UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

“DESVENDANDO O MUNDO DO AUTISTA, PARA UMA

EDUCAÇÃO VOLTADA A SUA EDUCABILIDADE”

Por: Carmen Lucia de Souza LIns

Orientador

Profa. Ms. Ana Cristina Guimarães

Rio de Janeiro

2006

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

“DESVENDANDO O MUNDO DO AUTISTA, PARA UMA

EDUCAÇÃO VOLTADA A SUA EDUCABILIDADE”

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Orientação

Educacional.

Por: Carmen Lucia de Souza Lins

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, por estar sempre ao nosso lado, com sua

força divina nos intuindo no que for necessário; a

minha mãe, grande amiga por compreender o meu

afastamento em momentos tão significantes de

nossas vidas; a professora Ana Cristina, que sem a

sua orientação não seria capaz de construir esta

monografia; a meu marido Sérgio, que sem seu

provimento e compreensão não estaria concluindo

esta trajetória e a meus filhos Rafael e Rodrigo pelo

entusiasmo e por entenderem o meu afastamento,

mesmo estando muito próxima a eles.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de pesquisa a todos aqueles que

se empenham a fim de melhorar a qualidade de vida de

cada indivíduo portador da Síndrome de Autismo.

5

EPÍGRAFE

“A existência só é real quando é consciente para

alguém.” JUNG

6

RESUMO

Este trabalho versa sobre a necessidade educacional especial denominada

Síndrome de Autismo, sob o prisma da Educação Especial no Brasil.

Assim, além de uma pequena explanação seqüenciada sobre o

mencionados assuntos envolvidos, aludir aos seus conceitos, suas origens, e aos

programas e iniciativas que vêm sendo desencadeados pelo MEC com o propósito

de prestar o devido atendimento a tais necessidades.

Pode-se concluir que para se educar o aluno autista o profissional

envolvido, deverá procurar adaptar da melhor forma, as estratégias educacionais

utilizadas para esse aluno, que devem visar o crescimento cognitivo o mais natural

possível.

Neste contexto, falar um pouco sobre o importante trabalho das poucas

Associações de Amigos dos Autistas (AMAS) espalhadas pelo país, sobre os

métodos de abordagem aplicáveis na educação dessas pessoas, e por fim, sobre

a desassistência educacional em que ainda se encontram os portadores de

autismo, especialmente em âmbito público no Brasil, centrando a transcrição da

nossa pesquisa em toda a complexidade dessa tão pouco conhecida necessidade

especial, que chega a configurar-se como inimaginável para a grande maioria de

profissionais do ensino que nunca tiveram qualquer contato com alunos autistas.

Palavras – chave: autismo, educação especial, adaptação educacional.

7

METODOLOGIA

Para que essa monografia fosse realizada, utilizamos como metodologia a

investigação bibliográfica. A dificuldade que encontramos para a elaboração deste

trabalho reside no fato que a maioria da literatura encontrada se restringe ao

âmbito da neurologia ou psiquiatria e o que assumimos enfocar é a educabilidade

do autista.

Como base cientifica serão sitiados sobre o tema alguns autores

conceituados como: Gauderer (1992 e 1997); Batista e Bosa (2002); Peeters

(1998); Coll, Palácios e Marchesi (1995); Miranda (1998) e Schwartzman (2003),

como também a LDB, e outros instrumentos de pesquisa.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO, EDUCADORES E NECESSIDADES ESPECIAIS 16

1.1– A educação Especial um breve histórico 16

1.2 - Qual é a expectativa da sociedade em relação ao papel do profissional de

educação? 20

1.3– Necessidades educacionais especiais construção do conceito 23

CAPÍTULO II – O AUTISMO 20

2.1 – Um breve histórico: definindo o campo de estudo sobre o autismo 29

2.2 – Conceituação do autismo 32

2.3 – Manifestações 33

2.4 – Espectro de manifestações autística 40

2.4.1 – Desvios qualitativos na socialização 41

2.4.2 – Desvios qualitativos da comunicação 42

2.4.3 – Desvios qualitativos na imaginação 43

CAPÍTULO III – A ESCOLA ESPECIAL E AS INTERVENÇOES

MULTIDICIPLINARES NO AUTISMO 45

3.1 - Avaliação diagnóstica e prognóstico do autismo 45

3.2 – O Autismo e a escola especial 48

3.3 – Métodos e perspectivas de integração e abordagem no acompanhamento

educacional do autista 52

CAPÍTULO IV – AS ADAPTAÇÕES ESCOLARES 58

4.1 – O que se há de entender por “adaptação da escola” 58

94.2 – Adaptar para integrar/incluir 60

4.3 – As adaptações curriculares para as escolas, segundo o MEC 63

CONCLUSÃO 67

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 69

FOLHA DE AVALIAÇÃO 74

10

INTRODUÇÃO

Muitas “diferenças” já são vistas com outros olhos e supor que a

discriminação em relação a determinadas síndromes e deficiências físicas ou

cerebrais é um pouco menor, talvez por serem essas “diferenças” mais comuns ou

mais fácil de serem identificadas. O que não ocorre com a Síndrome do autismo,

pois os portadores desta síndrome são relativamente raros na população. A

diversidade de características que o indivíduo autista apresenta, e por ter um

aparência totalmente “normal”, tanto física como fisionômica na maioria das vezes,

ainda causa estranheza a alguns profissionais, principalmente em alguns dos

profissionais da educação.

O portador da síndrome do autismo apresenta dificuldade em se relacionar

e comunicar, dando a impressão de indiferença, não entendendo o que se passa

na vida social, comportando-se como não existissem outras pessoas, não dirigindo

seu olhar a outra pessoa. Quando a palavra é dirigida à pessoa autista ou quando

chamada pelo nome, demonstra estar num mundo só seu, silencioso e as

respostas, muitas vezes, podem ser desastrosas e assustadoras e vão da

indiferença a auto-agressão, caso a criança autista não consiga se comunicar ou

seja contrariada. (GAUDERER, 1977)

Pretende-se aqui enfatizar, sob a ótica dos estudiosos da matéria, o que

comprovadamente vem sendo feito e o que mais poderia ou deveria ser

implementado, especialmente no âmbito das políticas públicas e da

conscientização geral, para que a integração dos autistas no mundo da educação

e também no contexto da sociabilidade e da autonomia pessoal, passe a ser uma

realidade fácil de perceber e de se encontrar, para as famílias que precisam

11encaminhar a vida e a educação de seus entes-queridos acometidos de tal

problemática.

Antes de se pensar nas práticas pedagógicas para esse atendimento,

acredita-se que o professor deva procurar tomar conhecimento de: quem são e

como tem sido descrito ao longo da história o chamado autista? Quem são os

profissionais que se ocuparam historicamente do seu desenvolvimento e com

quais propostas de intervenção? Como devem ser educados os alunos

identificados como autista? Há possibilidade da escola constituir-se em um

espaço de evolução e de desenvolvimento? Há algum espaço escolar (ensino

comum ou ensino especial) que pode atender ao aluno autista?

Responder tais questões representa um ponto de partida pelos quais se

deve pensar e agir diante do “diferente”, do “especial”. Por isso, nossa proposta de

trabalho é apresentar uma explanação teórica sobre o autismo, a educação, os

educadores, o conceito de necessidades especiais, a escola especial e as

adaptações escolares, visando possibilitar ao professor e afins conhecimentos

específicos que permitam conhecer a criança portadora de autismo.

Inicia-se o primeiro capitulo com algumas considerações preliminares, que

priorizam determinadas inerências da educação, dos educadores e das pessoas

com necessidades especiais.

Assim, começar com um breve histórico, falando da Educação Especial sob

o enfoque da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e de

publicações de grande nomes da literatura especifica, aludindo rapidamente sobre

as necessidades de adaptação da escola e da inclusão de todos no âmbito

educacional, bem como relacionando cronologicamente algumas das principais

iniciativas governamentais para a estruturação da Educação Especial no Brasil.

12No tópico seguinte 1.2 falando sobre uma ética intrínseca dos profissionais

em geral e o quanto esta ética se dimensiona em relação ao profissional da

educação, que, na visão da coletividade, é talvez, o trabalhador mais

comprometido com a transformação do mundo para melhor e com a “construção”

e o encaminhamento dos semelhantes, rumo à conquista da dignidade e do

equilíbrio existencial, visando sua plena inserção na sociedade.

Enfatizar, em suma que o professor, tanto para nós, quanto para aqueles

que referenciam a nossa instrução e formação acadêmica, é um “fermentador” das

possibilidades humanas, um formador de opinião, que não se pode dar ao luxo de

disseminar o erro, a mentira ou a indolência, diante dos desafios existenciais

próprios e de seus semelhantes; um verdadeiro edificador de vidas; e é

exatamente por isso que se escolheu um tema tão difícil, árido e controverso.

Pretender assim, ajudar a abrir para esse digno profissional, uma fresta de visão

para a face mais complicada de uma necessidade especial da qual muito pouco se

fala no âmbito da educação e dos cursos superiores, e falar-lhe, através de nosso

texto e de nossa pesquisa, o quanto as pessoas autistas – eternas crianças –

necessitam da sensibilidade, da abnegação e do senso de profissionalismo que

são inerentes aos educadores atuantes na Educação Especial.

E no último tópico deste mesmo capítulo (1.3), tentamos evidenciar o que

especificamente convencionou-se chamar de “necessidades educacionais

especiais”, lembrando que o autismo também é uma delas, e que depreender, no

caminho da nossa pesquisa, que trabalhar com sujeitos autistas configura-se

como uma notável área do altruísmo e da visão construtivista daqueles que a

conceberam – os profissionais da educação.

O segundo capítulo é, o ponto do trabalho onde entramos especificamente

no enfoque do autismo, versando sobre a sua teorização, em que relatar sobre a

sua origem, a conceituação do termo e as definições usadas nos dias de hoje.

13Com isso procurar deixar claro, como e que são os profissionais que descreveram

historicamente o desenvolvimento da conceituação e definição da síndrome do

autismo, assim como as manifestações do autismo, até chegar as manifestações

que são caracterizadas por três características que Lorna Wing (in Gauderer,

1992), denominou de “tríade”. O que se espera é que, a partir deste capítulo o

profissional da educação, indiferente se irá trabalhar com educação especial ou

não, passe a ter conhecimento do que é autismo.

No capítulo terceiro, relatar como é feito o diagnostico do autismo, para isso

deve-se entender que esse diagnostico baseia-se em instrumentos que

classificam o autismo, e que foram criados visando a uniformização do

diagnóstico, o que facilita o iniciar precoce das intervenções. É nessas

intervenções multidisciplinar (3.2) que o professor esta incluído, por isso ele

deverá ter plena consciência da tarefa que assumiu, para que consiga

compartilhar com os outros profissionais no desenvolvimento da criança que esta

sendo atendia pela equipe do qual participa. Como também tratar das

intervenções educacionais propriamente ditas, pois a criança autista, como

qualquer outra, precisa aprender conceitos básicos para que se integrem da

melhor forma na sociedade, para isso descrever quais as intervenções são mais

utilizadas na prática educacional do autista.

