UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AVALIAÇÃO DO ALUNO NO ENSINO SUPERIOR

Por: Luciane Lacerda de Assis

Orientador

Prof. Pablo Santos

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AVALIAÇÃO DO ALUNO NO ENSINO SUPERIOR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em...Docência do Ensino

Superior

Por: Luciane Lacerda de Assis

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, à minha irmã Léa e à

minha prima Lê.

4

DEDICATÓRIA

Dedico aos meus dois amores: Léo, meu

companheiro, e Filipe, meu lindo filho.

5

RESUMO

O estudo a seguir faz uma breve descrição do panorama da avaliação

do aluno no ensino superior. A pesquisa realizada teve como base histórica o

cenário da educação brasileira a partir da década de 80. Na primeira parte,

foram abordadas as seguintes reformas educacionais: a Darcy Ribeiro (1996) e

a Tarso Genro (2005). Essas reformas deram diretrizes à estrutura de todo o

sistema educacional brasileiro.

A segunda parte dirigiu a pesquisa para um dos tipos de avaliação, a

avaliação externa. De responsabilidade do MEC e elaborada pelo Inep, a

avaliação externa é constituída pelo Sinaes, que tem como um dos objetivos

avaliar as IES, e pelo ENADE, ao qual o aluno é submetido para receber o

grau de concluinte da graduação.

Na terceira parte, alguns modelos de avaliações de ensino-

aprendizagem foram apresentados, tais como provas objetivas, discursivas etc.

O governo federal, através do MEC, impõe normas que as instituições

devem cumprir na tentativa de solucionar os problemas do sistema

educacional brasileiro.

6

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi, essencialmente, de base bibliográfica. Fez-se uma

leitura dos autores considerados pertinentes ao assunto. Em relação às

reformas educacionais, foi consultada a LDB. Em se tratando das políticas

de avaliação externa, os textos organizados por Maria Isabel da Cunha, no

livro Formatos Avaliativos e Concepção de Docência, foram determinantes

para a pesquisa.

Já os aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem, foi fundamental a

leitura dos livros da autora Jussara Hoffmann, tais como: Avaliar para

promover: as setas do caminho, O jogo do contrário em avaliação e

Avaliação pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação.

Tentou-se, dessa forma, expor os estudos sobre as formas de avaliação

no ensino superior.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I – REFORMAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 10 CAPÍTULO II – AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EXTERNA 16 CAPÍTULO III - ALGUNS MODELOS DE AVALIAÇÕES DE ENSINO- 27 APRENDIZAGEM CONCLUSÃO 35 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37 ÍNDICE 38 FOLHA DE AVALIAÇÃO 40

8

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo o estudo da avaliação do aluno

no ensino superior. Foram levadas em consideração não só a avaliação no

âmbito interno (feita pela instituição à qual pertence o aluno), como também no

externo (implementada pelo MEC).

Tal estudo tem como justificativa a pesquisa sobre as melhores formas

de avaliar o aluno no meio acadêmico e partiu do pressuposto de que a

avaliação é pertinente, pois objetiva à formação de profissionais aptos a

trabalhar em suas respectivas áreas.

O período histórico escolhido para abordagem neste trabalho é a partir

de 1980 até os dias de hoje, período pós-ditadura no Brasil.

No primeiro capítulo a pesquisa fez uma exposição das reformas

educacionais que marcaram o período proposto. Em 1996, a reforma Darcy

Ribeiro trouxe grande contribuição ao cenário educacional. Em sua proposta

defendeu uma nova formação para os professores da educação básica, assim

como a democratização da universidade e cursos sequenciais. Já no de 2004,

a reforma Tarso Genro reafirmou e consolidou os princípios e diretrizes da

reforma da educação. Esta reforma defende a valorização da universidade

pública, o combate a mercantilização da educação superior, a busca pela

qualidade de ensino e a democratização do acesso.

No segundo capítulo, a pesquisa aborda as políticas de avaliações

externas impostas pelo MEC, Ministério da Educação, e elaborada pelo

Inep,Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

O governo federal, através do MEC, impõe normas que as instituições devem

cumprir para melhorar as universidades.

No terceiro capítulo, a pesquisa fez uma breve introdução ao cenário da

avaliação do aluno a partir de 1980. Também apresenta algumas formas de

avaliações de ensino-aprendizagem para docentes realizarem em sala de aula.

A pesquisa aponta para o estudo do procedimento mais adotado por docentes:

a prova. As provas( testes ou exames) podem ser: discursivas, objetivas, orais

e práticas.

9

O estudo foi baseado nos autores: Jussata Hoffmann, Edgar Morin,

Maria Isabel da Cunha, etc e nas suas respectivas obras, Avaliar para

promover, as setas do caminho; Os sete saberes necessários à educação do

futuro e Formatos Avaliativos e concepção de docência.

Que a pesquisa realizada se torne uma leitura proveitosa.

Boa leitura!

10

CAPÍTULO I

REFORMAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

1.1. Reforma Darcy Ribeiro

O Congresso Nacional discutia, desde a Constituição de 1988, vários projetos de lei sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Em 1996, assume o Ministério da Educação o prof. Paulo Renato Souza, que deseja uma nova lei para a educação. No Senado, o então senador Darcy Ribeiro assume a relatoria da matéria e apresenta um substitutivo, contemplando sugestões do MEC e de outras fontes interessadas no desenvolvimento da educação. A Lei Darcy Ribeiro tem várias "marcas" do próprio senador, especialmente a sua obsessão pela formação adequada dos professores para a educação básica, com o capítulo sobre os "profissionais da educação", e a democratização da universidade, com os cursos sequenciais. A nova LDB inova em todos os níveis da educação, constituindo-se, realmente, em uma verdadeira reforma, em relação à legislação vigente em 1996. Destacam-se os seguintes pontos:

• objetivos mais abrangentes da educação superior; • diversidade dos cursos de nível superior: sequenciais, de graduação

(tecnologia, bacharelado e licenciatura), de pós-graduação (doutorado, mestrado, especialização, aperfeiçoamento, atualização), de extensão e outros, estes, a serem caracterizados no projeto pedagógico;

• IES públicas ou privadas "com variados graus de abrangência ou especialização", possibilitando, entre outras, o surgimento dos centros universitários e dos centros de educação tecnológica;

• a universidade deixa de ser a organização preferencial para a oferta do ensino superior;

• acaba com o modelo departamental, obrigatório, até então, para as universidades; permite variados tipos ou modelos de organização para as universidades e as instituições não-universitárias;

• o descredenciamento de IES, desativação de cursos, intervenção em instituições e suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, "após prazos para saneamento de deficiências";

• aumento do ano letivo para duzentos dias; • alunos que "tenham extraordinário aproveitamento nos estudos"

poderão ter abreviada a duração dos seus cursos; • processo seletivo em substituição ao tradicional vestibular, sem

regulação do MEC; • pré-requisitos para o credenciamento de universidades;

11

• as atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a outras IES "que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa";

• reconhecimento e certificação de conhecimento adquirido na educação profissional ou no trabalho, "para prosseguimento ou conclusão de estudos";

• torna possível a educação a distância; • A Lei nº 9.394, de 1996, recepcionou duas leis anteriores: • Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, que altera dispositivos da Lei

4.024, de 1961, e cria o Conselho Nacional de Educação, em substituição ao Conselho Federal de Educação, e estabelece avaliações periódicas das IES e dos cursos superiores, incluindo os exames nacionais de cursos (provão)

• Lei nº 9.192, de 21 de dezembro de 1995, que estabelece normas para o processo de escolha dos dirigentes das IES públicas e das particulares.

