensamento). O elemento central deste sistema de mediação, segundo

Vygotsky (1993), é a palavra, como signo que representa coisas ou ideias.

O significado das palavras é o elemento-chave na teoria de Vygotsky,

designado como unidade de análise na relação entre pensamento e

linguagem. Assim, os significados são atributos dos signos que permitem a

generalização no uso das palavras. Diz Vygotsky (1993), “o significado é parte

inalienável da palavra e é, ao mesmo tempo, ato do pensamento.”

A capacidade dos adultos em generalizar os significados das palavras

constitui a base para a comunicação, bem como para o desenvolvimento de

conceitos. Novak e Gowin (1984), definem conceitos como termos que

adquirem regularidade de significados em uma determinada comunidade ou

grupo. Para entender como os conceitos são formados na mente humana,

Vygotsky desenvolveu estudos com crianças e adultos com deficiências

mentais e concluiu que até a idade de doze anos, aproximadamente, as

crianças não operam com conceitos, mas com palavras designadas por

Vygostky como complexos, em processos de associação e não de

generalização.

O uso de complexos implica que as relações estabelecidas entre

palavras e objetos são concretas e reais, ao invés de abstratas e lógicas, como

23

no caso do uso de conceitos. Trata-se de um processo de associação entre

características percebidas e palavras. Por outro lado, a necessidade de

resolução de problemas induz ao desenvolvimento de conceitos. A palavra é

um signo utilizado para conduzir as operações mentais que objetivam

solucionar os problemas encontrados. Trata-se de um exercício de abstração

em um processo criativo, segundo Vygotsky (1993).

Além do aspecto dinâmico dos significados das palavras ao longo do

tempo, podem existir diferentes sentidos para uma mesma palavra. Vygotsky

denomina de sentido a soma de todos os eventos psicológicos provocados

pela palavra em nossa consciência. O significado é apenas uma das zonas do

sentido, a mais estável e precisa delas. Segundo Vygotsky (1993), este

aspecto do uso das palavras é relevante, na medida em que quando as

pessoas estão conscientemente tentando compreender algo, elas operam com

os sentidos das palavras e não com os significados. Nonaka & Takeuschi

(1995), consideram que Intelecto e afeto são elementos indissociáveis no

processo de interação social, no pensamento e, portanto, na aprendizagem

(p.23).

2.2 Construir e co-construir conhecimento

De acordo com a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire conciliar

ensino e aprendizagem hoje é tarefa árdua. É preciso compreender bem que

só ensina, quem sabe.

Uma aprendizagem realmente significativa pauta-se na construção de

um conhecimento, tendo em vista as suas três naturezas: conhecimento

conceitual, procedimental e atitudinal.

Para se chegar a uma aprendizagem significativa é preciso seduzir o

indivíduo para querer aprender o que se quer ensinar, sentir o desejo para

essa aprendizagem, e, a partir daí, desenvolver o conhecimento nos três

24

níveis: conhecimento conceitual, onde o indivíduo precisa descrever esse

objeto de conhecimento e a sua função social. É capaz de conceituar,

generalizar, dar solução aos problemas, analisar, estudar, debater, pesquisar;

conhecimento procedimental, onde constrói os procedimentos, passo a

passo, para aplicabilidade desse conhecimento. Onde desenvolveu

procedimentos, habilidades, aprendeu a lidar com algo ou fazer algo e o

conhecimento atitudinal, onde o indivíduo desenvolveu atitudes, atribuiu

valores ao que conheceu, experimentou sentimentos diante de fatos e ideias.

Este aplicará de forma apropriada e consciente os procedimentos na prática.

Ao pensar aprendizagem discute-se: procedimentos, metodologias e

critérios para seleção dessas. Os procedimentos de ensino-aprendizagem são

aqueles usados pelo pedagogo empresarial para facilitar o processo de

reconstrução do conhecimento pelos trabalhadores. A metodologia como um

conjunto organizado de procedimentos didáticos. Também conhecida como

técnicas de ensino. Os critérios para seleção de metodologias expõem a

adequação aos objetivos propostos; respeito à natureza do conhecimento a ser

reconstruído pelo funcionário; adequação ao tipo de aprendizagem a se

realizar; características dos trabalhadores (faixa etária, nível de

desenvolvimento, interesse, expectativas); condições físicas e tempo

disponível; número de participantes; etc).

È notória a variedade de métodos de ensino existentes hoje, mas é

importante salientar o que na verdade delimitam. Os métodos indicam

caminhos para se atingir um fim. Expressa um modelo conceitual que

estabelece uma concepção de funcionário que se quer ter, associado à visão e

missão da empresa; de contexto sócio-político-econômico e religioso onde

desenvolve atividades organizacionais; de educação, especificando a

dimensão pedagógica adotada como pilar no Projeto Institucional e

planejamento estratégico / tático e operacional.

25

Ensinar a princípio parece ser algo extremamente técnico, mas ensinar

exige respeito mútuo, diálogo e disponibilidade para ouvir, pensar e refletir de

maneira crítica. Haverá neste ponto a criação de possibilidades onde quem

aprende não só aprenda, mas crie e faça aprender.

Freire (1996), ainda ressalta o quanto um determinado gesto do

educador pode repercutir na vida de um aluno (afetividade e postura) e da

necessidade de reflexão sobre o assunto, pois segundo ele ensinar exige

respeito aos saberes do educando. A construção de um conhecimento em

parceria com o educando depende da relevância que o educador dá ao

contexto social.

O gesto do professor ensina. A atitude autoritária ensina a desprezar o

outro, a desconsiderar os direitos. De nada vale um discurso que pretende

ensinar que “é importante respeitar as diferenças”, quando o gesto ensina a

desrespeitá-las.