No quarto capítulo, relatar sobre “o que se há de entender por adaptação da

escola”; o que congrega uma grande quantidade de medidas, observando-se que

elas podem ser práticas ou teóricas, e que o implemento destas torna-se, às

vezes, de suma importância para a efetivação daquelas, porque se destinam a

desfazer rótulos e a fomentar o senso de fraternidade e respeito para com os

“diferentes”. Afinal não haveria como se institucionalizar para um povo, aquilo que

a maioria dele não considerasse como válido e necessário, para cada um e para

todos.

14Falar ainda da necessidade de adaptar para integrar/incluir, e aí inserir,

como continuidade, outras considerações específicas sobre o autismo, seu ínfimo

nível de inserção da Educação Especial no Brasil e o tanto que ainda se há de

fazer no âmbito dessa tão complexa modalidade educacional. Traçar um quadro

da importante mobilização dos grupos de interesse em nosso país – pais de

autista e profissionais sensibilizados com a causa, na busca de soluções, desde a

década de 1980, quando se iniciou a proliferação das associações de amigos dos

autista, e procuramos também evidenciar qual o tipo de escola ou de adaptações

que essas pessoas necessitam para que se possam integrar efetivamente na

caminhada humana em busca da dignidade e da autonomia.

Chegar, em seguida, ao ponto onde se mostra as propostas do MEC em

relação às adaptações curriculares para as escolas, apresentando um sucinto

conceito de currículo e as medidas próprias de cada um dos dois grupos de

adaptações, segundo a classificação adotada por aquele órgão, ou seja: as

adaptações curriculares significativas e as não significativas.

Desta forma, esperar que esse trabalho sirva de reflexão para os

professores que pretendem ou que já trabalham com a educação especial, para

que tenham consciência da tarefa que estão assumindo, ao educar uma criança

com autismo, pois a finalidade dessa educação é trazer essa criança para o

“nosso mundo” que também é “encantador”. Para isso, é fundamenta que se tenha

consciência de que não se pode “curar” seus déficits cognitivos, pelo menos,

devemos manter-nos informados de práticas educacionais que tenham como

função vencer o desafio de dar assistência ao aluno desta síndrome tão singular

que é o autismo, e nisto repousamos humildemente o nosso “olhar” de Orientador

Educacional para considerar sobre a consolidada e majoritária opinião de que,

para educar os autistas, deve-se “elaborar uma programa educacional específico

15para cada caso, levando em consideração as possibilidades e limites” (...)1, onde

devem ser incluídas todas as atividade que possam promover uma maior

independência e autonomia do indivíduo.

1 LOPES, Eliana R.B, - educadora, mencionada na revista “Nova Escola”, edição de março de 2000, p.4

16

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO, EDUCADORES E NECESSIDADES

ESPECIAIS

1.1 – Educação Especial: um breve histórico.

Segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

(Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996), “entende-se por educação especial (...)

a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

Uma evolução concreta dessa modalidade de educação ocorreu nos países

mais desenvolvidos, a partir das décadas de 40 e 50 do século XX. (COLL, et al

1995, p. 7).

Até então, reinava, mundo afora, em âmbito médico científico, o conceito de

que “as pessoas eram deficientes por causas fundamentalmente orgânicas”

(COLL, et al 1995, p.9), produzidas no início de seu desenvolvimento e dificilmente

modificáveis posteriormente. Esta concepção, de caráter determinista, ainda não

satisfazia à maioria dos pais, educadores e todos os demais inconformados com

qualquer tipo de exclusão sócio-educacional, e tal insatisfação motivou um grande

aperfeiçoamento dos testes de inteligência, culminando-se em uma delimitação

supostamente mais precisa dos diferentes níveis de atraso mental. Entretanto, os

mais significativos resultados dessa evolução deram-se a partir dos anos 60 e,

especialmente, na década de 70, quando se desencadeou um enorme e poderoso

movimento de estudo sobre as deficiências e a educação especial, contando com

a adesão de diferentes campos profissionais e áreas do conhecimento a essa

17proposta, daí emergindo profundas e significativas modificações, especialmente,

uma ampla conscientização e o maciço interesse dos meios pedagógicos em

relação à necessidade de uma “atenção educacional especial, distinta e separada

da organização regular de ensino. Surgiram assim as escolas específicas de

educação especial, que foram se ampliando e consolidando paralelamente ao

desenvolvimento do estado moderno”. (COOL, et. Al. 1995)

Mais recentemente, pela intensa pressão dos pais e associações de adultos

que reivindicavam seus direitos, bem como dos movimentos sociais mais amplos,

que defendiam os direitos civis daqueles que constituíam minorias étnicas,

lingüísticas ou genuinamente sociais, surgiu uma maior sensibilidade social ao

direito de todos a uma educação fundamentada sobre pressupostos integradores

e não segregadores, e uma significativa mudança de atitude, também em relação

aos deficientes. (COOL, et. al. 1995)

A constituição da República Federativa do Brasil, nossa Lei maior,

determina:

Art. 3° “Constituem objetivos fundamentais da república Federativa do Brasil:I - Construir uma sociedade livre, justa e solidária;II - (...);

III - (...);IV - Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. (BRASIL, 1988)

Alguém já disse que “a Educação Especial não é uma psicopedagogia sim

a prática pedagógica adaptada às diferenças individuais”. (SOUZA, 2001, p.1).

Sob este prisma, a Escola vem se comprometendo a integrar cada vez mais a

Educação Especial com o ensino regular, possibilitando um maior entrosamento

entre as exigências e metodologias escolares. Pois, sabe-se hoje, que todos são

capazes de aprender, desde que respeitadas as diferenças e implementadas as

necessárias adaptações da escola, visto que cada indivíduo conquista o

aprendizado também com base nos seus critérios de hereditariedade, modo, ritmo

18e tempo de reação própria – suas limitações de modo geral. È o que podemos

chamar de “diferenças individuais”, em razão das quais se instituiu a Educação

Especial. Observe-se que uma pessoa cega poderá “ver” pelo tato, com a

possibilidade de decodificar e grafar sinais de comunicação através do método

Braile. Isto, independentemente da forma de fazê-lo, chama-se para todos os

efeitos, “ler e escrever”, o surdo, que quase sempre também não fala, porque

jamais recebeu a referência dos sons das palavras, poderá detectar – sintonizar –

esses sons que não ouve e alfabetizar-se através das metodologias alternativas

especiais que hoje existem (leitura de sinais etc). E quanto aos deficientes físicos,

com quantos exímios profissionais e artistas já nos deparamos por aí, escrevendo,

pintando, desenhando e até tocando instrumentos musicais com os pés ou com a

boca?

É importante frisar que todos aqueles que trabalham com pessoas com

necessidades especiais não podem deixar de aguçar sua sensibilidade e de se

envolver em constante atualização e reflexão sobre a prática, porque precisam

ajudar o aluno especial a vencer as dificuldades que ele encontra para aprender,

afastando-lhe simultaneamente o medo e a insegurança, pois a inerência básica

que distingue a Educação Especial do ensino regular é justamente a

particularidade de exercitar em profunda escala o respeito às tais diferenças

individuais, promovendo o progresso das metodologias pedagógicas que visam

adaptar a Escola a essas diferenças.

Em termo de legislação e ações governamentais concretas, pode-se dizer

que a absurda demora de uma conscientização e da interferência estatal,

mediante políticas públicas, deve-se ao secular e já mencionado preconceito, que

fazia com que a efetiva integração das pessoas com necessidades especiais fosse

encarada como “caridade” e “assistencialismo” e não como um direito consolidado

pelo princípio da igualdade (Constituição da República Federativa do Brasil, Art.

5°). Por conta disso, o inicio da institucionalização da Educação Especial no Brasil

19data de 1961, quando este tópico foi inserido na primeira Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDB (Lei N° 4.024, de 20 de dezembro de 1961), com a

orientação de que a educação dos “excepcionais” deveria, na medida do possível,

enquadrar-se no sistema geral de educação.

Logo em seguida, inicia-se na década de 70 um processo de centralização

administrativa, com a coordenação política a cargo do governo federal e, em 1971,

edita-se a Lei n° 5692/71, que prevê o tratamento especial para os alunos que

apresentam deficiências físicas ou mentais, bem como para os superdotados.

(SEESP-MEC, 1994)

Na década de 70 também é criado o CENESP, junto ao MEC, com o objetivo de centralizar e coordenar as ações da política educacional. Este órgão existiu até 1986. (...) Em 1986 é criada a CERDE (Coordenadoria para a integração da pessoa portadora de deficiência), junto à Presidência da República para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficiência. Extinto o CENESP, criou-se a Secretaria de Educação Especial do MEC ...

...Percebe-se, todavia, que a partir da década de 90, as discussões referentes à educação das pessoas com necessidades especiais tomam uma dimensão maior. (...) Mais recentemente podemos evidenciar a última LDB 9394/96, que em seu Capítulo V, aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve-se dar preferencialmente na rede regular de ensino, o que significa uma nova forma de entender a educação de integração dessas pessoas” (SEESP-MEC, 1994)

Finalmente, como decorrência da Conferência Mundial sobre a “Educação

para todos”, ocorrida em Jomtien, na Tailância, em 1990, bem como da

“Declaração de Salamanca”, em 1994, na Espanha, o Brasil assumiu, perante a

comunidade internacional, o compromisso de combater a exclusão de qualquer

pessoa do sistema educacional, aderindo ao princípio da inclusão escolar, com o

devido respaldo das diretrizes nacionais, cujo objetivo teórico é garantir a escola

para todos, inclusive para os alunos com necessidades educacionais

especiais.(SEESP-MEC, 2002)

De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da

Educação e Cultura – SEESP-MEC,

20“Modalidades de atendimento educacional são alternativas de procedimentos didáticos específicos e adequados às necessidades educativas do alunado de educação especial e que implicam espaços físicos, recursos humanos e materiais diferenciados”. E ainda: “No Brasil, as modalidades de atendimento em educação especial são: ‘escola especial’, ‘sala de estimulação essencial’, ‘classe especial’, ‘oficina pedagógica’, ‘classe comum’, ‘sala de recursos’, ‘ensino com professor itinerante’, ‘classe hospitalar’, ‘atendimento domiciliar’ e centro integrado de educação especial’ “.(SEESP-MEC, 2002)

A bem da verdade, é incontestável que algumas destas modalidades não

se encontram na prática com a mesma facilidade com que figuram na teoria.