Outras leis foram editadas, após 1996, para alterar ou complementar a Lei 9.394.

1.2. A Reforma Tarso Genro

No documento "REAFIRMANDO PRINCÍPIOS E CONSOLIDANDO DIRETRIZES DA REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR", divulgado pelo Ministério da Educação em 2005*, o ministro Tarso Genro, pela primeira vez, desde que lançou a Reforma Universitária, delineia os princípios, as diretrizes e as condições políticas, acadêmicas e estruturais para a reforma. O documento estabelece os seguintes princípios para a "construção de uma Lei Orgânica que regule o Sistema de Educação Superior no País":

• Educação é um bem público e direito básico e universal dos cidadãos, devendo ser entendida enquanto fator estratégico para a nação, para valorização de seu passado, fortalecimento de seu presente e criação de seu futuro;

• A Educação, como direito subjetivo, é um elemento de transformação pessoal e de participação na cidadania, devendo ser acessível a todos, em todas as fases da vida, constituindo-se em fator de justiça social, oferecendo eqüidade de oportunidades a todos os cidadãos, contribuindo para a redução de desigualdades regionais, sociais e étnico-culturais;

• A qualidade é indispensável para a garantia do papel social e político da Educação; a Universidade, em particular, deve constituir-se em elemento de referência. Deve, também, ser a expressão de uma

12

sociedade democrática e pluricultural em que se cultiva a liberdade, a solidariedade e o respeito às diferenças.

• A Universidade é, também, o ambiente em que, especialmente, se reinventa a solidariedade e a partilha de saberes, promovendo a inclusão social e produzindo conhecimentos dirigidos à construção de um futuro melhor para todos;

• A missão central e estratégica do Sistema de Ensino Superior, tanto Público como Privado, no projeto de desenvolvimento cultural, econômico e social do país, é formar profissionais de qualidade, produzir ciência e tecnologia, assim como cooperar no entendimento do ser humano e do meio em que vive, gerando e divulgando conhecimentos culturais, científicos e técnicos. Deve, também, promover a profunda relação com a sociedade, valorizando a extensão como instância de mediação entre as Instituições de Educação Superior e a sociedade;

• A necessidade de reconhecer a pluralidade e a diversidade regional das Instituições do Sistema Federal, estabelecendo um novo marco regulatório de autonomia para as Universidades e de prerrogativas para Faculdades, Faculdades Integradas, Centros Universitários e Centros de Educação Tecnológica, em coerência com os princípios gerais de eficiência e responsabilidade, comprometendo a participação das comunidades, interna e externa, na supervisão dos rumos das Instituições;

• O papel do Estado é supervisionar a Educação Superior. A qualidade acadêmica necessita ser conjugada com relevância social e eqüidade, implantando um Sistema Nacional de Avaliação, cujos resultados se articulem com a Regulação, recuperando a capacidade do Estado de estabelecer padrões mínimos de qualidade. Da mesma forma, combater desigualdades sociais e regionais, e acompanhar e supervisionar o Sistema Federal de Ensino Superior, entendido este processo tanto em colaboração com a imprescindível melhoria de qualidade do Ensino Básico como conectando-se com a Pós-Graduação;

• O fortalecimento do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nas Universidades;

• Gratuidade no ensino nas Instituições do Sistema Público Federal; • Vínculo com os demais níveis de educação, em especial com a

formação de professores do outros níveis de ensino.

Como diretrizes gerais para a reforma, o documento fixa os seguintes tópicos, "que permitem estabelecer um pacto de qualidade em torno de uma Reforma da Educação Superior": Missão da Educação Superior, Autonomia e

* Para ler o documento na íntegra, acessar: http://www.mec.gov.br

13

Financiamento, Acesso e Permanência, Estrutura e Gestão, Avaliação e Conteúdos e Programas. Segundo o documento, "esses tópicos devem ser compreendidos como um conjunto articulado que condiciona cada um de seus componentes":

• A questão norteadora é a missão da Educação Superior. Através da compreensão da missão podemos encontrar um ponto em que se articulam a ação da instituição acadêmica e as atribuições estabelecidas pelo mandato popular de que o Governo está investido. Em torno da missão equilibram-se a autonomia da instituição universitária e a soberania popular expressa no Programa de Governo.

• Autonomia, financiamento e avaliação são aqui consideradas como condições políticas para a realização dessa missão, enquanto qualidade, eqüidade e relevância são condições acadêmicas que, articuladas por estruturas e formas de gestão adequadas, podem garantir a realização dos objetivos.

• Cabe ao Estado, prioritariamente, criar as condições políticas, definindo autonomia e prerrogativas correlatas, garantindo condições de financiamento e tributação, estabelecendo processos de avaliação e regulação para o adequado funcionamento do sistema. As instituições são, prioritariamente, responsáveis pelas condições acadêmicas, apresentando e debatendo critérios de qualidade, eqüidade e relevância que atendam às exigências da sociedade. Cabe à negociação sobre as estruturas e formas de gestão estabelecer os parâmetros de funcionamento institucional que garantam o cumprimento da missão da Educação Superior.

Na apresentação do documento, dá-se ênfase ao "papel do Estado como normatizador e fiscalizador da Educação" e à expansão desordenada do sistema "não público" (a iniciativa privada), favorecendo "o fortalecimento de uma visão mercantilista da educação". O "papel fiscalizador do Estado" em relação à educação superior já é excessivo e burocrático, mas ineficiente. A "expansão desordenada" pode ser controlada sem uma nova lei e sem a re-invenção da "necessidade social". Basta que o MEC exerça o seu "papel de responsável pela avaliação de qualidade" das instituições e cursos que compõem o sistema ou que pretendam nele ingressar. Acentua-se, em vários pontos, que a "educação é um bem público". Nota-se que a proposta tenta enquadrar a participação da livre iniciativa na oferta da educação superior como sendo uma concessão do Estado. Pelo referido documento, "a missão das instituições de ensino superior deve ser voltada ao desenvolvimento da nação", cabendo às universidades "a missão de criar, desenvolver, sistematizar e difundir conhecimentos, em suas áreas de atuação, a partir da liberdade de pensamento e de opinião, tendo como meta participar e contribuir para o desenvolvimento social, econômico, cultural e científico da nação, promovendo a inclusão da diversidade étnico-cultural e a redução das desigualdades sociais e regionais do país". As demais