Barthes nos lembra que

ensinar (...) não constitui uma atividade que seja, por direito, pura de qualquer poder: o poder aí está, emboscado em todo e qualquer discurso, mesmo quando este parte de um lugar fora do poder. Assim, quanto mais livre for esse ensino, tanto mais será necessário indagar-se sob que condições e segundo que operações o discurso pode despojar-se de todo desejo de agarrar. (BARTHES, 1980 p.10)

Barthes faz referência à presença da liberdade no ensino. Que lugar têm

a liberdade e a autonomia no trabalho docente? Essa é uma questão

importante, na medida em que a construção da cidadania, que se pretende na

escola, implica necessariamente a autonomia. Não há possibilidade de a ação

do docente contribuir para a afirmação da autonomia do aluno se essa ação

não é, ela mesma, autônoma.

A autonomia é a situação na qual age-se levando em consideração

regras das quais se cria ou que, mesmo encontrando-as prontas na sociedade,

26

são avaliadas como significativas e são incorporadas ou internalizadas em

determinadas ações. Ao contrário de uma situação de heteronomia, na qual a

ação obedece a regras impostas externamente e aceitas passivamente e se

realiza levando-se em conta a punição ou recompensa que se terá, na situação

de autonomia, os indivíduos não deixam de levar em conta para sua conduta

regras ou normas, mas o fazem de acordo com princípios sobre os quais

refletem e que orientam seu agir.

A autonomia é sempre relativa, isto é, se dá em relação com os outros

e, portanto, é inadequado confundi-la com independência ou com ausência de

responsabilidade.

Autonomia significa que somos responsáveis por nossas ações, já que elas decorrem de nós mesmos; e devemos sempre supor que poderíamos ter agido de outro modo. Relativa significa que a situação social concreta e os diversos sistemas normativos definem os limites no interior dos quais podemos interpretar e realizar determinados valores (HELLER, 1982 P.151)

Como bem observa MIZUKAMI (1986, p.1), para entendermos o

fenômeno educativo, faz-se necessário refletir sobre os seus diferentes

aspectos: “É um fenômeno humano, histórico e multidimensional .

Nele estão presentes tanto a dimensão humana, quanto a técnica, a

cognitiva, a emocional, a sócia-política e cultural”. Conseqüentemente,

entendemos o fenômeno educativo como um objeto em permanente

construção e com diferentes causas e efeitos de acordo com a dimensão

focalizada.

Estes aspectos são comparados a seguir segundo as diferentes opções

pedagógicas, que, para MIZUKAMI (1986, p.2-4), “poderiam estar fornecendo

as diretrizes à ação docente, mesmo considerando-se que a elaboração que

cada professor faz delas é individual e intransferível”.

27

O que é ensinar e aprender? É o ajudar a aprender na sua acepção mais

prática e dinâmica de apreender, “agarrar” as ideias, os conceitos das diferentes

realidades e suas interfaces com o corpo e com o espírito, com o pensamento,

digamos, com todas as nossas capacidades e competências gerais e específicas

mais ou menos práticas, desenvolvidas e disponíveis, para conhecer,

compreender, transformar e comunicar através da linguagem, do discurso

científico e pedagógico e suas mais diversas aplicações.

De acordo com Schulman (1993); Tavares (1997), é a transformação do

discurso científico em pedagógico ou aplicado que constitui o discurso próprio do

professor e educador, ou de qualquer outro profissional, que os distingue de meros

especialistas desta ou daquela matéria e vê-los como “sábios” que possuem a

sabedoria de uma prática espontânea, reflexiva, flexível, criativa, contextualizada e

imprevisível que lhes permite novas formas de intuir e compreender as

situações de ensino e aprendizagem e adaptar-se à realidade resolvendo os

variados problemas que são apresentados. O próprio conhecimento é visto de

maneira mais ativa ou pro-ativa, autônoma e colaborativa. Ou seja, não como

simples aquisição de saberes mas como produção, construção de

conhecimento, de experiência, de vida.

O ensino tem seu significado articulado ao da aprendizagem. Mas é

importante, ao chamar atenção para a aprendizagem, que não se esqueça do

ensino. Até porque, no gesto de ensinar, guardam-se enormes oportunidades

de o professor aprender.

A atividade de construir conhecimento precisa preocupar-se com a socialização, também por uma razão hermenêutica vital:

conhecemos a partir do conhecido. Andar bem informado, estar em dia com a leitura e a cultura, acompanhar periódicos, escutar notícia etc, faz parte das condições favoráveis de construir. ( DEMO, 2002 p. 58)

Para SLAVIN (1995, p.34) as quatro perspectivas teóricas responsáveis

por explicar os efeitos produzidos pela aprendizagem cooperativa são as

perspectivas de motivação, perspectivas de coesão social, perspectivas

28

cognitivas de desenvolvimento e perspectivas cognitivas de elaboração. Todas

geram outras formas de aprendizagem incentivando tanto a responsabilidade

individual quanto a interdependência positiva.

As características dos projetos de pesquisa colaborativa apoiada por

dispositivos tecnológicos não seguem uma única receita e não são

considerados como um algoritmo.

Seu desenvolvimento não é linear, nem totalmente previsível; todos

pesquisam, ensinam e aprendem. Estes fatores, muitas vezes, são

responsáveis pela escolha de novos rumos em busca do conhecimento e da

transformação. Insere-se que há uma dificuldade de se experimentar o

“desconhecido”, por isso, trabalhar com pesquisa colaborativa não implica

apenas compreender sua concepção, mas adentrar uma nova concepção de

educação e mudança de paradigma. Esse caminho requer de cada sujeito a

compreensão sobre o como acessar, selecionar, analisar e interpretar a

informação para transformá-la em conhecimento novo.

Construir o conhecimento seria, pois, como construir uma grande rede de significados, em que os nós seriam os conceitos, as noções, as idéias, em outras palavras, os significados; e os fios que compõem os nós seriam as relações que estabelecemos entre algo em que concentramos nossa atenção e as demais idéias, noções ou conceitos; tais relações condensam-se em feixes, que, por sua vez, se articulam em uma grande rede ( MACHADO, 2004 p.89)

A via mais importante para a construção do conhecimento é a

consciência do indivíduo sobre seu próprio processo como aprendiz,

consciência que se estabelece com o real em relação com a biografia de cada

um.