Entretanto, apesar dos inegáveis avanços obtidos e da grande importância de tais

conquistas, não se pode deixar de ressaltar que, infelizmente, ainda há muito a ser

conquistado, pois, em relação à Síndrome de autismo, toda a garantia de “escola

para todos” e a integração que as leis e as autoridades brasileira preconizam de

várias formas, não passam de mera utopia, pois, os autistas no Brasil ainda se

encontram completamente alijado desse conceito de “todos” adotado pelo

governo.

1.2 – Qual é a expectativa da sociedade em relação ao papel do

profissional de educação?

Há que se tecer, nestes primeiros parágrafos, uma rápida

consideração sobre alguns aspectos que, à primeira vista, poderão parecer uma

descontextualização do tema principal, considerando-se tratar de uma monografia,

mas a simples continuidade da leitura provará o contrário. Serão apenas algumas

sucintas explicações necessárias ao acompanhamento e compreensão satisfatória

do trabalho ora apresentado.

Uma pessoa pode abraçar uma determinada profissão com base em

diversos motivos: pelo “status” que ela possa representar no meio social: pelo

exemplo, sugestão ou imposição de seus pais; pela perspectiva de – por meio

21dela, ganhar muito dinheiro, e até mesmo, por simples identificação com o tipo de

trabalho, por idealismo etc. Porém, há que se considerar que todo trabalho que o

indivíduo executa como meio de vida, em troca de salário, jamais interessa ou se

destina só a ele, mas sim e sempre, a uma coletividade, mesmo que esta

coletividade se restrinja a um grupo de interesse isolado.

E considerando-se, ainda, que qualquer profissão somente se consolida

ou de institucionaliza a partir de sua regulamentação, com a devida interferência

dos órgãos próprios e também o respaldo dos demais membros da sociedade,

compreenderemos que um povo inteiro não aceita ou recepciona como útil um

determinado segmento de trabalho com o objetivo de simplesmente adaptar-se

aos caprichos pessoais de quem o exerce. Não se admite a atividade do médico,

do professor ou do torneiro-mecânico por compactuar com o seu propósito de

agradar aos respectivos entes-queridos, ou para que enriqueçam com o produto

da profissão escolhida; tais atributos podem até advir por conseqüência, mas o

que verdadeiramente se espera é que esse indivíduo opere em função e beneficio

de todos os demais que porventura venham a necessitar do respectivo serviço.

Espera-se que qualquer profissão possa servir de suporte e credencial para

alguém que. Legitimamente, esteja apto e sempre pronto a cumprir e exercer a

sua obrigação intrínseca de socorres ajudar e servir – com ética - , tanto a

sociedade como um todo, quanto qualquer um de seus integrantes isoladamente,

através do oficio que escolheu e mediante a aplicação do seu fator laborativo

E observe-se, sete contexto, que quem regulamenta e autoriza, também

fiscaliza e pune. O senso geral entende, sem dúvida, que a formação profissional

de alguém deve significar um meio de vida, tanto para o próprio ser que a exerce,

quanto para os demais, e uma incontestável prova disto são as sanções, as

multas e até a perda de registro profissional previstos pelos órgãos de classe, ou a

própria responsabilidade civil e penal , previstas em lei e aplicáveis àqueles que

22erram por imperícia, imprudência, negligência, dolo ou omissão durante o

exercício de sues ofícios.

Por conseqüência, à luz da lei e de todas as normas vigentes, aos olhos

do povo e sob a égide da ética profissional, todos são responsáveis pelo

desenvolvimento humano e pela construção de um mundo melhor, visto que –

cada qual na sua área de atuação – todos devem tentar extrair e dar o melhor do

seu trabalho, e não só o que lhes seja mais conveniente, de tal forma que o

resultado de sua atuação possa traduzir-se em algo de benéfico para a

humanidade ou – no mínimo – para aquela gama de pessoas que integrem

diretamente o seu universo de convivência e trabalho ou façam parte do público

alvo da sua produção. De outra forma, não teríamos hoje o imprescindível domínio

da eletricidade, a tecnologia dos transplantes de órgãos, o computador e a

Internet, as vacinas que curam, ou mesmo uma modalidade de educação

chamada “Educação Especial”.

Sob este mesmo prisma também se traduz a expectativa geral em relação

ao profissional de educação. Porém, certamente, com uma ênfase muito mais

acentuada, porque este, em razão de ser um formador de opinião por excelência

e, genuinamente, um “edificador de pessoas”, tem em seus braços uma

responsabilidade bem maior em relação ao progresso humano em geral. E é

assim que, dentre o conjunto global dos professores, comportam-se e destacam-

se efetivamente aqueles mais altruístas, dinâmicos e responsáveis, que – notória

e felizmente, ainda constituem uma maioria; pois sob a égide da ética profissional,

conforme já dito, todos são responsáveis por um mundo melhor. Porém, é obvio:

alguns assumem tal responsabilidade, outros se isentam dela. Afinal, a forma com

que o médico, o alfaiate e o torneiro-mecânico encaram oi mundo, nem sempre

será parecida com a de um bom professor, ante a necessidade de suscitar o

senso de cidadania, erradicar a exclusão dos diferentes e “construir” a

capacidade, a sociabilidade e a autonomia pessoal nos semelhantes.

23

“ O professor deve assumir-se também como sujeito da produção do saber, convencendo-se definitivamente de que “ensinar não é só transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1997, p. 52)

1.3 – Necessidades Educacionais Especiais: construção do

conceito.

Em uma recente estatística veiculada pela Coordenação de Atenção a

Grupos Especiais, do Ministério da Saúde, salientou-se:

“A OMS (Organização Mundial da Saúde) estima que, em tempos de paz, 10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento, estima-se de 12 a 15%. Destes, 20% seriam portadores de deficiência física.Considerando-se o total dos portadores de qualquer tipo de deficiência, apenas 2% deles recebem atendimento especializado, público ou privado”.

Para traçar uma panorama sobre a Educação Especial do Brasil, há que se

evidenciar o que especificamente convencionou-se chamar de “necessidades

especiais” . Isso porque, como ainda veremos mais detalhamente adiante, a

Educação Especial é o mais relevante aspecto ligado às “necessidades especiais”,

e o autismo, um de seus mais complexos elementos.

Para efeito de comparação que a “visão” e postura dos educadores diante

de determinadas limitações humanas, num certo aspecto, são mais amplas que as

do universo médico-cientifico, pois, enquanto a ciência médica se preocupa, via de

regra, em extirpar as dores físicas, restaurar a locomoção motora e encontrar a

“cura” sob um prisma mais material, o educador envolve-se, além disso, com as

inerências da alma, com a construção de um mínimo de harmonia íntima e com a

edificação do auto-respeito do indivíduo – fatores imprescindíveis, até para as

pessoas ditas “normais”, no que se refere à conquista da felicidade, do equilíbrio e

da motivação de vida.

24Os médico-cientistas, em um definição básica, dizem:

“A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistema, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau ou gravidade variáveis, segundo o(s) seguimento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida”. (SEESP-MEC, 1994)

Porém, na ótica dos educadores, considera-se genericamente como

“pessoa com necessidades especiais” todo e qualquer ser humano acometido de

algum tipo de deficiência, e quando este se insere como alvo do trabalho

pedagógico, quando procura, almeja ou é encaminhado ao âmbito da escola ou da

educação, passa potencialmente a se situar com um “aluno com necessidades

educacionais especiais”. Ou seja, o indivíduo que, na ótica do senso comum,

classifica-se como “deficiente”, porque, em comparação com a maioria dos

demais, apresenta significativas diferenças físicas sensoriais, intelectuais ou

cognitivas de caráter permanente, oriundas de fatores inatos e/ou adquiridos,

gerando-lhe extrema dificuldade no que tange a sua interação com o meio físico e

social, configura-se, para o universo educacional, como uma pessoa com

necessidades especiais; isto é, tenta-se suavizar o “rótulo” do indivíduo imbuído

das características acima, incluindo-se ainda, aquele que apresente condutas

típicas ou altíssimas habilidades (acima da média), suficientes para desenquadrá-

lo dos métodos comuns e fazê-lo necessitar de recursos especializados para

superar ou minimizar suas dificuldades. Vê-se que a ênfase aqui não se restringe

à deficiência, mas abrange, valoriza e respeita a diferença. (SEESP-MEC, 1994)

Por fim, situar-se-à essa pessoa como um aluno com necessidades

educacionais especiais por entender-se que, em razão de suas dificuldades

maiores no domínio das aprendizagens curriculares próprias da sua faixa etária,

por qualquer que seja a causa, necessita ele de significativas adaptações

metodológicas ou da remoção das barreiras arquitetônicas da escola, para que

possa minimizar ou superar suas necessidades. (SEESP-MEC, 1994)

25Com relação a tudo que foi dito acima, cremos ser imprescindível salientar

que tanto para a pessoa portadora de alguma diferença, limitativa, quanto para

seus pais ou familiares, é muito mais duro ouvir do médico que “Trata-se de uma

tetraplegia que requer tratamento fisioterápico contínuo”, ou que “ O seu filho tem

Síndrome de autismo – um distúrbio comportamental grave, sem cura conhecida

ou causa estabelecida”, do que ouvir de um educador: “Seu filho tem

necessidades educacionais especiais e, em uma escola apropriada, poderá

certamente desenvolver inúmeras habilidades e até conquistar a possibilidade de

integração com o meio social”.

Como se pode perceber até aqui, o conceito de “necessidades

educacionais especiais”, que se consolidou a partir dos anos 60, é muito genérico.

Coll, Palácios, e Marchesi (1995, p. 11), em seu estudo denominado

“Desenvolvimento Psicológico e Educação” dizem que aluno com Necessidades

Educacionais Especiais é aquele que “apresenta algum problerna de

aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exige uma atenção especifica e

maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua

idade”. Sabe-se, entretanto, que tais “necessidades” traduzem-se, em toda uma

complexa diversidade de limitações físicas, mentais e relacionais de algumas

pessoas, advindas, na grande maioria das vezes, de uma incontável gama de

especificidades, dentre as quais se situa a Síndrome de autismo, além das

deficiências físicas e sensoriais em geral (cegueira, surdez etc), fatores que ao

longo dos tempos, sob o enfoque social, em razão da ignorância e do preconceito

da maioria “normal” da sociedade, sempre propiciaram a exclusão dessas pessoas

do âmbito escolar/educional; pois, ainda de acordo com os supramencionados

autores, em relação ao exposto, convencionou-se tratar tais desafios como

‘problemas de aprendizagem’ para evitar a terminologia da deficiência. (COLL et.

al. 1995, p. 11).