14

IES, consideradas suas vocações e níveis de organização, "devem igualmente assumir a responsabilidade com a atualização do conhecimento e a implementação de processos pedagógicos que valorizem a iniciativa dos estudantes, o trabalho em equipe, o espírito crítico e inovador". Ao definir as condições para a reforma da educação superior, o documento explicita as condições políticas, acadêmicas e estruturais. As condições políticas estão caracterizadas como autonomia, financiamento e avaliação e regulação. A autonomia é reconhecida como "inerente ao conceito de Universidade e é condição indispensável ao funcionamento pleno desta Instituição". O viés discriminatório contra o ensino privado aparece claramente na afirmativa de que "é preciso que sejam criadas as condições jurídicas e administrativas para uma relação autônoma entre mantenedoras e mantidas, também no setor privado, para que o título Universidade seja justificado". O documento registra que "a avaliação é peça fundamental da vida universitária e parte integrante e indissociável da autonomia". O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) foi criado pela Lei n° 10.861, de 14/4/2004, oriundo de medida provisória. O ministro afirma, ainda, que "a exigência de avaliação vale tanto para as IES financiadas quase integralmente com recursos públicos, quanto para aquelas que são custeadas pelas mensalidades dos alunos, porque em todos os casos é a sociedade que mantém o sistema de ensino superior tendo, portanto, direito a ser informada sobre a sua qualidade". O documento defende que o "Estado deve recuperar seu efetivo papel regulatório, ao estabelecer regras claras de ingresso e permanência no Sistema de Ensino Superior (tendo) como base o rigor acadêmico da qualidade, bem como as necessidades sociais de expansão do Sistema". Há que se cumprir o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei n° 10.172, de 2001, que tem como uma de suas metas "prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos". A relevância, a equidade (acesso e permanência) e a qualidade (conteúdos e programas), como "condições acadêmicas", são princípios e diretrizes que podem ser, também, desenvolvidos sem necessidade de reforma da educação superior. Sendo a maioria dos alunos dos cursos de graduação, alunos-trabalhadores, o "ciclo inicial de formação" retardará a sua progressão, reingresso ou seu ingresso no mercado de trabalho. Os "Estudos Universitários Gerais" não conduzem ao exercício de profissão. Pode ser adequado para o aluno que não precisa trabalhar, mas não para o aluno-trabalhador. O documento assinala que "a autonomia conferida às instituições de ensino superior deve possibilitar que estas se organizem por ramos de conhecimento, especialização e destinação do ensino, possibilitando a atualização e modernização da estrutura acadêmica em consonância com as mudanças estruturais em curso, em importantes Universidades em todo o mundo". Ao mesmo tempo, diz que "um novo modelo de instituição de ensino implica em nova estrutura organizativa que possam refletir adequadamente os avanços epistemológicos, a interdisciplinaridade, as características do projeto pedagógico dos cursos das instituições, a relação entre a missão da

15

Universidade e os projetos locais e nacionais, controlados por sistemas avançados de gestão e um novo plano de carreira". Em seguida, entende que "a atual estrutura departamental deve ser reavaliada e substituída conforme decisão autônoma de cada IES".

16

CAPÍTULO II

AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EXTERNA

2.1. Questões iniciais

No Brasil, após os anos de 1980, fugiu-se da tarefa de discutir e

explicitar um projeto pedagógico para as universidades que tivesse um caráter

político e social. Entretanto, com o movimento constituinte de 1988, após longo

período de ditadura militar, representou o novo momento vivido no país, na

qual as contradições, em razão da maior liberdade política, estabeleceram-se

e os projetos político-ideológicos se explicitaram mais claramente. Com uma

grande mobilização da sociedade civil foi possível garantir, na Constituição,

que a universidade tivesse como fundamento da sua origem a

indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão e a condição de autonomia.

Prorrogando o reconhecimento legal da autonomia, o governo alegou a

necessidade de regulamentar a lei, enfraquecendo, dessa forma, as investidas

de democratização interna das universidades públicas. Essa intenção se

explicita quando faz passar a nova Lei de Diretrizes e Bases ( LDB ) em 1996,

que admite universidades setorizadas, ou seja, especializadas por campo de

saber. Recupera a ideia de que é possível a existência de universidades que

se dediquem, prioritariamente, ao ensino, criando a figura dos centros

universitários, atingindo a indissociabilidade anteriormente explicitada como

fundamento da educação superior.

Essas alterações, relacionadas com a expansão do modelo econômico

neoliberal em todo o mundo e definidas pelas agências internacionais ( Banco

Mundial, Fundo Monetário Internacional, por exemplo ) para os países em

desenvolvimento, mudaram a relação entre as universidades, Estado e

sociedade. Passou-se do modelo de controle estatal para o modelo de

supervisão estatal ( Neave e Van Vught,1991), baseado no pressuposto de

que o Estado estaria sobrecarregado pelas crescentes exigências da esfera

social.

17

De acordo com os autores Amaral e Magalhães ( 2000 ), o Estado

adotou uma política híbrida, concedendo autonomia formal para as instituições

universitárias e, ao mesmo tempo, mantendo forte regulação. Substituiu,

porém, parcialmente os mecanismos do tipo mercado, como a melhor maneira

de tornar eficientes e eficazes as instituições de ensino superior. Entre tais

mecanismos ressalta-se o processo de competição, em que a publicação dos

resultados das avaliações estabelecem uma disputa das instituições por

alunos, por investimentos, por fundos de pesquisa etc.,como forma de as

tornarem mais eficientes.

Segundo Cunha ( 2003, p. 22), no Brasil," o Exame Nacional de Cursos,

iniciado em 1996, deu partida na montagem de um complicado mecanismo de

avaliação, que mistura métodos finalísticos com métodos institucionais." As

universidades que não alcançam um nível que comprove as atividades de

pesquisa, tornam-se centros universitários. Ainda segundo o Cunha,"como a

legislação brasileira não prevê a existência de 'universidades de ensino' em

contraponto com as 'universidades de pesquisa', foi concebida a categoria de

centros universitários para ocupar o lugar daquelas." ( Cunha, 2000, p.24).

Com essas considerações,Cunha (idem, ibidem ) expõe que " o conceito de

universidade no Brasil está em processo de fragmentação devido à perda de

duas características exclusivas destas instituições: a universalidade de campo

e a autonomia."

No âmbito das universidades públicas, o discurso pró-avaliação,

revestiu-se de um caráter financeiro, buscando conseguir apoios para a

"moralização" da universidade e racionalização de recursos. Já no espaço das

instituições privadas, a linha foi a de denunciar o pouco rigor e compromisso

com a qualidade profissional do egresso, necessitando medidas que

"protegessem a população"dos maus profissionais.

As associações e sindicatos, que representam as universidades,

defendiam os processos avaliativos como necessários e legítimos. Entretanto,

reivindicavam, um caráter pedagógico para os processos avaliativos, que

respeitassem a história, os valores e a cultura universitária.

18

Em dezembro de 1993, por pressão da Associação Nacional dos

Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior ( ANDIFES ), foi criado

o ( PAIUB ) Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras.