2.3 Gerir conhecimento

29

Para Maximiano (2004), gestão vem do latim “gestione, de genere,

fazer. Ato de gerir, gerência, administração” (p.33).

Gerir, portanto, significa “Ter gerência sobre; administrar, dirigir, reger,

gerenciar” segundo (Ferreira 1999, p. 984).

Conhecimento por sua vez significa idéia, noção, informação, notícia,

ciência, prática da vida, experiência. A apropriação do objeto pelo pensamento,

como quer que se conceba essa apropriação: como definição, como percepção

clara, apreensão completa, análise. Ainda de acordo com Ferreira (1999), “no

sentido mais amplo, atributo geral que têm os seres vivos de reagir ativamente

ao mundo circundante, na medida de sua organização biológica e no sentido

de sua sobrevivência” (p. 529).

Ao reunir as palavras “gestão mais conhecimento”, depara-se com o

conceito de gestão do conhecimento que pressupõe: a adoção de práticas

gerenciais compatíveis com os processos de criação e aprendizado individual

e, também, na coordenação sistêmica de esforços em vários planos:

organizacional e individual; estratégico e operacional; normas formais e

informais, diz Terra (2000, p. 215)

Para Vargas (2002), a gestão do conhecimento é “a forma como a

informação interna e externa é agregada às experiências e habilidades

existentes na organização para promover atividades de inovação”.

Consolidando o acima exposto, significa organizar as principais políticas,

processos e ferramentas gerenciais e tecnológicas à luz de uma melhor

compreensão dos processos de geração, identificação, consulta,

compartilhamento e colaboração dos conhecimentos estratégicos para gerar

resultados para a empresa e benefícios para os colaboradores internos e

externos. O que Mcgee & Prusak (1994), brilhantemente sintetiza como o

desafio de criar e implantar processos que gerem, armazenem, organizem,

30

disseminem e apliquem o conhecimento produzido e utilizado na empresa de

modo sistemático, explícito, confiável e acessível à comunidade da

organização.

Qualquer dicionário, semanticamente, decodificaria o vocábulo

conhecimento como saber, avaliar, apreciar, fazer ideia, ter relações com

alguém, enfim, o ato de conhecer pressupõe internamente uma efetiva

aprendizagem.

Nenhum conhecimento é produto de uma invenção casual, mas sim de

um processo de re-elaboração construtiva do conhecimento socialmente

compartilhado; tal elaboração não possui caráter padronizado devido à própria

subjetividade humana.

Sob a perspectiva funcional do conhecimento, DAVENPORT &

PRUSAK, defendem o conhecimento como:

[...] uma mistura fluída de experiência condensada, valores”, informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma estar embutido não só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas e normas organizacionais.(DAVENPORT & PRUSAK, 1994)

Só recentemente, as organizações perceberam a importância de

gerenciar o conhecimento organizacional para que possa ser compartilhado

pelos seus membros, tornando-as mais competitivas no mercado e,

conseqüentemente, aumentando sua rentabilidade. A preocupação com o

compartilhamento de informações pode proporcionar a empresa o domínio de

prováveis problemas, soluções mais acertadas e crescimento.

Uma organização também necessita manter-se viva nesse inesgotável

processo de aprendizagem, em face da permanente mudança das condições

no ambiente em que opera. Por esse motivo, teorias e modelos de

31

aprendizagem organizacional têm sido apresentados, estudados e discutidos

por teóricos da gestão em todo o mundo.

Atualmente o conceito de conhecimento transcendeu as mais belas

definições. A abundância de informações, a ansiedade por aprender mais e em

menor tempo, o plagiarismo, a obsolescência do conhecimento mostram o

quão complicado tornou-se gerenciar tudo isso.

Gerir conhecimento não fixa um ambiente (espaço) apenas ou uma

estrutura pré-fixada. Compartilha-se e estrutura-se conhecimento a todo

instante e em qualquer ambiente. Uma conversa informal (pessoalmente),

através da Internet (comunidades virtuais), textos, cartas, e-mails, conversas

ao telefone, todos esses elementos refletem contextos, realidades, culturas,

intelectualidades, virtudes, vícios, habilidades distintos. È a partir daí que o

conceito de economia numa empresa passa de industrial para uma economia

baseada em conhecimento.

Diante dos conceitos apresentados pelos diferentes autores sobre

gestão do conhecimento, verifica-se que o conhecimento possui dois atores

que se inter-relacionam: a empresa, por meio de seus gestores e o funcionário.

Portanto, “gerar conhecimento” pressupõe o uso de ferramentas, por parte das

organizações, para transformar a informação em experiências e habilidades

pessoais.

Entende-se aqui experiências como, ”Habilidade, perícia, prática,

adquiridas com o exercício constante duma profissão, duma arte ou ofício”

(Ferreira 1999, p. 862). Já habilidades, de acordo com Katz (1955), são os

atributos necessários para que as pessoas executem eficazmente suas

funções, são elas: técnica, humana e a conceitual. A técnica significa usar

adequadamente seus conhecimentos, métodos, técnicas e equipamentos

necessários para realizar negócios rentáveis e também manter os clientes

atuais cativos .

32

No que concerne à humana, expõe-se a relação com a capacidade e

discernimento para tratar com pessoas, sejam os clientes ou até mesmo seus

colegas de trabalho. Possuindo esta competência, poderá reduzir os conflitos,

além de realizar melhores negócios. Já, a conceitual está relacionada com a

capacidade de compreender o todo, ou seja, as complexidades dos produtos e

dos negócios das empresas, aliado ao ajustamento de seu comportamento

individual para a concretização dos objetivos da organização.

Nonaka e Takeuchi (1997) classificam o conhecimento em dois tipos: o

tácito e o explícito. Para os autores, o tácito refere-se ao conhecimento da

experiência (corpo), conhecimento simultâneo (aqui e agora) e conhecimento

análogo (prática). Este tipo de conhecimento é difícil de ser transmitido e

formalizado, uma vez que não é visível e exprimível, pois é pessoal. A

dificuldade de transmiti-lo é explicada por ele estar enraizado nas ações e

experiências de um indivíduo, bem como em suas emoções, valores ou ideais.