Certo é que, apesar de algumas reações contrárias e vários

posicionamentos críticos divergentes, com base nas diretrizes da “Declaração de

26Salamanca”, convencionou-se, muito apropriadamente, designar como

“necessidade educacional especial” toda e qualquer diferença individual capaz de

suscitar a exclusão ou a discriminação do ser humano dos meios escolares, posto

que, para um profissional da educação comprometido com a sua função social,

não importam muito os rótulos nem a maioria dos aspectos científicos das

doenças – isto é uma inerência médica – o que interessa, na verdade, é a

erradicação do preconceito e da exclusão escolar, bem como a adaptação de

métodos, programas e espaços para que se possam atender e educar também os

que se apresentam como “diferentes” daqueles que se costumam classificar como

“normais”.

Por conseqüência do empenho dos educadores e dos vários grupos sociais

comprometidos com a causa da Educação Especial, mediante conferências,

simpósios etc., a partir da segunda metade dos século XX, a escola veio

produzindo o milagre de sensibilizar e esclarecer, tanto as sociedades quanto os

governos em nível internacional, no sentido de visualizar-se que qualquer pessoa

imbuída de inteligência e algum equilíbrio emocional é capaz de aprender, mesmo

que possua algum tipo de deficiência, e, a partir desta mesma mentalidade,

adotou-se um posicionamento capaz de propiciar o surgimento das práticas e

condutas pedagógicas que conhecemos hoje, como por exemplo, a própria

“Educação Especial”. Ou seja, desmistificou-se errônea concepção de que os

portadores de deficiência física, mental ou sensorial eram incapazes de aprender,

de produzir ou de conquistar alguma independência pessoal, estabelecendo-se

afinal, que todos aprendem, mas nem sempre, da mesma forma, ou seja; mesmo

aqueles que são capazes de aprender tudo que os “normais” aprenderiam, apenas

não aprenderão do mesmo modo ou pelos mesmos “caminhos”. Aprenderão sim,

mas de forma diferente, porque o aprendizado e a percepção são características

individuais. (COLL, et. al. 1994)

27Neste contexto, tem-se hoje, como consolidada nos meios educacionais, a

permuta da “pesada” e depreciativa expressão “pessoas” ou “alunos deficientes” –

tão arraigada desde os primórdios no seio do senso comum – pela feliz

denominação “pessoas ou alunos com necessidades especiais”.

Logicamente, nenhum ideal conta com unanimidade de aceitação, então,

versam os autores de “Desenvolvimento Psicológico e Educação” (COLL, et. al.

1994), já referenciados, sobre alguns posicionamentos críticos a respeito:

“Apesar das indubitáveis vantagens, o conceito de necessidades educacionais especiais tem sido discutido e criticado, Um primeiro grupo de críticas procede daqueles que o consideram um termo excessivamente vago e que remete constantemente a novos conceitos para a sua compreensão adequada (...).

Um segundo bloco (...) refere-se à sua abrangência excessiva. A educação especial passou de 2% de alunos com deficiências permanentes a 20% de alunos com necessidades educacionais especiais (...) e que os alunos com um rendimento superior ao da média também teriam necessidades educacionais especiais, ainda que, neste caso, sua demanda estivesse relacionada a ritmos mais rápidos ou conteúdos mais profundos. Caso fosse assim, caberia perguntar qual é a utilidade da nova terminologia, se a maioria dos alunos encontram-se dentro dela.

Uma terceira linha (...) encontra-se naqueles que consideram que as necessidades especiais não fazem uma diferenciação entre os problemas que são de responsabilidade direta do sistema educacional e os outros que são produzidos em âmbitos de experiência diferentes (família, classe social, minoria étnica etc.), podendo ocorrer que muitas crianças tenham necessidades especiais sem que isso pressuponha que elas tenham necessariamente necessidades educacionais,

Finalmente, acusou-se este conceito de apresentar uma imagem excessivamente otimista da educação especial. Parecia que, ao suprimir-se a palavra ‘deficiência’, estas tornar-se-iam menos graves e que, ao centrar os problemas na escola e na provisão de recursos, seria possível garantir o pleno desenvolvimento de todos os alunos em condições normalizadoras...

Este conjunto de objeções faz com que seja necessário precisar e perfilar o conceito de necessidades educacionais. Não pode converter-se nem em um termo que mascare os problemas reais, nem em uma concepção que faça com que se esqueça o importante papel que os diferentes ambientes extra escolares desempenham, inclusive dentro da própria realidade escolar. No entanto, admitindo-se a importância de sua utilização especifica e cuidadosa, bem como a necessidade de sua concretização progressiva, é preciso reconhecer seu enorme valor histórico, que permitiu colocar a ênfase principal nas possibilidades da escola, abrir o caminho da reforma educacional para adequar-se a estas reavaliações e mostrar com maior clareza os objetivos da integração escolar”.

28

E comentam eles, ainda, sobre as importantes modificações ocorridas em

meados do século XX:

“Continuavam, certamente, tendo total vigência os dados quantitativos proporcionados pelos testes de inteligência... mas já se levava em conta as influências sociais e culturais que podiam determinar um funcionamento intelectual mais deficiente. Firmava-se a concepção de que a deficiência podia ser motivada pela ausência de estimulação adequada ou por processos de aprendizagem incorretos. Ao mesmo tempo, incluíam-se os conceitos de adaptação social e aprendizagem nas definições sobre o atraso intelectual”. (COLL, el. al. 1995, p. 13/14)

29

CAPÍTULO II

O AUTISMO

2.1 – Um breve histórico: definindo o campo de estudo sobre o

autismo

Historicamente, encontramos na literatura referências sobre o autismo

desde a Antiguidade, onde já existiam descrições de crianças ou adultos que

apresentavam comportamentos estranhos que podem ser relacionados ao

autismo.

A literatura relata casos mais concretos a partir dos séculos XVIII e XIX, que

estimulados pelos filósofos Locke e Rousseau e pelas idéias sobre o papel da

natureza, da educação e da cultura definidos pela Psicologia Humana, o interesse

de desvendar os casos de crianças com perturbações das capacidades de

interação e contato afetivo cresceu, e, em 1799 um farmacêutico inglês descreve

claramente um caso de autismo. E no final do século XVIII, Jean Itard precursor

da educação especial2 interessa-se pelo caso de Victor de Aveyron – uma criança

selvagem - encontrado no bosque de Bassim, no sul da França em que também

relatam descrições detalhadas de sua conduta como semelhante ao do autismo,

apesar das controvérsias de alguns estudiosos. (COLL, et. al. 1995)

No inicio do século XX, os psiquiatras adotaram diversos nomes para

designar casos semelhantes ao autismo, mas o termo autista só foi introduzido na

2 Itard pode ser considerado o fundador da educação especial, pois, a partir de seu trabalho com Victos de Aveyron, elaborou o primeiro programa sistemático de educação especial.

30literatura psiquiátrica em 1911, pelo então, psiquiatra Plouller3 para definir o

comportamento de seus pacientes esquizofrênicos a centralizarem-se em si

mesmo. (GAUDERER, 1993)

Leo Kranner (1943 in Gauderer, 1997), psiquiatra infantil, utilizou o termo

introduzido por Plouller, para intitular seu artigo “Autistic Disturbance of Affective

Contact”– Distúrbio Autistíco do Contato Afetivo – em que descreve onze casos de

crianças que chegaram até ele. Essas crianças apresentavam certas

características comuns e a mais aparente

era a incapacidade de se relacionar com pessoas. A partir daí, Krenner passou a

utilizar esse adjetivo para descrever a qualidade do relacionamento dessas

crianças, passando a adotar o termo “autismo infantil precoce”, por manifestar-se

no inicio da infância. (GAUDERER, 1997)

Hans Asperger, em 1944 escreveu um artigo em que descreve

comportamentos de crianças, semelhantes ao descrito por Kranner, que

denominou de “Psicopatologia Autística da Infância” (MELLO, 2003). Ao contrário

do artigo de Kranner o do Doutor Asperger levou alguns anos para ser

reconhecido, talvez por ter sido escrito originalmente em alemão e em razão da

Segunda Guerra Mundial as comunicações entre as comunidade científicas dos

EEUA e da Europa estavam prejudicadas, atrasando a divulgação do trabalho de

Asperger. (BAPTISTA E BOSA, 2002)

Ao final da década de 40 e início da década de 60, o autismo

continuou a ser estudado e observado por vários autores. Estes, para

descreverem os pacientes que apresentavam sintomas menos graves, passaram

a usar o termo “desenvolvimento atípico”. (GAUDERER, 1997)

3 Consultando o trabalho de Coll, et al, 1995, p. 274 encontramos o terno autismo como se registrado por Beutler, contendo a mesma data.

31A partir dos anos setenta, o autismo passou a ser caracterizado como um

quadro de deficiências importantes no desenvolvimento simbólico e imaginativo da

criança, que pode ser acompanhado de deficiência mental. Com isso a idéia de

Kranner, de que as crianças autistas eram inteligentes, é colocada em questão.

Essa idéia acabou instigando novos estudos, dando margem a trabalhos que

evidenciaram as mais diversas áreas como a cognição e a linguagem (GAUDER,

1993)

Sob essa nova visão, Ritvo, em 1976, publica um livro onde apresenta uma

síntese dos problemas típicos das crianças autistas. Este estudioso ressalta que

se deve considerar o somatório de situações que vão desde o desenvolvimento da

aprendizagem, ao comportamento, à comunicação, à percepção e às dificuldades

sensoriais, como também os problemas neurológicos – as convulsões. Deste

modo, Ritvo destaca a importância de uma abordagem global da criança, quando

se visa a sua socialização. O autor diz que reeducação dessa criança, deve levar

em conta técnicas pedagógicas especificas, além de auxílio psicoterapêutico

especificamente desenvolvido para atender as necessidades de cada criança.

(GAUDERER,1993)

Em 1980 o DSM-III e DSM-III-R (Manual Diagnostico e Estatística de

Transtornos Mentais) publicado pela Associação Psiquiátrica América (APA),

passa a classificar o autismo como distúrbio do desenvolvimento, com isso deixa

de considerar o autismo como sintoma inicial da esquizofrenia infantil,

apresentando uma proposta classificatória extremamente abrangente para o

diagnostico do autismo infantil. (GAUDERER, 1997).

O autismo hoje, segundo o DSM-IV e o CID-10, é considerado como uma

síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de

desenvolvimento, usualmente combinado com déficits de linguagem e alterações

de comportamento. (SCHWARZMAN, 2003)

32No Brasil, o autismo vem sendo estudado e pesquisado por profissionais

das áreas de saúde e educação desde a década de 40, e que devido ao

desconhecimento cientifico ou por insegurança profissional, acabou por criar

situações de polêmica causando desentendimento e até desrespeito profissional.