A inserção no PAIUB, defendia que a universidade fosse olhada de

forma crítica e compreensiva, na plenitude de sua estrutura e relações internas

e externas, e que a característica de institucionalidade se daria à medida que

os envolvidos – professores, alunos, funcionários e outros – construíssem

ativamente os processos vivenciados ( DIAS SOBRINHO,1996 ). Essa

perspectiva contemplava e reforçava pontos fundamentais das reflexões sobre

o tema, desenvolvidos no âmbito da Associação Nacional de Docentes(

ANDES ), desde a década de oitenta.

O conceito de avaliação então defendido foi explicitado por Dias

Sobrinho (1996, p. 72) quando afirmou que

a avaliação implica um fundamentado conhecimento

daquilo que interrogamos e atribuição de significados aos

fatos, dados e informações que colhemos. Para além dos

fatos e a partir deles, a produção dos juízos de valor.

Avaliar é uma ação que não admite neutralidade.

Ultrapassa as descrições objetivas e as análises de

coerência interna da realidade tomada por objeto. É um

processo de forte conteúdo ético, pois indaga valores e

significados sociais.

Porém, Cardoso,em 1991,já demonstrava a possível existência de duas

vertentes balizadoras para a avaliação universitária: a que entende

qualidade como eficiência e produtividade, baseada no modelo

neotaylorista, e a que considera a qualidade numa perspectiva acadêmico

crítica. Cardoso defende, que a questão central se situa além da mera

produtividade como medida de desempenho de cada instituição, e sim, toma

como eixo norteador a capacidade de produção que responda às questões

importantes para a ciência e para a sociedade.

19

Grego ( 1997), com base nas ideias de Aoki que, por sua vez, utiliza

Habermas, explicita três vertentes paradigmáticas ou orientações de

avaliação educacional: a de orientação técnica, a de orientação subjetiva-

interpretativa e a de orientação teórico-crítica. Falaremos da primeira, por

estarem localizadas as experiências principais de avaliação das IES,

patrocinadas pelo Ministério da Educação (MEC ). Elas se assemelham à

maioria dos modelos de natureza somativa que têm como valores a

produtividade, a eficiência, certeza e a predição com a básica função de

controle. Nessa orientação paradigmática estariam os estudos conhecidos

como ranking, conduzidos por grupos externos à universidade e o uso de

indicadores quantitativos, presentes nas atuais propostas de avaliação do

governo brasileiro. Sob este prisma, a qualidade de uma instituição é

definida como prestígio e os critérios mais importantes em sua determinação

são a produção científica, titulação do corpo do docente e a qualificação do

corpo discente.

Na lógica do uso de indicadores quantitativos, a qualidade de um curso

se mede pelos recursos educacionais, físicos, financeiros e pedagógicos da

instituição. A premissa básica é de que quanto mais titulados são os docentes,

melhor será a qualidade de ensino.

"Dois indicadores principais têm sido utilizados para

definir qualidade, especialmente dos cursos de

graduação: a taxa de sucesso, que é a capacidade dos

alunos que ingressam concluírem seus cursos em tempo

hábil e o grau de participação estudantil, medido pelo

grau de utilização da capacidade instalada e a velocidade

de integralizar o currículo. Compara o número de alunos

em tempo integral [ATI ], com o número total de alunos

ativos[Brasil/MEC,1996,p.27]."

A estes somou-se um terceiro indicador: o domínio de conhecimentos

do aluno concluinte, medido através do Exame Nacional de Cursos, conhecido

popularmente como Provão.

20

O Exame Nacional de Cursos foi um instrumento de avaliação imposto

pelo Ministério da Educação do Brasil para avaliar os diversos cursos de

graduação das universidades brasileiras. Foi regulamentado pela lei n.

9.131/1995. O Provão foi um exame aplicado aos formandos, no período de

1996 a 2003, com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação

Superior, no que se refere aos resultados do processo de ensino-

aprendizagem. Mesmo sem caráter formalmente obrigatório, tornou-se

compulsório na medida em que impedia o aluno que terminava o curso de

receber seu diploma, caso não participasse da prova. O discurso oficial

apontava que o aluno era apenas um instrumento e que o objeto da avaliação

era o curso e a universidade.

Naquele período foram avaliados os cursos de Administração,

Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciências Contábeis, Direito,

Economia, Enfermagem, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia

Mecânica, Engenharia Química, Farmácia, Física, Fonoaudiologia, Geografia,

História, Jornalismo, Letras, Matemática, Medicina, Medicina Veterinária,

Odontologia, Pedagogia, Psicologia e Química.

O MEC, a partir de 1995, deu novos rumos às políticas educacionais,

reforçando os mecanismos de controle pela avaliação, numa perspectiva em

que o discurso modernista passou a substituir as iniciativas emancipatórias. As

palavras-chaves passaram a ser competência, excelência e produtividade,

tomando, especialmente, resultados finais da produção professor e aluno e

delegou ao antigo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira ( Inep ) a responsabilidade de coordenar todo o processo.

Atualmente, esse instituto sofreu modificações nas suas históricas atribuições,

dedicando-se, quase com exclusividade, aos processos avaliativos.

No interior da universidade, especialmente nos movimentos organizados

(UNE, Andes e Federação de Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades

Brasileiras – Fasubra), surgiram sérias críticas à proposta, com o apoio de

intelectuais estudiosos das políticas educacionais.

21

A ambiguidade da medida governamental e o uso dos meios de

comunicação em geral para garantir o discurso oficial levaram para dentro das

IES posições contraditórias. A insatisfação por parte de alguns estudantes com

os cursos que realizavam transformaram-se em aliada dos argumentos da

avaliação, já que eles não encontravam na universidade a qualidade desejada.

A preocupação com o conteúdo, como não poderia deixar de ser dada à

natureza do instrumento avaliativo, era a chave. Havia um esforço para a

concepção utilitária dos cursos de graduação, que pareciam ser estimulados a

enfatizar a perspectiva da racionalidade técnica.

Um dos aspectos era que recaindo a avaliação na aprendizagem dos

alunos, a dimensão pedagógica parecia assumir uma importância antes não

destacada. Sendo essa uma preocupação, ela esbarrava, entretanto, na

concepção de aprendizagem ligada pragmaticamente aos resultados objetivos

da avaliação.

A questão era definir a que qualidade se estava procurando e que

indicadores poderiam servir de base para os processos avaliativos. Nessa

perspectiva, a definição de um projeto político-pedagógico de universidade

precederia a construção do parâmetro avaliativo e, definiria, do ponto de vista

político, o conteúdo e a forma da avaliação.

Entretanto, o modelo avaliativo naquele período e as políticas

governamentais do país implantaram e estimularam um processo que instalava

a primazia do produto sobre o processo, assumindo uma condição regulatória,

que precisava de parâmetros universais para alcançar o objetivo da

seletividade. Usando os mesmos instrumentos, independente do projeto e da

condição histórica e cultural das instituições e das regiões onde estavam

inseridas, a avaliação assim constituída servia para definir um comportamento

regulador, capaz de informar ao mercado quem era quem, estimulando a

competitividade.