O conhecimento tácito pode ser segmentado, de acordo com os autores

antes referidos, em duas dimensões: a técnica e a cognitiva. A técnica refere-

se a capacidade informal e a habilidade pessoal dos indivíduos, “Know how” .

A cognitiva, refere-se a esquemas, modelos mentais, crenças e percepções

tão arraigadas que se aceita como corretas. Portanto, esta dimensão irá refletir

a imagem da realidade e a visão do futuro (p.65).

O conhecimento explícito ou codificado refere-se ao conhecimento

transmissível em linguagem formal e sistemática. Este conhecimento é da

racionalidade, seqüencial e digital (teoria). Portanto, não existem dificuldades

em sua transmissão, podendo ser expresso em palavras e números, um

conhecimento que pode ser comunicado com facilidade.

Esses dois tipos de conhecimentos são uma realidade nas organizações

atuais, porém, é necessário fazer uma distinção quanto ao seu uso pelos

33

gestores de diferentes culturas. Daí a pertinência da interação, como refletir

conhecimentos, culturas e abrir caminhos para comunicação sem interagir?

O ato comunicativo pressupõe interação e há indícios que no

conhecimento existe sempre uma relação entre duas partes: o emissor e o

receptor e entre elas circula a informação, que após processada pode

transformar-se em conhecimento.

Um sistema de informações pode ser caracterizado como uma tecnologia intelectual porque afeta a organização das funções cognitivas do homem: a coleta, o armazenamento e a análise de informações assim como atividades de previsão, concepção, escolha, decisão (PETRINI, 1998, p.14).

Pode-se dizer que há inteligência competitiva quando o objetivo é

agregar valor à informação, fortalecendo seu caráter estratégico, catalisando,

assim, o processo de crescimento organizacional. Nesse sentido Canongia

(1998) expõe que a coleta, tratamento, análise e contextualização de

informação permitem a geração de produtos de inteligência, que facilitam e

otimizam a tomada de decisão no âmbito tático e estratégico (p. 2-3).

Santos (2004), destaca que a interação humana proporciona o

intercâmbio ou troca de informações que pode transformar-se em

conhecimento humano. O autor salienta que estes dois termos, troca e

interação são passíveis de confusão, sendo muitas vezes considerados como

sinônimos e isso significa que haverá uma soma de informações que podem se

transformar em conhecimento, pois cada parte dá a outra algo que possui,

sendo que a pessoa ao sair de uma relação de interação não será a mesma

em termos de conhecimento, pois poderá agregar tanto o conhecimento tácito

como o explícito.

O conhecimento é, dessa forma, resultado da aprendizagem e orienta

novas aprendizagens. Nenhum conhecimento é produto de uma invenção

casual, mas sim de um processo de re-elaboração construtiva do

conhecimento socialmente compartilhado; tal elaboração não possui caráter

34

padrão devido à própria subjetividade humana. É nesse sentido que se torna

condenável falar em transferência de conhecimento, visto que ignorar- se- ia o

processo em que sucede, as relações de troca e as impedâncias existentes.

Anularia o princípio piagetiano de que todo conhecimento provém de trocas

dialéticas entre o ser e o meio, como aborda Woolfolk (2000).

A automação do trabalho, crescimento generalizado, estímulo ao

espírito empreendedor, as conquistas trabalhistas femininas, as

transformações demográficas, as novas perspectivas fundamentadas no

investimento de pesquisas e educação. A facilidade de transporte e o

compartilhamento de informações exemplificam e reiteram a relevância de

gerir-se conhecimento empresarial.

2.4 Avaliar para transformar

É pertinente desmistificar, a partir desse momento, que avaliar não é

apenas um processo de coleta e análise de dados qualitativos e / ou

quantitativos, tendo em vista verificar se os objetivos foram atingidos, ou não.

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O

“julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja

através das reflexões informais que orientam as freqüentes opções do dia-a-

dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a

tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66).

Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção

de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um

olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador

quando interpreta os eventos da cena pedagógica. (SORDI,

p.173)

35

Os princípios que norteiam avaliação podem ser engolfados como,

processual, contínua, sistemática e parte integrante do processo ensino-

aprendizagem. Serve também para verificar o momento da aprendizagem dos

funcionários e seu aproveitamento. Caracteriza-se como orientadora porque

indica avanços e dificuldades dos trabalhadores, inclusive colaborando com a

reorientação do planejamento, e é integral porque considera o trabalhador

como ser total e integrado, analisando e julgando-o sem compartimentá-lo

(visão holística).

Segundo Haidt (1994), Melchior (1999) e Hoffmann (2003), os princípios

auxiliam a elaboração dos objetivos que, por sua vez, fornecem ao professor

(colaborador) as indicações dos avanços e das dificuldades dos alunos e de

como deve encaminhar e reorientar sua prática pedagógica, visando

aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a melhoria

da qualidade da aprendizagem e do ensino.

A avaliação pode ser refletida sob a ótica da aprendizagem e para a

aprendizagem. A principal distinção entre avaliação para a aprendizagem e

avaliação da aprendizagem reside na finalidade para a qual os professores e

profissionais recolhem dados sobre a aprendizagem.

A avaliação para a aprendizagem tem como finalidade melhorar a

aprendizagem; a avaliação da aprendizagem tem como finalidade medir os

resultados (professores, colaboradores, gerentes, alunos...). A avaliação para a

aprendizagem explora o potencial para aprender e indica a etapa seguinte a

seguir, de forma a promover a aprendizagem, com enfoque na dinâmica do

ensino e aprendizagem. A avaliação da aprendizagem revela o que foi

alcançado e como é que as organizações contribuíram para esse

desenvolvimento e como consecutivamente as transformações começam a

efetivar-se.

36

Há inúmeros tipos de avaliações da aprendizagem que podem ser

descritas como: somativa, quantitativa ou classificatória. São utilizadas com o

propósito de atribuir ao trabalhador um grau em determinada escala - consiste

em classificar os resultados obtidos pelos trabalhadores ao final de um

processo, tendo por base os níveis de aproveitamento preestabelecidos.