Mas por volta do final da década de 70 e inicio da década de 80 as

abordagens sobre o autismo ficaram mais abrangentes e multidisciplinares,

inclusive em áreas como a neurologia que passa a aceitar contribuições de outras

áreas como a fonoaudiólogia, psiquiatria, pedagogia. (GAUDERER, 1997)

2.2 – Conceituação de autismo: a evolução do termo

Kranner (1943 in Gauderer, 1992) em sua primeira idéia sobre o autismo,

tentou apresentar detalhadamente suas observações sobre os onze casos por ele

estudados e que os autistas apresentavam as seguintes características:

Inabilidade de se relacionar com outras pessoas;

Falha de desenvolver a fala, ou esta se apresentava anormal;

Respostas anormais a objetos conhecidos e situações do cotidiano;

Bom potencial cognitivo com excelente memória;

Fisicamente normais.

Essa conceituação de autismo era muito restrita; assim é que só eram

diagnosticadas como autistas as crianças que não apresentavam nenhuma

habilidade de socialização. Tais conceitos não facilitaram a diferenciação entre o

autismo e a esquizofrenia infantil.

Ritvo (1976 in Gauderer, 1997) diferentemente de Kranner, referia-se ao

autismo como um problema de desenvolvimento. Desta forma, Ritvo constatou

que a caracterização do autismo poderia ser feita a partir da idade do

33aparecimento, isto é, já no nascimento. São as seguintes características da

pessoa autista, segundo Ritvo (in GAUDERE, 1997)

Distúrbios de percepção;

Distúrbios de desenvolvimento;

Distúrbios de relacionamento social;

Distúrbios de fala e da linguagem;

Distúrbios da motilidade.

Os critérios desenvolvidos por Ritvo serviram de base para a revisão da

terceira edição do DSM-III-R, que coloca o autismo infantil dentro dos distúrbios

globais de desenvolvimento das habilidades de comunicação verbal e não verbal e

da atividade imaginativa (GAUDERER, 1997).

E da 10ª Classificação Internacional de Doenças Mentais CID-10, que

segue os mesmos padrões descritos acima e enquadra o autismo como

“problemas abrangentes de desenvolvimento” que se caracteriza por apresentar

déficits qualitativos na interação social recíproca e nos padrões de comunicação e

por repertório de atividade e interesses restritivos, repetitivos e estereotipados.

(MELLO, 2003)

A definição utilizada está na 10ª Classificação Internacional de Doenças

Mentais – CID-10, que enquadra o autismo na categoria “Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento”, caracterizados por anormalidades qualitativas na interação

social recíproca e nos padrões de comunicação, e por repertório de interesses e

atividades restritas, repetitivas e estereotipadas (MELLO, AMA-SP, 2003)

2.3 – Manifestações mais comuns

O autismo é um transtorno do desenvolvimento causado por uma

disfunção neurológica. As pessoas autistas têm afetado a maneira que se

34alimentam, que se vestem, que usam seu tempo de lazer, dentre outros aspectos

e atividades de sua vida diária. Conseqüentemente produzem padrões de

comportamento característicos e previsíveis.

Segundo Gauderer (1997) o comportamento da pessoa autista é

caracterizado por dificuldades e anormalidades em várias áreas: habilidades de

comunicação, relacionamento social, funcionamento cognitivo, processamento

sensorial e comportamento, que podem ser notadas a partir das seguintes

manifestações:

Sinais e Sintomas na Relação

A criança autista reage de maneira inconstante: às vezes chorosa e apática,

outras vezes inquieta e desperta. Consta a ausência do sorriso e dos movimentos

antecipatórios, hipotonia, bloqueio do olhar, isto é, ao ser captado torna-se evasivo

e furtivo. Mostra-se indiferente às pessoas, revelando-se intolerante às

frustrações, que conjugam, sem motivo aparente, com comportamento

exuberantes de risos e agitação motora, crises de cólera e angústia mediadas por

auto e/ou hetero-agressividades.

Distúrbios Funcionais

De maneira muito precoce, a criança autista tem seu sono perturbado e de

padrão inconstante. Constata-se tanto insônia agitada, com excitação motora, ou

pelo contrário, insônia calma, na qual a criança permanece na cama, imóvel, com

os olhos abertos.

Os distúrbios alimentares também estão presentes. São caracterizados pela

sua precocidade, desde a ausência da procura do mamilo, quando lactente, até as

dificuldades (ou recusa) de ingestão de alimentos sólidos.

35A conduta esfincteriana, nas crianças autistas geralmente são

encopréticas4 e/ou enuréticas5, mostrando-se resistentes a submeterem-se à

aprendizagem relativa a higiene.

Perturbações do Comportamento

Nas crianças autistas, os distúrbios psicomotores se revelam com evidência.

Na ausência de qualquer lesão, neurológica, conservam determinados

comportamentos tônico-posturais como sendo um modo arcaico de comunicação.

Estas crianças apresentam estereotipias motoras, com movimentos de rodopio,

balanceamento do tronco, conduta de “farejamento” (ato de cheirar tanto os

objetos quanto as pessoas), de movimentos de toques bruscos nos objetos;

mantêm a cabeça inclinada, marcham sobre as pontas dos pés.

Perturbações da Imagem do Corpo

A maneira como a criança autista apreende o corpo e seus movimento,

parece não estabelecer a integração da psique com o resto do corpo. Ao corpo

não são atribuídos qualidades de comunicação, seja da criança consigo própria ou

com o ambiente. A imagem corporal parece não existir. A imagem refletida no

espelho pode significar algo que se movimenta, mas não assume gestos de

interação e de noção de individualidade para esses indivíduos. Diante do espelho,

a criança autista é indiferente à própria imagem, tal qual se o corpo fosse pensado

(percebido) como um espaço sensorial onde ela está aprisionada, mas que não

constitui-se como uma unidade.

4 Encoprética é a incontinência fecal funcional involuntária. O controle intestinal pode alcançar-se antes dos 5 anos de idade, mesmo que, nas crianças com incapacidade psíquica grave possa surgir mais tardiamente.5 Enurética é a emissão aparentemente involuntária de urina pelo adulto ou pela criança que já deveria ter superado o período de educação dos esfíncteres. A Enurese Noturna por crianças mais velhas, adultos ou adolescentes pode ser indício de algum transtorno emocional (ansiedade e/ou depressão), bem como de Disritmia Cerebral. A Enurese que surge em criança que já tinha superado essa fase pode indicar uma regressão psicológica importante, normalmente sugestiva de sério conflito emocional.

36 Perturbações da Linguagem

As perturbações da linguagem, em crianças autistas caracterizam-se por

anomalias específicas, apresentam gritos monocórdios e monótonos, não dirigidos

socialmente. A linguagem pode constituir-se num mutismo primário (intermitente

ou entrecortado) ou de mutismo secundário o que integra geralmente num

contexto de negativismo.

Quando a linguagem é existente, denota-se distúrbios em seus aspectos

léxicos e sintáticos. As crianças referem-se a si mesmas na terceira pessoa do

singular ou pelo nome próprio. Destaca-se, habitualmente, a ecolalia6. Em outros

casos, o discurso da criança parece incompreensível, caracterizado por alterações

de fonação (modulação e timbre), ritmo (fluência acelerada ou diminuída) e

entoação (através de inflexão melódica).

Perturbações Lúdicas

Ao lado do isolamento autistíco revela-se a necessidade de imutabilidade e

da obsessividade com os próprios movimentos e ruídos. Parecendo abandonar a

imaginação e a criatividade, essas crianças refugiam-se em jogos solitários,

monótonos e estereotipados, porém sem valor funcional e simbólico.

Perturbações dos Estímulos Sensoriais

No que diz respeito às experiência perceptivas, se evidenciam respostas

excessivas, diminuídas ou imprevisíveis aos estímulos sensoriais externos.

Algumas crianças manifestam hipersensibilidade, sendo demasiado sensíveis e

aguçados os sentidos do tato, paladar, audição e visão. Até mesmo os estímulos

considerados normais do ambiente provocam-lhes uma sobrecarga insuportável.

6 A ecolalia é um sintoma de linguagem descrito como "repetição em eco da fala do outro". Este sintoma diferencia-se de outros quadros imitativos exatamente por não apresentar "erro". O sintomático, nesse caso, está justamente no "acerto", na rigidez e literalidade da Ecolalia, que denunciam uma fala sem "autoria".O estudo dessas repetições em eco do outro diz respeito à equivalência entre "ecolalia" e "imitação". A repetição da fala do outro tem sido considerada como "porta de entrada" da criança na linguagem.

37Outras crianças, porém, apresentam uma sensibilidade, cujo sistema sensorial

mostra-se insuficiente para levar ao cérebro a quantidade necessária de

informação, ou seja, as crianças parecem receber uma carga insuficiente de

mensagens no cérebro.

A essas características soma-se à manifestação, de insensibilidade à dor, o

que pode nos fazer pensar sobre um processo de alienação de emoções e da

possibilidade de ausência de noção do interior do corpo; por outro lado, podemos

questionar sobre a possibilidade da inoperância do hemisfério direito cerebral.

(GAUDERER, 1997)

Alguns autores, entre eles Kranner (1947, in Gauderer, 1992) tentaram

estabelecer uma relação da frieza emocional das mães e dos pais com o

desenvolvimento autista, julgava que a atitude de comportamento dos pais

pudesse influir no aparecimento da Síndrome e chegou a chamar essas mães de

“mães geladeiras”.

A situação suposta acima não é suficiente para justificar o aparecimento do

autismo, pois este transtorno não parece ser adquirido,conforme nos apontam

vários estudos (Gauderer, 1997 Shuwartzman, 2003). Na verdade Kranner, por ser

um dos primeiros psiquiatras infantis de Nova York, examinava principalmente os

casos raros, sendo suas consultas médicas muito caras, o que fazia com que só

as pessoas de situação econômica mais alta o procurasse, fazendo com que

Kanner concluísse que o nível intelectual dos pais era determinante do autismo.

Desse modo, Kranner estabeleceu uma relação associada ao bom nível sócio-

econômico da criança e a frieza da mãe que, por ter boa situação financeira,

delegava a outras pessoas o cuidado do filho.(GAUDERE, 1993)

De um modo geral, segundo Gauderer (1997), hoje podemos afirmar, com

referência em vários estudiosos que “o autismo ocorre em famílias de todos os

38níveis sócio-econômico, ocupacionais, educacionais, intetectuais, religioso, raciais

ou étnicos”. (COLL, et. al. 1995; SHWARTZMAN, 2003; BAPTISTA E BOSA,

2002)

Apesar do autismo ser bem mais conhecido, ele ainda surpreende pela

diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das

vezes, a criança autista ter uma aparência totalmente “normal” fisicamente.