22

Se os processos de avaliação estavam interferindo no produto da

universidade, no caso o aluno, certamente tinham forte impacto na definição

dos professores, mesmo sendo um processo mais lento.

Fazia-se necessário um esforço para se estabelecer relações entre os

pressupostos da avaliação e a compreensão de docência que estava sendo

produzida. Muitas reflexões e estudos, como os de Jussara Hoffmann,

contribuíram para a construção de processos avaliativos que tivessem,

efetivamente, um sentido pedagógico, fugindo da tradicional função

classificatória. Porém, a maioria desses estudos, focaram na análise dos

processos de avaliação da aprendizagem, ou seja, aqueles que o professor

utiliza com seus alunos na sala de aula. Cumpre ampliar essa perspectiva,

analisando, também, os processos desencadeados para avaliar os

professores. Afinal, eles são produtores subjetivos da docência e interferem

diretamente na forma com que o professor avalia seus alunos.

Recorrendo as tendências avaliativas presentes em estudos como os de

Luckesi ( 1984 ) e Dias Sobrinho ( 2000a), identificaram-se duas grandes

tendências valorativas na avaliação: a perspectiva somativa/regulatória e a

construtiva/emancipatória.

A primeira caracteriza-se por ser classificatória (ideia de hierarquia);

competitiva ( ideia de concorrência ); seletiva (ideia de excelência);

padronizada ( ideia de generalização ) e exclusiva. Em geral, espera-se que o

professor tenha alta titulação, apresente altos índices de produtividade, paute-

se por um comportamento individual, submeta-se aos ditames governamentais

e institucionais e, ainda, disponha-se a atender a expectativa da clientela

estudantil e do mercado de trabalho.

A concepção da avaliação regulatória não é nova no cenário educativo.

As estruturas de poder e a concepção de educação dentro de projetos

autoritários produziram uma forte cultura nesse sentido, que norteia a

educação familiar e escolar.

23

A prática tão comum em premiar e castigar, especialmente quando

exteriorizados nos seus resultados, fazem parte das práticas pedagógicas do

mundo ocidental. A exteriorização é o elemento que mais claramente aponta a

função dada a avaliação nessa perspectiva: os resultados servem menos para

realimentar a tomada de decisões dos sujeitos envolvidos e mais para

exteriorizar os desempenhos, em escala classificatória e valorativa, que

informe ao público externo sobre os resultados.

Já a perspectiva construtiva/emancipatória se estabelece sobre a

compreensão de que a avaliação é formativa ( ideia de processo );

compreensiva ( ideia do sujeito ); histórica ( ideia de tempo ); temporal ( ideia

de lugar ) e, também, circunstancial ( ideia de relatividade ). Sob esta

perspectiva, o professor é visto como um sujeito em construção, capaz de ter

um olhar reflexivo sobre o seu trabalho, favorecendo um processo de

autonomia e compromisso consigo e com os outros, num espaço de

cooperação. A perspectiva construtiva/emancipatória preocupa-se com a

realização profissional do docente, aposta no amadurecimento e na

solidariedade como processo de formação e defende que só um professor com

autoestima positiva é capaz de processos pedagógicos que estimulem o

mesmo sentimento nos estudantes.

Alguns processos de avaliação institucional vinham assumindo a

dimensão emancipatória buscando, no interior das universidades, semear a

compreensão de que a avaliação faz parte do sentido pedagógico das

Instituições de Ensino Superior ( IES ) e que os próprios envolvidos deveriam

assumir a participação do seu processo avaliativo. Procuravam tomar o

professor na dimensão construtiva/emancipatória. Preocupavam-se com que o

professor pudesse atuar de forma reflexiva sobre a sua prática, conectada com

o projeto político-pedagógico da instituição a qual estavam inseridos. O

componente emancipatório estava, justamente, nesse processo, que apostava

no docente enquanto sujeito. A perspectiva era de que, sendo tratado dessa

maneira pela instituição, ele faria o mesmo com seus alunos, favorecendo uma

24

educação em que a qualidade tivesse uma dimensão de bem-estar pessoal e

de compromisso coletivo.

Nota-se que as experiências constituídas foram iniciais, e que

enfrentaram muitos desafios, em especial os que advinham da cultura de

tomar a avaliação no sentido tradicional, classificatório e punitivo. Para fazer

avançar esses processos foi necessário buscar a confiança dos professores e

alunos para a proposta avaliativa, entendendo-a como uma alavanca para o

autoconhecimento e a tomada de decisões coletivas.

2.2. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior ( Sinaes )

As críticas realizadas sobre a avaliação externa, desencadeada pelo

Ministério da Educação ( MEC ) no período do governo Fernando Henrique

Cardoso, constituíram-se em argumentos para os debates que se seguiram,

logo após a eleição do presidente Luís Inácio Lula da Silva. Já na plataforma

que serviu como base para o pleito presidencial, as proposições para a

educação superior enfatizavam a necessidade de uma mudança significativa

das políticas públicas, em particular as da avaliação.

Segundo a autora Maria Isabel da Cunha ( 2005 ), foi um processo

natural, que logo após a instalação da nova administração federal, no

Ministério de Educação, fossem tomadas medidas para concretizar a

expectativa da mudança. Nesse sentido, foi formada uma comissão especial

para desenvolver estudos e debates com vistas a propor uma nova proposta

de avaliação para a educação superior. Presidiu essa comissão o professor

doutor José Dias Sobrinho, especialista em avaliação e crítico do modelo

centrado no Exame Nacional de Curso (Provão). Junto com ele estiveram

estudiosos do campo e representantes dos órgãos de governo, responsáveis

pela execução das políticas avaliativas, tais como a Secretaria de Educação

Superior ( Sesu ), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira ( Inep ) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior ( Capes ).

25

Em aproximadamente quatro meses, essa comissão teve seu trabalho

desenvolvido e o documento resultante foi disponibilizado para a sociedade em

geral, com especial encaminhamento para a comunidade acadêmica. Baseada

nessa divulgação, foram realizadas audiências públicas com o objetivo de

esclarecer e, principalmente, obter sugestões da comunidade envolvida sobre

a proposta em questão.

Por se tratar de matéria legislativa, o Congresso Nacional foi envolvido

nos debates e a proposta foi apreciada e aprovada através da lei n. 10.861 de

14 de abril de 2004.

Assim, no ano de 2004 foi inaugurada a implantação da nova proposta

de avaliação da educação superior no Brasil.

2.3. Características do Sinaes

A primeira característica é a compreensão de que a avaliação é um

sistema e, portanto, assume a sua complexidade como parte integrante da sua

origem. Significa compreender que se trata de uma dinâmica multifacetada,

procurando apreender o fenômeno educativo através de diferentes dimensões.

Também significa ultrapassar a lógica da política anterior que centrava na

aferição do rendimento do aluno a base do julgamento da qualidade das

Instituições de Ensino Superior (IES).