Ocorre sempre ao final do processo.

Já as avaliações do tipo dialética, qualitativa ou diagnóstica são

utilizadas para diagnosticar a situação de aprendizagem dos trabalhadores a

fim de avaliação e / ou recondução do processo. Acontece durante todo o

processo de formação e desenvolvimento das atividades.

Observa-se na maioria das vezes que na prática, o resultado da

aprendizagem organizacional é sempre benéfico em termos de desempenho

competitivo, somente ressaltando-se seus aspectos positivos e funcionais. Na

verdade, aprender é, antes disso, aprender a aprender, tornam-se,

crescentemente, habilidades fundamentais dos indivíduos e das organizações.

Entretanto, no contexto atual, no qual as formas tradicionais de fazer e

organizar estão se mostrando pouco aptas a gerar os níveis usuais de retorno

financeiro, aprender pode requerer desaprender. A “desaprendizagem” é

fundamental no processo de construção compartilhada de conhecimentos na

organização, uma vez que, o aprendizado pode conduzir a rotinas que,

institucionalizadas, são tomadas como dados, não são questionadas e

parecem pairar desvinculadas de seu sentido original e que, mesmo assim, se

perpetuam na organização sem que ela questione sua validade e seus

princípios.

Um dos obstáculos que tem desafiado os educadores parece ser o “como”

avaliar a aprendizagem. Perrenoud (1993), referindo-se ao conservadorismo

das práticas pedagógicas, mostrou a resistência dos professores em relação

às mudanças quando afirmam: “não mexam na minha avaliação”, por

considerarem que a avaliação da aprendizagem poderia ser uma grande

37

alavanca para a escola cumprir seu compromisso com a aprendizagem, já que

a pior exclusão que se constata, é a exclusão do conhecimento. “Mexer” na

avaliação seria, para o autor, transformar as práticas escolares que, ao longo

da história, têm emitido, cada vez mais, a mensagem de dizer se o aluno é

bom, mais ou menos, ou mal em cada um dos componentes curriculares.

Com isso, vem sendo cultuado a conhecida curva da “normalidade”,

distribuindo os alunos segundo a famosa curva de Gauss, onde os melhores

estão no topo, os regulares, no meio e os ruins estão na base. Nessa

pedagogia de resultados, a nota tem sido sempre um recado que a escola

emite ao aluno em relação ao que lhe pode acontecer “se continuar assim”...O

sentido dessa crítica pode ser localizado em Foucault (1991), quando aponta

os papéis de medida, classificatório e punitivo dos exames escolares,

mostrando como saber e poder estão complexamente emaranhados. Fazendo

a micro análise desse fenômeno, o autor aborda o exame como um

mecanismo regulador da distribuição desigual do conhecimento pela instituição

escolar:

(...) o exame permite ao mestre, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de conhecimentos sobre seus alunos (...) essa prática garante a passagem dos conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno um saber destinado e reservado ao mestre (FOUCAULT, 1991, p. 166).

Quanto as funções da Avaliação entende-se como conhecimento dos

indivíduos, identificação das dificuldades e avanços da aprendizagem,

determinação dos objetivos e verificação se estão sendo atingidos,

aperfeiçoamento do processo de formação e monitoramento e promoção do

desenvolvimento dos trabalhadores e das empresas.

Sabe-se que toda mudança tem suas dificuldades. Exige debate,

diálogo, pesquisa, reconhecimento do outro, do saber do outro, etc. Entretanto,

Paulo Freire (2000), nos lembra que, “mudar é difícil mas é possível” (p. 94).

38

Acredita-se que é possível avançar, de forma coletiva, na busca de uma

avaliação mediadora e construtiva que permita o desenvolvimento de um

processo educativo verdadeiramente abrangente, que tenha como foco

principal as necessidades reais da sociedade e não a lógica reducionista da

subordinação ao já estabelecido, ao já posto como única via possível.

39

CAPÍTULO III

COOPERATIVISMO NAS ORGANIZAÇÕES QUE

APRENDEM

3.1 Organizações e capital Humano

Para Pedler (1997), a aprendizagem pode envolver quatro aspectos

diferentes: conhecimento (aprender sobre); habilidades e competências

(aprender a fazer); desenvolvimento pessoal (aprender a nos transformar,

atingindo o potencial pessoal); inteligência coletiva (aprender a realizar coisas

em conjunto, alcançar objetivos comuns). Tanto o conhecimento como as

habilidades e competências podem ser adquiridos através de processos

tradicionais de formação. No entanto, o desenvolvimento pessoal e o trabalho

em grupo implicam mudanças de atitudes, comportamento e cultura.

Peter Senge (1990), brilhantemente, ressalta que organizações com

desenvolvimento efetivo e duradouro são aquelas que pautam sua atenção no

coletivo. Assim explora o seguinte pensamento:

...onde as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que elas realmente desejam, onde maneiras novas e expansivas de pensar são encorajadas, onde a aspiração coletiva é livre e onde as pessoas estão constantemente aprendendo a aprender coletivamente. (SENGE,1990 p.3)

Segundo Senge (1999), existem cinco disciplinas que são programas

permanentes de estudo e prática que levam ao aprendizado organizacional e

fundamentam a aquisição de capacidades essenciais à mesma.

40

A primeira disciplina é o domínio pessoal, ou seja, apreender que

melhores resultados pressupõem desenvolvimento de potencialidades

pessoais e da promoção de um ambiente empresarial que estimule todos os

participantes a atingir as metas traçadas.

A segunda disciplina pretende mostrar que somente é possível moldar-

se e de forma mais consciente, crítica através da reflexão pessoal constante,

como um exercício interior permanente diagnosticando as influências que

essas têm sob nossas ações.

A terceira disciplina, visão compartilhada, sugere condições para

tradução de perceptivas individuais em visão do grupo. Pensar do grupo,

estimulando o compromisso e programando diretrizes de futuro.

A quarta disciplina, aprendizado em equipe, Prática da troca do diálogo .