Tais características estão presentes desde idade muito precoce,

tipicamente antes dos três anos de idade, apesar de alguns pais relatarem que a

criança passou por um período de normalidade anteriormente à manifestação dos

sintomas (principalmente quando o bebê é o primeiro filho) e descrevem seu filho

como um bebê “fácil”, pois raramente chorava, não necessitando de estimulação

nem de companhia, tornando-se rígido ou mole quando era segurado nos braços,

ou então, podendo as vezes, ser muito irritáveis e reagir exageradamente a todas

as formas de estimulação e toques. Outros pais descrevem, que seu filho se

desenvolveu normalmente até os dezoito ou vinte e quatro meses, quando

começam a notar os primeiros sintomas. É provável que os sinais clínicos não

tenha sido notados pelos pais anteriormente por serem muito moderados (Ornits

1983 in Gauderer, 1997)

De acordo com o que descrevemos, as manifestações autísticas estão

presente no desenvolvimento infantil desde o nascimento. Desta forma Ornitz

(1983 in Gauderer, 1997) organizou um quadro de evolução da sintomatologia

autística durante o desenvolvimento da criança:

1. O recém nascido

Parece diferente dos outros bebês;

Parece não precisar de sua mãe;

Raramente chora (“um bebê muito comportado”);

Torna-se rígido quando é segurado no colo;

Às vezes mostra-se muito reativo aos elementos irritáveis.

39

2. Os seis primeiros meses

Não pede nada; não nota sua mãe;

Sorriso, resmungos, respostas antecipadas são ausentes ou retardados;

Falta de interesse por jogos, muito reativo aos sons muito altos.

3. De seis a doze meses

Não afetuoso;

Não interessado por jogos sociais;

Quando é seguro no colo, é indiferente ou rígido;

Ausência de comunicação verbal ou não-verbal;

Hipo ou hiper-reativo aos estímulos

Aversão pela alimentação sólida;

Etapas do desenvolvimento motor irregulares ou retardadas.

4. O segundo e terceiro ano

Indiferente aos contatos sociais;

Comunica mexendo a mão do adulto;

O único interesse pelos brinquedos consiste em alinhá-los;

Intolerância à novidade nos jogos;

Procura estimulações sensoriais como ranger os dentes, esfregar e

arranhar superfícies, fitar fixamente detalhes visuais, olhar mãos em movimento

ou objetos com movimentos circulares;

Particularidades motoras: bate palmas, anda nas pontas dos pés, balança a

cabeça, gira em torno de si mesmo.

5. O quarto e quinto anos

Ausência de contato visual;

40

Jogos: ausência de fantasias, de imaginação, de jogos de representação;

Linguagem limitada ou ausente – ecolalia; inversão pronominal;

Anomalias do ritmo do discurso, do tom e das inflexões;

Resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas.

Quando a criança com autismo cresce, desenvolve sua habilidade social

em extensão variada. Alguns permanecem indiferentes, não entendendo o que se

passa na vida social, comportando-se como se as outras pessoas não existissem;

olham através do outro como se não estivessem lá, não reagindo a alguém que

fale com ela ou as chame pelo nome. Suas faces mostram pouco de suas

emoções; exceto se estiverem encolerizadas ou agitadas, são indiferentes ou tem

medo de seus colegas, e usam as pessoas como meios para obter alguma coisa

que queiram (GAUDERER, 1997).

Nenhuma destas manifestações pode ser indicativa do autismo infantil

considerado de forma isolada e transitório, a sua persistência e a existência de um

certo número de sinais associados é que demonstrará, ou não, indícios da

síndrome.

2.4 – Espectro de manifestações autística:

Lorna Wing (1979 in Gauderer 1997) definiu o autismo como sendo uma

síndrome, que se caracteriza por apresentar “Alterações presentes desde idade

muito precoce, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza

sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da

imaginação”. Estes três desvios ao aparecerem juntos caracterizam o autismo,

(Wing in Gauderer, 1993).

A seguir, passaremos a definir as alterações autística descritas por Wing:

412.4.1 – Desvios qualitativos na socialização

Esses desvios significam a dificuldade em que o autista tem em se

relacionar com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e

emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas. Essas

anormalidades podem ser observadas desde o inicio da vida, pois já aparecem

antes do final do primeiro ano de vida, em que a criança não demonstra satisfação

ao ser colocado no colo pelos seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço.

Muitas vezes a criança autista aparenta ser muito afetiva por aproximar-se

das pessoas abraçando-as e mexendo em seu cabelo ou mesmo beijando-as,

quando na verdade ela adota indiscriminadamente essa postura, sem diferenciar

pessoas, lugares ou momento. Essa reação sugere que a falha básica nos autista

é a incapacidade de atribuir aos outros indivíduos sentimentos e pontos de vista

diferentes do seu próprio. Essa aproximação usualmente segue um padrão

repetitivo e não contém nenhum tipo de troca ou compartilhamento, tanto que as

pessoas, os animais e os objetos acabam sendo tratados de um mesmo modo,

visto que a criança não percebe a diferença entre um indivíduo que pensa e tem

desejos e um objeto inanimado. Desta forma, a criança autista não compreende

como se estabelecem as relações de amizades. Muitas delas não têm amigos e

outras acreditam que todas as crianças de sua sala de aula são seus amigos. A

indiferença em dividir atividade e interesses com outras pessoas também é um

sintoma marcante, o que acaba provocando dificuldades em manter um contato

social inicial, demonstrando problemas para sustentar esse contato, com

freqüência interrompido prematuramente.

A dificuldade de socialização, é responsável, em muitos casos, pela falta ou

diminuição da capacidade de imitar, que é uns dos pré-requisitos cruciais para o

aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar do outro e de

compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.

42Com o passar dos anos, as anormalidades de relacionamento social

tornam-se menos evidentes, principalmente se a criança é vista próxima de seus

familiares. A resistência em ser tocado ou abraçado tende a diminuir.

2.4.2 – Desvios qualitativos da comunicação

Caracterizam-se pela dificuldade em utilizar, com sentido, todos os

aspectos da comunicação verbal e não verbal, incluindo-se gestos, expressões

faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal. Esses

desvios de comunicação é que muitas vezes fazem com que os pais percebam

que seus filhos são diferentes das outras crianças da mesma idade, fazendo com

que procurem ajuda médica para que haja uma investigação na falta da aquisição

da linguagem verbal.

Portanto, dentro de grande variação possível na severidade do autismo,

podemos encontrar crianças sem linguagem verbal, e com dificuldades na

comunicação por qualquer outra via. Isto inclui ausência de uso de gestos ou um

uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial

incompreensível para os outros e assim por diante, como podemos, igualmente

encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e

não comunicativa, desta forma a criança autista demonstra sérios problemas na

compreensão e utilização da mímica, gestualidade e fala. Os jogos de “faz de

conta” e de imitação social, amplamente observados nas crianças com

desenvolvimento normal, são falhos ou inexistente.

Caso a criança autista comece a falar as primeiras palavras normalmente,

repentinamente por volta do vigésimo quarto e o trigésimo mês deixam de falar

repentinamente. Os autistas que desenvolveram linguagem apresentam

dificuldades em iniciar ou sustentar diálogos, apesar de se utilizarem da fala, esta

não visa a comunicação, mas simplesmente repetir o que lhes foi dito (ecolalia

43imediata) ou repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia

tardia).

Outros aspectos da linguagem restrita que é notado na criança autista e a

inversão pronominal, a linguagem metafórica e a invariabilidade do ritmo e

tonalidade da linguagem verbal.

2.4.3 – Desvios qualitativos na imaginação

Esse desvio caracteriza-se por rigidez e inflexibilidade da imaginação e se

estende às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento, pode ser

exemplificado por comportamento obsessivos e ritualísticos, compreensão literal

da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos

criativos.

Esta dificuldade pode ser percebida em sua atividade lúdica, onde o autista

costuma focar seu interesse em apenas um determinado brinquedo ou

determinada maneira de brincar, apresentando insistência na “mesmice”, e se

caracterizando pelo seu comportamento inflexível e suas rotinas e rituais não

funcionais, que costumam se agravar na adolescência, o que acaba fazendo com

que fique caracterizado um diagnóstico de transtorno obsessivo-compulsivo7.

Freqüentemente, crianças autistas vinculam-se, de forma estranha a

determinados objetos ou partes de objetos, tais como pedras, fios, a roda de um

carrinho, apresentam uma atração por objetos brilhantes ou que giram. Os objetos

selecionados a partir de uma determinada característica (cor, textura),

permanecem com a criança durante horas ou dias e, de maneira geral, caso

alguém tente removê-lo a criança torna-se inquieta ou agressiva.

7 Idéias, imagens e impulsos que se repetem na mente do indivíduo de forma estereotipada., quase sempre angustiantes.

44A criança autista é refratária à mudanças de rotina, como mudança de casa,

dos móveis, ou até mesmo de percurso, tais situações costumam perturbar

bastante algumas destas crianças, provocando episodio de agitação psicomotora

e agressividade.

Nos autista o mais jovens e os que tem um funcionamento global mais

baixo8, é comum apresentarem movimentos corporais estereotipados sob a forma

de balanceio da cabeça, movimento com os dedos, saltos e rodopios. Esses

movimentos nos autistas costumam ser bem elaborados e intensos.

Em crianças autistas com inteligência mais desenvolvida, podemos

perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos casos, incomuns

em crianças da mesma idade, o que é confundido muitas vezes, com nível de

inteligência superior.

Assim, esses três aspectos classificados como desvios, quais sejam

desvios qualitativos na socialização, da comunicação e na imaginação ao

aparecerem juntos é que caracteriza o autismo. (WING in Gauderer, 1993)

8 Testando-se o Q.I (quoeficiente de inteligência) de crianças autistas, vê-se que aproximadamente 60% apresentam desenvolvimento global baixo, isto é, mostram resultados abaixo de 50. (GAUDERER, 1997)

45

CAPÍTULO III

A ESCOLA ESPECIAL E AS INTERVENÇÕES

MULTICIPLINARES NO AUTISMO

3.1 – Avaliação diagnóstica e prognóstico do autismo

Para um diagnóstico médico preciso e claro do autismo, a criança deve ser

muito bem examinada, tanto fisicamente quanto psiconeurológicamente. Para que

se determine a estratégia de atenção nas áreas de educação, saúde e assistência

social. Estas atenções deverão oferecer recursos educativos, terapêuticos e

medicamentosos, conforme a necessidade dessa pessoa.

Essa avaliação do quadro clínico visa um diagnóstico clínico que se baseia,

no achado dos distúrbios, mais ou menos característicos nas áreas da relação

interpessoal, comunicação e comportamento.

No que se refere à investigação clínica e laboratorial que deverá ser

desenvolvida diante da criança com quadro de autismo, algumas considerações

devem ser feitas. Inicialmente, seria importante deixar claro que o autismo é uma

condição crônica, geralmente severa, que compromete de maneira significativa e

definitiva as áreas da interação interpessoal, comunicação e comportamento.