Outras características fundamentais que inspiraram o Sinaes referem-se

a entender a avaliação numa perspectiva pedagógica, cuja principal meta é

favorecer a qualidade e promover a melhoria dos processos educativos

instituídos; a perspectiva emancipatória, que dela decorre a condição da

participação que, por sua vez, traz em si a ideia de liberdade de opinião, uma

condição ética que se constitui como a referência da possibilidade de avaliar. A

avaliação, na perspectiva pedagógica e emancipatória, aciona a dimensão da

responsabilidade que inclui a participação efetiva de todos nos processos e na

análise dos produtos acadêmicos.

26

Além disso, a nova orientação do Sinaes situa a educação como um

bem social e não uma mercadoria. A proposta se afasta da noção da

competitividade que estimula o sucesso individual. Aponta para a dimensão da

solidariedade e cooperação ajudando a "construir uma concepção de

educação superior socialmente comprometida em seus objetivos e funções" (

Sinaes, 2004, p.86 ).

Vale ressaltar a condição de legitimidade que deve ter a avaliação,

envolvendo as dimensões técnicas, políticas e éticas " a legitimidade decorre

da autonomia assumida na perspectiva da responsabilidade pública e passa

pela construção dos processos de avaliação como espaços sociais de

reflexão" ( Sinaes, 2004, p. 92 ). Quanto mais a avaliação estimular o processo

de co-responsabilidade, mais ela alcança legitimidade.

Cabe destacar a avaliação como propulsora da qualidade que deve ser

responsabilidade de todos que fazem parte da educação superior no Brasil.

2.4.Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ( ENADE )

2.4.1.Definição e princípios.

O Enade, que integra o Sinaes, é aplicado anualmente pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), sendo que, a cada três

anos, são avaliados os cursos de uma área do conhecimento: (1) saúde,

ciências agrárias e áreas afins; (2) ciências exatas, licenciaturas e áreas afins,

e (3) ciências sociais aplicadas, ciências humanas e áreas afins.

Foi criado para avaliar a aprendizagem dos estudantes dos cursos de

graduação em relação ao conteúdo previsto nas diretrizes curriculares do

respectivo curso, suas habilidades e competências. Participam do exame os

estudantes concluintes dos cursos avaliados.

Os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (

Enade) são utilizados pelo Ministério da Educação na elaboração de conceitos

e indicadores de qualidade de instituições de ensino e seus respectivos cursos

superiores.

27

CAPÍTULO III

ALGUNS MODELOS DE AVALIAÇÕES DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

3.1. Formas de avaliações

Neste capítulo serão apresentadas algumas formas de avaliações de

ensino-aprendizagem e conforme a opção feita expor os principais problemas

surgidos na elaboração, aplicação, verificação e valoração das avaliações.

As avaliações de aprendizagem não possuem um conceito fechado,

mas com base nas teorias educacionais podem ter os mais diversos

entendimentos. De forma ampla e geral pode-se conceituar como: “a avaliação

educacional é apreciação, o acompanhamento sistemático e a verificação

valorativa do processo de ensino-aprendizagem, nas dimensões bio-psico-

sociais do educando” (MARQUES, 1999, p. 152-153).

O processo de avaliação constitui-se um problema com ampla base de

interesse dos docentes, especialmente do ensino superior. Para muitos, a

avaliação cumpre apenas procedimentos obrigatórios da universidade

entendidas como práticas, em geral, separadas do ato de ensinar,

classificatórias, autoritárias e reprovativas. (HOFFMANN, 1998, 2000; ZANON;

ALTHAUS, 2008). Embora sofram severas críticas não é possível destituir o

processo de aprendizagem de algum tipo de processo da avaliação. (GIL,

1994, p. 100).

Assim como ocorre nos graus anteriores de ensino, no Ensino Superior,

as notas e conceitos são essenciais para o prosseguimento dos estudos,

“determinando para o sujeito o status de ‘sucesso’ ou de ‘fracasso’ acadêmico,

de permanência ou de exclusão do processo escolar, independentemente da

adequação ou não dos procedimentos que lhe deram origem”. As notas visam

refletir a grau de conhecimento que o aluno possui frente às expectativas do

avaliador. “Isso posto nos permite compreender que a avaliação centrada nas

informações reproduzidas desconsidera desempenhos mais complexos, como

28

os intelectuais, motores, etc, que devem ser apreendidos e aperfeiçoados em

tempo de formação, relativos ao curso ou carreira a que se destinam”

(BERBEL et. al., 2001, p. 1-2).

Alguns problemas são apontados em relação à avaliação, o primeiro

desses é de que a qualidade do curso está ligada diretamente à quantidade de

alunos que aprovam, pois quanto maior o número de alunos reprovados,

melhor o curso e os professores mais sérios são os que reprovam mais, e

ainda que “o sistema de avaliação tradicional, classificatório, assegura um

ensino de qualidade”. O segundo problema é que os métodos de atribuição de

notas e cálculos de médias são imparciais e precisos na aferição da

aprendizagem do aluno, sendo, pois impossível utilizar conceitos e outras

formas de registro na apreciação de desempenho do aluno universitário, sendo

as provas e notas, meios eficazes de acompanhamento do aluno no processo

de aprendizagem. Terceiro, que os instrumentos mais eficazes na aferição do

domínio do conhecimento pelo estudante são as provas finais, sendo estas

extensas e de preferência objetivas. Quarto, o estudante universitário não pode

cometer qualquer erro, pois que tipo de profissional estará se formando?

Quinto, a avaliação é um mal necessário e também uma exigência do sistema

que tem que ser rigorosamente cumprida. Por último o sucesso do estudante

no sistema educacional refletiria o seu máximo desenvolvimento possível

(HOFFMANN, 1998, p. 76-77, 2000, p. 12).

Variados são os métodos e técnicas de avaliação, porém mais

importante que discutir a opção por um método ou outro, é qual a finalidade ao

se avaliar ou o que se quer avaliar, apenas a memorização de conhecimentos

ou a reflexão, autonomia, entre outras competências do aluno (ZANON;

ALTHAUS, 2008).

“Mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento

que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o

tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as

respostas que se espera obter conforme o conteúdo das

29

perguntas ou problemas que são formulados” (MENDES,

2002, p. 98, apud ZANON; ALTHAUS, 2008, p. 3).

É importante que o professor, ao planejar o processo de avaliação,

escolha as técnicas e os respectivos instrumentos mais adequados aos

objetivos educacionais propostos e quais as vantagens e limitações de cada

um. Pode ainda o professor criar novas estratégias se entender que as

estratégias disponíveis não são completamente adequadas para atingir os

seus propósitos. Mesmo que algumas técnicas e instrumentos predominem no

ensino superior, cabe ao docente escolher, dentre a grande diversidade de

estratégias, a que melhor se enquadre aos diversos objetivos da aprendizagem

(GIL, 1994, p. 102-103).