Mudança de visão através de outros pontos de vista coletivos ligados ao

pensamento e comunicação. Para Senge, as equipes e não os indivíduos,

são a unidade fundamental de aprendizagem nas organizações modernas.

A quinta disciplina, pensamento sistêmico, a que faz as outras

disciplinas funcionarem e por isso, é considerada tarefa que trará resultados a

longo prazo. Permite compactar empresas e tratos humanos como sistemas, e

como tal, seus componentes estão conectados por fios invisíveis de ações.

Essas cinco disciplinas formam um ciclo contínuo de aprendizado, que

constitui a essência das organizações direcionadas ao processo generativo da

aprendizagem e dispostas a trilhar um novo caminho de desenvolvimento.

Segundo Morgan:

A organização de aprendizagem é uma escolha estratégica que tem por objetivo melhor adaptar a empresa frente à velocidade das mudanças no ambiente, tanto externo quanto interno, da empresa. Uma empresa que aprende significa uma empresa que tem pessoas que aprendem, pois as máquinas por enquanto não aprendem como os homens, mas apenas são

41

programadas por eles, elas não ‘aprenderam a aprender’ como os cérebros. (MORGAN, 1996, p. 75)

Uma boa educação é base de sustentação para todo e qualquer

indivíduo, tornando-o consciente de seus direitos e deveres, capacitando-o

para construir o melhor para si e seu país, contribuindo para uma sociedade

mais justa e com alta qualidade de vida. Cada ensinamento deve ser

aproveitado intensamente, pois, como diz Rodrigues (2002, p.56), “a educação

é do tamanho da vida! Não há começo. Não há fim. Só há travessia. E, se

querermos descobrir a verdade da educação, ela terá de ser descoberta no

meio da travessia”.

Acompanhar as mudanças, caminhando para a sustentabilidade sob

modelagens plurais requer capacitação das pessoas para enfrentar esses

desafios, assumir postos de trabalho e desenvolver novas atividades. Esta

capacitação deverá se fundamentar principalmente no processo de educação

em seu sentido amplo e não apenas no treinamento para atividades

específicas, cujo conteúdo apresenta-se inútil diante das constantes

mudanças. Na medida em que as empresas começam também a perceber a

necessidade de repensar seus tradicionais centros de treinamento e

desenvolvimento, as mudanças começam a trazer os resultados tão

almejados, agregando assim, valor ao resultado do negócio.

Trata-se, portanto, de um processo de educação continuada, que visa

ensinar às pessoas o processo de aprender a aprender como exposto no

capítulo anterior.

O trabalho colaborativo de aprendizagem nas organizações, deve

reconhecer o papel central do conhecimento e da Inovação na estruturação de

caminhos de desenvolvimento humano sustentável.

As empresas, hoje, conseguem perceber facilmente que sem o

investimento no capital humano, não permearão caminhos de êxito e serão

42

responsáveis diretamente ou indiretamente não atingirão uma vantagem

competitiva sustentável.

A expressão Capital Humano apareceu pela primeira vez em 1961 em

um artigo de T.W. Schultz intitulado “Investment in Human Capital” e

publicado na American Economic Review, e tornou-se uma expressão

corriqueira nas organizações de todos os tipos.

Capital Humano é um ativo intangível pertencente ao próprio indivíduo,

isto é, seus conhecimentos, experiências, habilidades, aptidões e outros bens

intelectuais de cada colaborador, constituindo, portanto, todo um cabedal das

mais diversas competências, manifestas ou potenciais, das diferentes pessoas

que integram uma organização em sua dimensão ampliada.

São as pessoas que fazem uma empresa, e, portanto, o mercado

valoriza cada vez mais, atitudes, habilidades e conhecimentos baseados na

solução de problemas, em idéias inovadoras, preparo técnico, utilização eficaz

das novas ferramentas tecnológicas e o trabalho em equipe. Surge a

necessidade de novos modos de agir e pensar para vencer os obstáculos de

um ambiente incerto, no qual as oportunidades e riscos devem ser

rapidamente detectados.

Deve haver um alinhamento de todos os trabalhos de modo a converter

o conhecimento dos trabalhadores em auto-realização e em benefícios para as

empresas. O que diferencia as empresas na economia da era da Internet, é o

quanto de valor elas agregam. A qualidade das pessoas pode ser o diferencial

competitivo num mercado globalizado.

Nesse ponto, o Capital Humano é o que faz a diferença. Os outros

capitais, tais como cadeiras, computadores, salas, etc. devem trabalhar para

as pessoas e nunca devem ser tratados melhor que essas. Por traz da melhor

tecnologia, sempre haverá uma pessoa para comandá-la.

43

De acordo com Chiavenato (2008), outro fator de extrema importância a

ser analisado, é o custo da reposição de talentos que deixam a empresa. A

maioria das pessoas muda de emprego em busca de trabalhos mais

desafiadores, respeito profissional e a possibilidade de influenciar a

organização. Reter talentos é sem dúvida um desafio para as organizações.

Muitas empresas já comprovaram que é mais econômico desenvolver um

plano de retenção, do que buscar outros talentos no mercado. Até porque não

existem tantos talentos prontos no mercado para suprir todas as empresas.

(p.67)

3.2 Colaborar com estratégias e ideias

Segundo Tidd (1997) e Higgins (1995), a criação de uma organização

inovadora requer que a empresa desenvolva uma estratégia e visão voltadas

para a inovação em tecnologias essenciais e também em recursos, parcerias e

alianças estratégicas, com vistas a alavancar as aptidões e competências-

chave ao seu negócio. Deve harmonizar os objetivos e resultados de curto

prazo e promover o crescimento sustentável, o aprimoramento do desempenho

e a melhoria na produtividade dos colaboradores ao longo de toda a rede de

valor da empresa ampliada.

Nonaka (2001) enfatiza que as empresas criadoras de conhecimento

devem adotar estratégias de avanço. Essas constroem a rentabilidade da

empresa no futuro. Buscam reforçar os pontos fortes e eliminar pontos fracos

na futura base de recursos e conhecimentos da empresa, tirar proveito de

futuras oportunidades de negócios e neutralizar os efeitos de futuras ameaças

da ambiente (p.62).