(MELLO, 2003)

O diagnóstico do autismo é feito basicamente através da avaliação do

quadro clínico, não existindo testes laboratoriais específicos para detecção do

autismo. Por isso, diz-se que o autismo não apresenta um marcador biológico.

(ibid)

46Existem vários sistemas diagnósticos utilizados para a classificação

do autismo. Os mais usados são o CID-10 e o DSM-IV, que inclui o autismo nos

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Segundo esses documentos, os

transtornos se caracterizam por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do

desenvolvimento, tais como: nas habilidades da interação social, nas habilidades

de comunicação, nos comportamentos, nos interesses e atividades. Os prejuízos

qualitativos dessas condições é que definem o desvio em relação ao nível de

desenvolvimento ou idade mental do indivíduo, que apresente esses transtornos.

De maneira mais ou menos comum esses “desvios”, se manifestam nos primeiros

anos de vida e 50% dos autistas apresentam sinais de disfunção cerebral (Retardo

Mental). (CID-10, DSM-IV)

Segundo Schwartzman (2003) estima-se que 60-70% das crianças com

autismo tenham retardo mental variando entre leve e severo: 20-35% apresentam

inteligência limítrofe normal (QI9 entre 70-100) e menos de 5% tem QI superior a

100. Dessa forma, o exame psiconeurológico se faz bastante necessário, pois

autistas de alto rendimento10 (QI superior a 100) podem apresentar, através deste

exame, alterações da forma e conteúdo da fala; comportamento estereotipado e

hiperatividade e dificuldades psicomotoras. Também se deve observar como a

9 O termo QI refere-se ao Quociente de Inteligência. O psicólogo Francês Alfred Binet foi um dos precursores do estudo da inteligência humana e idealizou testes para medi-la e, com isso, tentar melhorar o desempenho escolar das crianças. A inteligência humana, como outras características físicas e psicológicas, tem grande variação dentro dos indivíduos. É natural, portanto, que existam pessoas mais, e menos, inteligentes. Conhecendo-se esta característica pode-se acompanhar melhor cada criança (as mais e as menos inteligentes) em sua vida acadêmica.

A idéia original do teste de QI de Binet seria comparar a idade cronológica com a idade intelectual. Por comodidade definiu-se que o QI médio sempre vale 100 pontos. Uma criança, digamos com 5 anos de idade, que apresentasse um QI de 120 teria, portanto, uma idade intelectual 20% acima da inteligência média (das crianças com 5 anos de idade), ou seja, esta criança teria uma idade intelectual média equivalente à de uma criança de 6 anos de idade.

No caso de adultos, entretanto, faz muito pouco sentido dizer que uma pessoa com idade de 40 anos tem a idade intelectual de um adulto de 48 anos. O número do QI, para adultos, passa a ser pouco significativo e, em geral, é melhor classificar a inteligência em termos de percentagem (ou porcentagem, ou percentil).

10 São aqueles autista que apresentam seus resultados no teste de QI superior a 100.

47criança estabelece contato com as pessoas e objetos, e principalmente que tipo

de relacionamento interpessoal a criança estabelece com seus pais.

Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento – TID são observados

muitas vezes, juntamente com outras condições médicas gerais. Por esse motivo,

hoje alguns médicos sentem necessidade de exames bioquímicos genéticos e

cromossômicos, eletroencefalográficos de imagens celebrais anatômicas e

funcionais e outros exames que se fizerem necessários, para investigar condições

(possíveis doenças) que têm causas identificáveis e que podem apresentar um

quadro associado de autismo como, por exemplo: Esclerose Tuberosa11,

Síndrome do X frágil12, fenilcetonúria13 entre outras (SCHWARTZMAN, 2003).

Nesse panorama, a importância da anamnese é bastante notada, pois

poderá trazer dados que não apenas levantem suspeita do autismo, mas também

permitir a suposição da presença de alguma outra condição associada ao autismo.

A avaliação auditiva e visual deverá ser realizada sempre que

possível, pois existe a possibilidade da coexistência do autismo com deficiências

auditiva e visual . como explica Gauderer (1992).

Surdez e cegueira na primeira infância podem precipitar sérios problemas emocionais, principalmente se não forem reconhecidos. A combinação dessas deficiências sensoriais com os problemas emocionais decorrentes pode levar a um quadro clínico que se confunde com o autismo, pois este leva a uma falta ou atraso de linguagem nos primeiros anos de vida. É comum inicialmente se pensar em surdez. Fazer uma avaliação otológica é importante para detectar deficiências auditivas crônicas ou

11 É uma desordem genética, relacionada com o Autismo com certa freqüência. É uma condição caracterizada pela presença de tumores benignos e malformações de um ou de vários órgãos, podendo afetar, de forma particular, a pele, a retina, os rins e coração. (SCHWARTZMAN, 2003) 12 A Síndrome do X Frágil é uma condição genética herdada, produzida pela presença de uma alteração molecular ou mesmo de uma quebra na cadeia do cromossomo X, no ponto denominado q27.3 ou q28, condição esta associada a problemas de conduta e de aprendizagem, bem como a diversos graus de deficiência mental. (SCHWARTZMAN, 2003)13 É distúrbio metabólico de herança genética que consiste na deficiência da enzima fenilalanina-hidroxilase, enzima hepática que converte fenilalanina, evitando o acumulo de suas concentrações tóxicas e de seus metabólitos. Após o nascimento, a falta da referida enzima leva à elevação da fenilalanina e de seus metabólitos, com conseqüências sérias para vaios vistemas do organismo. (SCHWARTZMAN, 2003)

48intermitentes. Por outro lado uma criança autista pode ter uma deficiência auditiva.Inicialmente essas crianças são vistas em clinicas de otorrino, logopedia, foniatria ou fonoaudiologia. È importante pensar na possibilidade diagnóstica de autismo, pois estas crianças são muito difíceis de testa. O resultado é o de falsa surdez uma vez que não respondem a estímulos auditivos. Os profissionais devem observar os comportamentos globais destas crianças, que é bastante diferente de um paciente surdo ou surdo-mudo com comprometimento emocional. No exame audiológico a hiper ou hiporreatividade aos estímulos gerais ou sonoros aparece. A grande oscilação dos resultados (ou pouca congruência dos mesmos) é característica do autismo e não da deficiência auditiva

Os responsáveis pela criança avaliada deverão entender que os sintomas

do autismo variam bastante quanto à severidade. Porém mesmo nos casos com

maior comprometimento, não se consegue a “cura”, mas sim, minimizar as

manifestações do quadro clínico, a partir do planejamento do tratamento, após

cuidadosa avaliação Por isso o tratamento deverá visar é que o autista possa ter

seu desempenho levado aos limites de suas potencialidade, fazendo com que o

autista se torne o mais independente possível em toas as áreas que deseje atuar.

(GAUDERER, 1997).

3.2 - O Autismo e a escola especial

“O autismo encontra-se ainda hoje, envolto em profundo desconhecimento”

diz Amy, esclarecendo tratar-se de uma “doença que demanda a intervenção

conjudada de profissionais de distintas especialidade”. (YOSHIJUMA, Op.Cit. p.

17)

Quanto ao Brasil, com base na “aura” de sedução e encantamento

com que alguns filmes e livros importados tratam do assunto, o senso comum

ainda depreende, quase exclusivamente, que o autista é “simplesmente” um ser

dotado de extremas habilidades ocultas e inteligência privilegiada, as quais se

nega a revelar para os demais. Pensa-se, inclusive, que tais fatores lhe poderiam

49aflorar integralmente, como um passe de mágica, mediante um milagre de Deus

ou das terapias modernas. Veremos, adiante, que não é bem assim: quando se

trata de autismo, não há espaço para a semântica do termo “simplesmente”.

Diante de características e peculiaridades dos autistas, que ainda é quase

nada diante da complexidade do assunto, depreendemos que a escola especial de

que eles precisam para o seu desenvolvimento è aquela que apresenta, no

mínimo, as seguintes características, que melhor exporemos adiante, ou seja: tem

de ser uma escola específica – mais que isso, uma unidade ou núcleo de

atendimento só para eles -, dotada não só de professores especializados, mas de

um conjunto de profissionais de especialidades distintas, onde o profissional de

educação será apenas mais um para somar esforços. Amy nos revela que as

intervenções pedagógicas são de fundamental importância no tratamento do

autismo, isto significa dizer que, para os autistas, a educação e o tratamento

devem caminhar juntos, não se podendo conceber, nem a educação

isoladamente, nem o tratamento psicoterapêutico desta dissociado.

A maioria dos autistas – aqueles 60% da estatística que apresentamos, tem

que tomar, desde tenra idade, verdadeiros “coquetéis” de medicamentos, durante

toda a sua vida. É o meio que se dispõe até agora para amenizar-lhes

hiperatividade, a angústia profunda e a agressividade, e que viabiliza as iniciativas

de abordagem sócio-psico-educativa; e isso, obviamente, depende de constante

observação médica, porque cada organismo é único, e muitos dos remédios para

eles ministrados ainda se encontram em fase experimental, onde as possíveis

reações adversas precisam ser prontamente corrigidas com o uso de outras

drogas. Tal fato evidencia que a escola própria para os autistas tem que contar

com um médica, que faça pelo menos, visitas periódicas (semanais, de

preferência), atuando como clinico geral e neuro-psiquiatra, com experiência

comprovada em autismo, a fim de orientar as constates adaptações

medicamentosas dos tantos neurolépticos que esses paciente precisam usar, bem

50como para observar e tratar suas eventuais carências físico-orgânicas. Afinal, eles

não sabem (ou não podem, ou não querem) revelar seus problemas físicos a

ninguém, suas possíveis dores de dentes, de ouvidos, as infecções orgânicas etc,;

o que, em muitos casos, poderia oferecer a resposta para alguns apavorantes e

inexplicáveis gritos súbitos, as rotineiras cabeçadas em paredes de alguns deles e

a auto-agressão de forma geral; situações que somente um médico muito bem

capacitado seria capaz de identificar, salientando-se que os autistas também não

se deixam examinar com facilidade.

Um psicólogo e/ou um fonoaudiólogo, que também são profissionais

imprescindíveis em uma escola que se destine a autistas, podem precisar de

vários anos para fazer com que em algum deles se aflore um simples sorriso

direcionado14, um olhar nos olhos, significativo balbucio de uma única palavra ou

um mero abraço carregado de intencionalidade, bem como podem trabalhar

arduamente com ele, durante décadas, sem nada conseguir.