Dentro do processo pedagógico a técnica mais conhecida e utilizada é a

testagem e os instrumentos presentes nesta técnica são as provas (ou testes)

(ZANON; ALTHAUS, 2008). As provas se caracterizam por “apresentar uma

situação comum a todos que a ela se submetem, tanto em relação às

instruções como no que se refere às regras e à valorização de cada questão”

(MELCHIOR, 1999, p. 93, apud ZANON; ALTHAUS, 2008, p. 3).

O professor do ensino superior dispõe de diversos instrumentos e/ou

procedimentos para avaliar o aluno, cabe àquele optar pela melhor forma, tais

como: provas escritas, orais ou práticas, entrevistas, visitas de estudo,

relatórios, seminários, estudos de caso, projetos, portfólios, resumos,

resenhas, exercícios, entre outros, que dependem fundamentalmente dos

objetivos de aprendizagem estabelecidos e permitem ao docente uma

comunicação mais efetiva com seus alunos sobre o andamento do processo

de aprendizagem (BORBA, FERRI, HOSTINS, 2005, p. 51).

As provas (testes ou exames) são os procedimentos mais adotados

para avaliação nos cursos superiores (GIL, 1994, p. 99-100).

Embora diversos sejam as técnicas e os instrumentos de avaliação,

vamos nos concentrar na técnica de testagem, na qual escolhemos como

30

instrumentos para breves considerações: a prova discursiva, prova objetiva,

prova oral e a prova prática.

As provas discursivas são consideradas o mais tradicional instrumento

de avaliação da aprendizagem dos alunos no ensino superior. Amplamente

utilizada, embora nem sempre seja a mais adequada aos objetivos de

aprendizagem. Algumas modalidades de provas discursivas são: dissertação,

com perguntas abertas, com consulta e “as feitas em casa ou trabalhos” (GIL,

1994, p. 103-104).

Já as provas objetivas são elaboradas de forma a admitirem apenas

uma resposta correta, é amplamente utilizada em vestibulares e cada vez mais

nas disciplinas dos cursos superiores. São criticadas, pois só mediriam a

capacidade de memorização dos alunos, inibem a criatividade, desestimula a

escrita, é uma loteria, entre outros. Tem com modalidades as questões: de

múltipla escolha, de associação, de ordenação, de “certo” ou “errado”

(“verdadeiro” ou “falso”), questões de complemento, entre outras (GIL, 1994,

p.104-107).

As provas orais são bastante criticadas por apresentar inúmeras

limitações e por isso tem sido suprimida nas instituições de ensino superior.

“As provas orais podem ser utilizadas para avaliar inúmeros itens, como:

profundidade e extensão dos conhecimentos, opiniões, atitudes e habilidade

de se expressar oralmente” (GIL, 1994, p. 108).

As provas práticas são aquelas em que o estudante manifesta alguma

forma de conhecimento que dê solução ao problema que foi proposto.

Avaliação na qual o aluno demonstra suas habilidades de organização do

trabalho e indica o nível de conhecimento do aluno sobre determinado

conteúdo (OLIVEIRA, 2001).

A prova prática é utilizada para verificar o grau de domínio de uma

habilidade ou destreza. Algumas são avaliadas pela execução, tais como

provas de natação ou material cirúrgico, e outras pelo produto, tais como as

provas de desenho ou de escultura. (GIL, 1994, p. 107). São adequadas para

31

avaliação de aprendizagem quando os objetivos são de natureza psicomotora,

que envolve atividades essencialmente neuromusculares e, utilizadas pela

impossibilidade de se avaliar apenas por meio de provas escritas (objetivas ou

discursivas) (GIL, 2009).

Tais como os outros instrumentos de avaliação, a prova prática por

muito tempo privilegiou a memorização e também a correta execução,

configurando uma avaliação classificatória, seletiva e excludente (ALVES,

2005). Geralmente carregada por uma subjetividade maior na correção pelo

professor, esse motivo justifica a necessidade da exigência de banca para sua

aplicação e correção na universidade.

Os limites entre os aspectos positivos e negativos residem justamente

nas questões referentes as subjetividade do professor e o produto exigido. É

interessante notar que a própria prova é o meio necessário para atingir um fim

que precisa aparecer e terá um valor. Dessa forma, a aprendizagem tem

conotação pragmática e, [...] em curso de formação de professores, há que se

refletir sobre tal posição (OLIVEIRA, p. 112-113).

A prática de avaliação configura-se como um processo, que não deve se

fundamentar apenas na técnica ou instrumento avaliativo, mas ser realizada

nos diversos momentos do processo de aprendizagem.

Deve-se ampliar a visão de que os fundamentos ou princípios básicos

da avaliação no ensino superior são partes integrantes do processo de

aprendizagem, ou seja, a avaliação não como processo externo ao processo

de aprendizagem com objetivo de seleção e de fiscalização, mas como

elemento essencial integrante do processo ensino-aprendizagem com objetivo

de subsidiar a melhoria da produção de conhecimentos dos alunos.

Tem-se ainda que a avaliação deva vincular-se diretamente aos

objetivos da aprendizagem levando em consideração o que se quer ensinar,

ser realizada de forma contínua, e não segmentada apenas ao inicio e final do

ciclo didático. As técnicas de avaliação devem estar claramente vinculadas aos

objetos da avaliação. Como diz Villas Boas ( 2000, p. 150 ):

32

Considerar a avaliação como um ato ético e moral(...).

Isso implica estabelecer objetivos pedagógicos

condizentes com as finalidades sociais que almejamos

alcançar e organizar o trabalho de forma a atender esses

objetivos. A avaliação será praticada para analisar o que

os alunos aprenderam, o que ainda lhes falta aprender e

o que precisa ser modificado, de modo a contribuir para o

desenvolvimento.

A avaliação deve abranger os diversos domínios da aprendizagem, não

deve privilegiar a memorização, mas sim a capacidade do aluno transferir o

que foi aprendido para a prática. Por fim deve haver uma auto-avaliação por

parte dos alunos e uma avaliação do professor pelos alunos, por serem

experiências que auxiliam na construção da aprendizagem (GIL, 2009;

MARQUES, 1999).

3.2 O cenário da avaliação no Brasil a partir da década de 80

3.2.1 História

A partir da década de 80, a atenção dos educadores, dos políticos e da

sociedade brasileira voltou-se para a dimensão social e política da avaliação,

por representar, diversas vezes, práticas incompatíveis com uma educação

democrática. Desde então, os estudos e as pesquisas intensificaram nesta

área.

As divergências em torno dessa prática ocorrem junto à discussão sobre

uma educação que parece não dar mais conta dos problemas sociais.

Segundo Morin, começa a surgir uma nova consciência no homem, pois, com

tantas incertezas no mundo, em que tudo muda o tempo inteiro, "é preciso

aprender a enfrentar a incerteza" e assim ser levado numa nova aventura.

De acordo com Jussara Hoffmann, nada mais natural que as mudanças

ocorridas na avaliação educacional na virada do milênio.