Também privilegiam o êxito no futuro e a melhoria de desempenho,

equilibrando-as com as estratégias de sobrevivência que asseguram a

44

rentabilidade da empresa no presente, acentuam os pontos fortes e atenuam

os pontos fracos da atual base de recursos e conhecimentos da empresa.

Os autores citam que as estratégias de avanço são típicas em setores

emergentes como os da tecnologia da informação, serviços financeiros e

telecomunicações e demandam dos gestores, de pessoas de nível médio e de

linha de frente, imagens criativas e intuitivas de como a empresa é capaz de

influenciar a evolução de seu setor.

Nonaka e Takeushi (1997) enfatizam em seu livro “Criação de

Conhecimento na Empresa – Como as Empresas Geram a Dinâmica da

Inovação” (1997), que em empresas criadoras do conhecimento e de inovação,

a alta gerência deve criar uma visão do conhecimento e comunicá-la, indicando

claramente o tipo de conhecimento que se deve buscar e criar. Esta visão deve

servir como um alicerce para a formulação da estratégia da empresa, cuja

essência está em desenvolver a capacidade organizacional de adquirir, criar,

acumular e explorar o domínio do conhecimento. Para os autores, uma visão

do conhecimento criada pela alta gerência ajuda a estimular um alto grau de

compromisso pessoal por parte de todos os funcionários da empresa em

direção a aprendizagem organizacional e a criação do conhecimento e,

conseqüentemente, de seu capital humano.

Ainda sob essa ótica, Senge (1990) afirma que a empresa deve projetar

uma visão dos valores e da missão organizacional integrada à história da

organização. Quando as pessoas em toda a organização começam a

compartilhar um amplo senso de propósito, elas se unem, têm um senso de

continuidade e identidade organizacional. Os gestores devem promover o

compartilhamento desta visão entre os funcionários desde cedo, visando

fomentar a estratégia de longo prazo e o direcionamento para a aprendizagem.

45

Mecanismos como os chamados feedback e feedforward devem ser

implementados nas organizações, pois garantem trocas de experiências e

percepção do outro num processo dialógico constante.

Feedback, no dicionário Houaiss, é descrito como a reação a um

estímulo, através de um efeito retroativo ou uma informação que o emissor

obtém da reação do receptor à sua mensagem, e que serve para avaliar os

resultados da transmissão. É parte do processo de auto-avaliação e visa o

crescimento, mas muitas vezes é negativo, apontando atitudes erradas com

foco no passado, prejudicando o relacionamento dos colaboradores e

modificando o ambiente organizacional . Geralmente é colocado na avaliação

de desempenho.

Feedforward é "olhar para frente", é buscar otimizar os potenciais de

cada profissional e, dessa forma, monitorar o processo de desenvolvimento

para o futuro. Parte do princípio de que as pessoas são capazes de fazer

mudanças positivas para o futuro através das trocas de experiências. Tende a

ser mais eficiente e eficaz que o feedback ao oferecer sugestões. É positivo

porque se concentra nas soluções e pode vir de qualquer um que conheça o

assunto oferecendo idéias para melhorar.

Dentre muitas contribuições que facilitarão o trabalho de uma

organização que aprende estão: a criação de um ambiente (psicológico,

cultural e estrutural) propício ao aprendizado; o Estímulo ao intercâmbio de

idéias, de dentro e de fora da Organização, (eliminando as barreiras para a

comunicação, inclusive o preconceito) e oportunizar o aprendizado, com

workshops de análises estratégicas, seminários tecnológicos, auditorias,

benchmarking, missões / expedições, etc.

Gestores comprometidos, como exemplificado no primeiro capítulo,

devem continuamente ajudar as pessoas a ver o quadro geral: como as

diferentes partes da organização interagem, como diferentes situações se

46

assemelham por causa de estruturas subjacentes comuns, como ações locais

têm impactos maiores e de mais longo prazo, e por que determinadas políticas

são necessárias para o sistema como um todo. Isto exige do gestor uma clara

visão de como o sistema, como um todo, funciona e de que forma pode

trabalhar melhor.

O principal desafio é criar as condições necessárias para que o

potencial criativo das pessoas possa aflorar e contribuir de forma efetiva para o

processo de inovação para transformar. Deve-se, portanto, buscar conciliar e

equilibrar os estágios mais criativos do processo, com àqueles que envolvem

questões mais pragmáticas no que tange a obtenção dos recursos

necessários. Assim, é nesta fase que uma inovação pode se transformar de

uma coletânea de idéias em uma verdadeira inovação, através de um processo

de interação e integração dos recursos provenientes do Capital Humano,

estrutural e de relacionamento pertencentes aos vários atores da rede de valor

da empresa.

3.2.1 Benchmarking

O Benchmarking é a busca por boas práticas, a busca pelo

aperfeiçoamento dos processos, a busca por mais eficiência e eficácia da

organização interagindo com o mercado. É também um processo de

aprendizagem, pois estuda as empresas com as melhores práticas, a fim de

melhorar o próprio desempenho. Para Kotler (2008), É um processo de

comparação dos indicadores de desempenho da empresa com padrões de

excelência de outras empresas (p.68).

Harrington (1993), diz que o Benchmarking é uma experiência de

aprendizado e descoberta que não termina nunca, que identifica e avalia os

melhores processos e desempenho, com o objetivo de integrá-los ao processo

atual da organização para aumentar sua eficácia, sua eficiência e sua

adaptabilidade (p.270).

47

Há muitos tipos de Benchmarking dentre eles: o interno, práticas da

própria organização em unidades diferentes (outros departamentos, sedes,

etc.). Tem como vantagens a facilidade para se obter parcerias, custos mais

baixos e a valorização pessoal interna, (aprender com o que já foi vivenciado

na empresa de maneira global); o externo, comparando situações de outras

empresas em variados contextos; o não competitivo, que está contra

organizações externas que não concorrem diretamente nos mesmos

mercados; o competitivo, que compara diretamente o concorrente no mesmo

mercado ou em mercado similar; o de desempenho que faz analogia entre

níveis de desempenho atingidos em diferentes operações e o de práticas ou

funcional, que faz relações entre as práticas de uma organização, ou forma de

fazer as coisas, com aquelas adotadas por outra operação.