33

No âmbito da educação brasileira, as questões discutidas em avaliação,

os preceitos escritos nos documentos legais, e as novas experiências

desenvolvidas em várias regiões do país expressam igualmente as tendências

mundiais.

Estudiosos recentes ( Arroyo, Demo, Luckesi, Perrenoud ) remetem, em

conjunto, a preocupação em superar o modelo positivista e classificatório das

práticas avaliativas, retomando-as em seu sentido ético, de juízo consciente de

valor, de respeito às diferenças e de compromisso com a aprendizagem para

todos.

Os novos estudos em avaliação deixam para trás as verdades

absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas,

para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de

valor sobre o objeto da avaliação, de uma postura consciente e reflexiva diante

às situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.

3.3. A questão do tempo em avaliação

A questão do tempo é assunto pertinente quando se trabalha com

avaliação do aluno. Questão esta, que envolve, calendário educacional,

conteúdo programático, planejamento de curso, planejamento de unidade,

planejamento de aula, etc.

Será que dará tempo de ministrar as aulas planejadas? Docentes se

esforçam, e estudantes se preocupam. De acordo com Jussara Hoffmann, faz

parte das universidades, em virtude de alterações no calendário, os docentes

considerarem alguns itens do conteúdo como "dados", deixando por conta dos

alunos, o cumprimento do cronograma inicialmente previsto.

A maioria dos alunos segue à deriva na corrida aos conteúdos não

dados. Sem rumo, desorientados pelos não-saberes e dificuldades

acumuladas. Enquanto outros alunos fazem parte de um grupo do "faz-de-

conta" de uma aprendizagem alcançada.

34

Na ânsia de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, são

intermináveis, nos caminhos da aprendizagem, docentes e discentes se

desencontram, seguem rumos diferentes, sem diálogo e sem reflexão, acabam

não se dando conta da experiência educativa que ambos compartilham. De

acordo com Castanho (2000, p.174):

Uma nova avaliação, dissociada do aspecto punitivo e

preocupada com o desenvolvimento integral do educando

(conhecimentos mais processos mentais) seria voltada

para sua libertação, para sua promoção, para sua

emancipação. Há uma reviravolta cultural, um apelo a um

novo paradigma, que vê não apenas a avaliação, mas o

conjunto do fenômeno educativo, numa perspectiva

emancipatória. É nesse sentido que se desenham os

contornos de um novo processo pedagógico e, dentro

dele, de uma concepção de avaliação.

Ainda segundo Hoffmann, "a avaliação, enquanto mediação, significa

encontro, abertura do diálogo, interação." Um percurso de conhecimento num

mesmo tempo, percorrido por alunos e professores, que por vezes, os trajetos

se desencontram e se reencontram, mas seguem em frente, na mesma

direção.

Por ser um processo permanente, de natureza individual, experiência

única para cada aluno, não se pode delimitar tempo para a aprendizagem. Não

faz sentido em valorizar apenas os pontos de chegada, pois são sempre

pontos de passagem, temporários.

É importante apontar os rumos do caminho, torná-lo tão atrativo a ponto

de aguçar a curiosidade do aluno para o que virá.

35

CONCLUSÃO

Como foi exposto no capítulo I, as reformas educacionais ocasionaram

grande impacto nas universidades brasileiras. Com a reforma Darcy Ribeiro,

em 1996, foram introduzidos novos objetivos na legislação, tais como: a

adequada formação dos professores na educação básica e a democratização

da universidade. Já em 2005, com a reforma Tarso Genro, foram reafirmados

e consolidados os princípios e diretrizes da reforma da educação..

No capítulo II, o estudo abordou as políticas de avaliações externas

fazendo um pequeno percurso desde a criação do Provão (1996), já extinto,

até a criação do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior)

em 2004. Com essa nova condição, esse ano inaugurou a implantação da

nova proposta de avaliação da educação superior no Brasil.

No capítulo III, foi exposta uma introdução do cenário da avaliação do

aluno no ensino superior a partir da década de 80 mostrando que a avaliação

passou a ter como objetivos identificar resultados das aprendizagens dos

alunos e tornar-se um instrumento para análise do desempenho das

instituições dos sistemas educacionais. Além disso foram apresentadas

algumas formas de avaliações de ensino-aprendizagem. O estudo focalizou-se

a abordar os tipos de provas, que podem ser discursivas, objetivas, orais e

práticas, que são os procedimentos mais adotados pelos docentes. Para

muitos deles, a avaliação é apenas uma exigência da universidade.

O Ministério da Educação implantou processos avaliativos nos

diferentes níveis e sistemas de escolarização. A partir dos resultados da

aprendizagem dos alunos, pretende-se avaliar hoje o conjunto do sistema

educacional brasileiro. A avaliação desempenha uma variedade de objetivos

como: subsidiar o processo ensino-aprendizagem; fornecer informações sobre

alunos, professores e escolas; atuar como respaldo para certificação e seleção

bem como orientar na elaboração de políticas e reformas educativas.

36

Concluiu-se, a partir da hipótese levantada, que a avaliação no ensino

superior é pertinente, pois visa à formação de profissionais para trabalhar em

sua área de atuação.

37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BRASIL. Portal.mec.gov.br/sinaes

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil – leitura crítico-compreesiva artigo a artigo.

18ª ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

CUNHA, Maria Isabel da. Formatos avaliativos e concepção de docência (org.).

Campinas: Autores Associados, 2005.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da

pré-escola à universidade.Porto Alegre: Mediação, 1993.

_________________ . Avaliação pontos e contrapontos: do pensar ao agir em

avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.

_________________ . Avaliar para promover: as setas do caminho. 10ª ed.

Porto Alegre: Mediação, 2008.

_________________ . O jogo do contrário em avaliação. 2ª ed. Porto Alegre:

Mediação, 2005.

KUIAVA, Evaldo Antônio; SANGALLI, Idalgo José; CARBONARA, Vanderlei

(Orgs.). Filosofia, formação docente e cidadania. Ijuí: Unijuí, 2008.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:

Cortez; Brasília, UF: UNESCO, 2000.

MOROSINI, Marília Costa. Professor do ensino superior: identidade, docência

e formação. 2ª ed. Brasília: Plano Editora, 2001.

38

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

REFORMAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 10

1.1 – Reforma Darcy Ribeiro 10

1.2 – A reforma Tarso Genro 11

CAPÍTULO II

AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EXTERNA 16

2.1 – Questões iniciais 16

2.2 – Sinaes 24

2.3 – Características do Sinaes 25

2.4– Enade 26

2.4.1. – Definição e princípios 26

CAPÍTULO III

ALGUNS MODELOS DE AVALIAÇÕES

DE ENSINO-APRENDIZAGEM 27

3.1 – Formas de avaliações 27

3.2 – O cenário da avaliação no Brasil a partir

da década de 80 32

3.2.1 – História 32

3.3 – A questão do tempo em avaliação 33

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

ÍNDICE 38

39

FOLHA DE AVALIAÇÃO 40

40

FOLHA DE AVALIAÇÃO