Não visa copiar ou imitar processos. É antes um processo de

aprendizagem contínua, capaz de dotar a empresa de mecanismos de reflexão

e ação. Trata essencialmente de estimular a criatividade e proporcionar

estimulo que possibilite às operações melhor entenderem como elas poderiam

melhor servir seus consumidores. Muitas organizações o concebem como

processo em si de observar diferentes partes de sua própria companhia ou de

observar companhias externas, onde possivelmente entenderão a conexão

entre as necessidades do mercado externo, e a práticas cabíveis para tentar

satisfazê-lo.

Segundo Christopher E. Bogan (1996), Benchmarking é mais do que

uma simples combinação de palavras - exprime uma filosofia. Este processo

não se limita na simples identificação das melhores práticas, mas

principalmente na sua divulgação através das diversas técnicas do Marketing.

Para esse autor, "Benchmarking é simplesmente o método sistemático de

procurar os melhores processos, as idéias inovadoras e os procedimentos de

operação mais eficazes que conduzam a um desempenho superior" (p.57)

48

A evolução, o dinamismo do mercado fez com que todas as

organizações que buscassem a sobrevivência e o destaque no mesmo

adotassem o Benchmarking, que hoje se pode dizer que é uma prática

visivelmente importante entre as práticas adotadas pela gestão.

As metodologias para implantação do estudo de Benchmarking variam

de empresa para empresa, contudo a maioria delas incorpora a metodologia

desenvolvida por Robert Camp e David T. Kearms, para a XEROX Corporation.

Para eles, o estudo de Benchmarking deve passar por cinco fases genéricas:

planejamento, análise, integração, ação e maturidade.

O Benchmarking promove uma visão externa, para assegurar a precisão

da fixação de objetivos, determinando uma nova abordagem gerencial. Ele

obriga ao teste constante das ações internas em relação aos padrões externos

das práticas da indústria removendo a subjetividade da tomada de decisões.

Existem muitas razões para fazer-se Benchmarking e Oakland (1994)

demonstra alguns objetivos relevantes como: tornar-se competitivo, ter

melhores práticas industriais, definir os requisitos do cliente, estabelecer metas

e objetivos efetivos e desenvolver medidas verdadeiras de produtividade.

Ainda de acordo com Oakland (1994), com essa ferramenta podemos

ter Conhecimento da concorrência, idéias originadas em práticas provadas,

muitas opções de escolha, desempenho superior a realidade do mercado,

avaliação objetiva, ser pro-ativo, desenvolver medidas verdadeiras de

produtividade compreender de forma macro os resultados e estar pautado nas

melhores práticas da indústria.

49

CONCLUSÃO

Ao vislumbrar o estudo dos principais elementos que norteiam a

formação de uma organização aprendente e cooperativa, concebe-se que a

aprendizagem está interligada à aquisição ou construção de um novo saber por

si só, ou com a ajuda do outro.

As organizações estão atentas às mudanças que estão ocorrendo na

sociedade de um modo geral. Para enfrentar este novo desafio, elas estão

sempre inovando e adquirindo sucessivamente novos conhecimentos

organizacionais para poderem estar sempre apresentando uma postura

competitiva.

Refletir organizações com modelos pré-definidos ou ideais ortodoxos,

não configuram a velocidade de produção informativa atual. Para enfrentar

desafios, elas devem sempre inovar, adquirir sucessivamente novos

conhecimentos organizacionais, implementar revisões de modelos mentais,

quebrar a idealização de mudança como ameaça à utópica estabilidade, criar

um ambiente favorável a aprendizagem organizacional, flexível e sem

estruturas hierárquicas rígidas, propiciar confronto de situações e expandir

espaços para o compartilhamento do conhecimento tácito em explícito, ou

seja, gerir verdadeiramente conhecimento. Ademais, vale ressaltar que não

existe um modelo único de aprendizagem organizacional para todas as

empresas, visto que cada empresa tem uma característica e uma cultura

diferenciada uma da outra.

Torna-se relevante, antes de indicar a avaliação como mais um elemento

fundamental a transformação do efetivo processo de ensino aprendizagem,

também deflagrar as funções do pedagogo empresarial como: incentivar e

orientar, despertando o interesse do trabalhador para o que tem de aprender

desenvolvendo pessoas e instituições e avaliar todo o processo de forma

harmônica.

50

Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar

oportunidades de ação e a reflexão, num acompanhamento permanente do

educador. Este deve propiciar, ao educando em seu processo de

aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários

e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

A transformação exige mudança de comportamento, motivação, liderança

e comunicação através dos vários caminhos propostos nos capítulos anteriores

como o uso de novas tecnologias, benchmarking, feedforward, programas de

melhoria da qualidade e aumento da produtividade.

Todos os agentes transformadores devem estar atentos ao pleno

desenvolvimento das particularidades como a motivação. Fator determinante

para o pleno e eficaz desenvolvimento de projetos pedagógicos. Facilitar a

motivação é um dos grandes segredos para o sucesso organizacional, pois

motivação vem de dentro de cada um.

O pedagogo empresarial precisa superar o modelo tradicional de ensino

aprendizagem, hierarquizado e monopolizado, de forma a valorizar o método

dialético, no qual cada colaborador seja um potencial ativo disseminador e

dinamizador de conhecimentos multidisciplinares e interdisciplinares

norteadores do processo educativo atual.

Tais elementos seriam entendidos como ferramentas de investimento do

capital mais importante à obtenção de resultados (lucros) empresariais, o

capital humano.

Destarte, vislumbra-se a promoção do crescimento organizacional

contínuo e sólido cujo fundamento maior consiste no emprego sistemático e

capitalista da educação.

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · Língua Francesa, o vocábulo pedagogia, como...

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