Um desses profissionais amplamente mencionado por nós no corpo deste

trabalho, revela: “Neste contexto tão paradoxal, é bastante comum que o desejo e

a fé do terapeuta vacilem. A esperança e decepção são parte permanentes de um

trabalho cujos resultados se medem ao microscópio”.(AMY, 2001, p 19)

Em contrapartida, um professor e/ou pedagogo pode “condicionar”15 muitas

dessas crianças a usar os talheres, a bacia sanitária, vestir roupas ou os sapatos,

lavar louças, guardar os objetos nas gavetas próprias, os alimentos na geladeira,

enfim...todo um conjunto de tarefas simples que eles podem assimilar; de forma

14 Os autistas costumam apresentar, em alternância, tanto o choro quanto o riso imotivado e alheatório.15 Um dos meios mais usados na ‘educação de autistas, principalmente por alguns pais, que – diante da inoperância profissional, assumem o lugar do terapeuta e do educador junto a seus filhos, ainda é o “condicionamento operante”, que consiste em ‘ensinar’ o paciente, pela insistência em determinados apelos e algum tipo de recompensa pela sua execução. Infelizmente, essa também é a maneira utilizada para treinar os animais que atuam em circos e espetáculos diversos. Marie Dominique Amy vê tais métodos como “pouco aptos a fazer emergir uma verdadeira comunicação fundade sobre uma reorganização profunda do potencial os psíquico” (p. 49).

51ritualizada16, sim, mas inegavelmente, conferindo-lhes algum grau de autonomia.

Essa apreensão de habilidades deve-se ao fato de que os autistas são geralmente

dotados de um incompreensível senso de organização. Isto se insere na

característica de imutabilidade do ambiente, constante no conjunto de definições

das quais falamos anteriormente neste trabalho.

Entretanto, tal comparação não desqualifica a importância de ambos os

profissionais mencionados para uma escola que se destine à educação de

autistas. “Educar vem do latim ‘educare’, que significa conduzir além de si, tornar o

mais autônomo possível, ensinar nossas crianças a serem independentes de nós”

(AMY, 2001, p.28). Assim, as especialidades se complementam, pois, enquanto a

ação do professor visa despertar na criança autista uma interatividade, a

autonomia e o interesse pelo convívio social, partindo principalmente das

atividades lúdicas, os psicoterapeutas buscam-lhe descobrir as razões da

introspecção, estimulando-lhe a manifestação e a partilha das emoções que

insistem em permanecer “trancafiadas”, insondáveis, inaceitáveis por nós que os

amamos ou que trabalhamos para estruturar ou reestruturar a essencialidade

humana.

Finalizando este tópico, consideramos imprescindível frisar que, o

orientador educacional especializado para trabalhar com autistas, ao qual já nos

referimos algumas vezes, não se pode furtar da constante atualização de sua

especialização, porque não serão apenas alguns cursinhos de poucas horas sobre

educação especial que lhe conferirão o talento, o preparo e a perseverança para

tal tarefa. Como já dissemos, a maioria das obras pertinentes emanam do âmbito

médico-cientifico, e não da esfera educacional, e este profissional precisa ramificar

seu aprendizado, também, através dessa literatura, entretanto, cotejando

16 O autista realiza tarefas com uma aparente ausência de emoção, mas isso não deixa de significar uma importante conquista de autonomia pessoal.

52exaustivamente tais obras, pelo fato de que “nem toda literatura consagrada ao

autismo parece-se concernir sempre a crianças autistas”. (AMY, 2001, p. 33/34)

E ainda, a conquista de uma capacidade crítica para esse discernimento

depende necessariamente de uma conjugação dessa lapidação teórica com a

prática da aproximação, com a observação e/ou o trabalho direto junto aos

portadores da mencionada “especialidade, pois, conforme já vimos, o advérbio

“simplesmente”, não se contextualiza com a Síndrome de autismo.

Outrossim, diante de tudo que já foi exposto, depreendemos que a escola

apropria para uma criança autista ainda é aquela que, incompreensivelmente, não

existe em âmbito público no Brasil: o trabalho educacional específico para autistas

em nossa terra, e que se situa nas características já apontadas, ainda é

desempenhado principalmente pelas poucas AMAS que funcionam, como é o

caso das AMAS de São Paulo (capital), Campinas, Ribeirão Preto etc, e estas,

apesar de constituídas e gerenciadas genuinamente por pais de autistas, em face

da complexidade da tarefa, ainda se situam fora do alcance das famílias de pouco

poder aquisitivo. É certo que nenhuma delas tem fins lucrativos, mas seu

funcionamento é muito oneroso, e os poderes públicos não lhes oferecem nada

em termos de apóio e subvenções.

3.3 – Métodos e perspectivas de integração e abordagem no

acompanhamento educacional do autista

Daqui a diante, não pretendemos apresentar novidade alguma, nem nos

posicionar em relação a este ou àquele modo de trabalhar com autistas. Os

métodos educacionais aplicáveis para essa especialidade são vários, existem

53efetivamente e estão disponíveis para quem os queira utilizar. Entretanto,

consideramos tanto inviável quanto desnecessário, explanar em profundidade

sobre tais métodos, sem antes despertar as intenções para pô-los em prática. A

nosso ver, pouco adianta continuar em sua divulgação teórica, quando somente os

cidadãos e os governos da França, da Espanha, da Bélgica, da Itália, dos Estados

Unidos... efetivam as leis, os programas e – principalmente, as adaptações do

sistema educacional para o seu implemento, em atenção às famílias de pessoas

autistas que não podem pagar atendimentos particulares. Por isso,

mencionaremos alguns métodos – os mais referendados – somente para enfatizar

importantes aspectos que lhe são comuns e imprescindíveis na educação das

crianças autistas, pois, em se tratando dessa síndrome, a educação que se

considera como ideal tem seu enfoque e progressão delimitada pelas extremas

dificuldades dessa especialidade. Por tudo que já se viu, a ciência ainda não

conferiu subsídios para esperar por evoluções muito acentuadas no

desenvolvimento educacional desses alunos.

Outrossim, não se pode entender a educação apenas pelos seus aspectos

mais convencionais, como a desenvoltura com as letras e as palavras, o

satisfatório desenvolvimento cognitivo, a plena apreensão de costumes e normas

sociais etc, etc. A educação proposta pelo Dr. Gary Mesibov17, significa “habilitar

as pessoas portadoras de autismo a se comportar, na comunidade, de forma tão

funcional e independente quanto possível”. Dessa forma, entendemos a educação

do autista, simplesmente como uma árdua e necessária busca da conquista de

autonomia.

Amy (2001), novamente, revela que, no autismo, “perturbações sensoriais,

cognitivas e afetivas manifestam-se de modos variados. Certos educadores têm a

sabedoria de buscar suas competências em diversas fontes e de trabalhar

17 O Dr. Gary Mesibov é Diretor da Divisão TEACCH, da Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos.

54segundo aquilo que percebem do potencial da criança”, complementando que eles

se apóiam em um ou outro dos métodos considerados mais eficientes – aqueles

que enfatizam o aspecto da percepção da imitação e da motricidade -, e que eles

– educadores, às vezes conjugam vários desses métodos para uma abordagem

mais eficiente e produtiva. (AMY, 2001, p. 50/51).

“Em algumas dessa crianças, essas barreiras, essa carapaça, são de tal que, que sua evolução será fraca. Mesmo nesses casos extremos, elas conseguirão, no entanto, através da terapia e de cuidados educativos, aprofundar suas identidades e manifestar certas capacidades de autonomia (...) Tudo deve ser feito para que essas crianças cheguem à idade adulta com um grau de autonomia que lhes permita possuir um repertório mínimo de habilidades e para que não venham a ser uma tabula rasa para um serviço de psiquiatria adulto.”

E ela fala, ainda, sobre a relevante contribuição de Maria Montessori, que

desde 1906, mostrou a importância da observação sob a perspectiva de uma

pedagogia muito individualizada, que se utilizava de avaliações que incidiam

“sobre o equilíbrio, o movimento, a linguagem, a audição, o humor, a capacidade

relacional, o ritmo, a alimentação e a resposta familiar às dificuldades da criança”,

e que mesmo em uma época anterior às descobertas de Kanner, suas abordagens

educativas configuram-se como um método atual e muito aplicável para o autismo.

(AMY, 2001, p. 50/51)

Há outro método aplicado e referenciado, especialmente na Europa Ocidental: o

TEACCH (Treatmente and Education of Autistic and Comunication Handicaped

Children)18, cuja eficiência situa-se na compreensão das técnicas operacionais,

posto que “Os códigos que usam imagens podem substituir, na comunicação, a

ausência de linguagem”. Seu objetivo é “levar a criança através de interações

sucessivas, a comportamentos cada vez melhor adaptados” e permitir-lhe

18 O Método TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com Dificuldade de Comunicação), amplamente utilizado na Europa, com exceção da França, foi criado em 1972, na Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos, pelo Doutor em Filosofia Eric Schopler. No Brasil, foi divulgado por Viviane de Leon, que é terapeuta ocupacional e dirige a escola Novo Horizonte em Porto Alegre, onde utiliza o método TEACCH para educar seus alunos autistas, Viviane treinou com discípulos de Shopler, na Bélgica, e posteriormente com o próprio na Carolina do Norte, sendo atualmente provavelmente o profissional maiôs atualizado no tratamento do autista do ponto de vista pragmático, lançando mão do método TEACCH.

55compreender seu ambiente dando-lhe a capacidade de agir sobre ele. (AMY,

2001, p 53)

Há uma importante observação em relação à credibilidade do método

TEACCH, ele não difere dos demais no que diz respeito à manutenção de um

equilíbrio entre o desenvolvimento das potencialidades e a redução das

deficiências, mas enquanto os outros métodos se concentram inteiramente na

redução dessas deficiências, sua abordagem, também reconhecendo as

limitações, considera que a maioria dos autistas apresenta habilidades visuais e

de memória muito superiores às das pessoas ditas normais, e enfatiza que tais

inerências podem e devem ser usadas como um meio de promover-lhes o

sucesso e a adaptação social.19

Condicionamento: Este método, repudiado pela maioria das autoridade

em conhecimento autistíco, conforme dissemos, consiste na modificação do

comportamento, induzindo a pessoa a comportar-se de maneira mais apropriada,

através de recompensas (reforço) ou punições imediatas pelo seu desempenho.

“Surgiu quando o cientista russo Ivan Pavlov quis coletar saliva de cães para suas

experiências”, observando que os cães salivavam ao vê-lo, mesmo antes que ele

lhes mostrasse a carne (a recompensa). Assim, “descobriu que o cão poderia ser

treinado para reagir a qualquer sinal. Esse se tornou um processo clássico,

conhecido por qualquer estudante de psicologia”20.

Apesar do repúdio dos especialistas e do absurdo aspecto punitivo deste

método seu lado positivo reside na sua aplicabilidade no âmbito da educação

familiar, promovida pelos pais, que apesar de leigos em sua maioria, não podem

deixar de transferir para seus filhos autistas o máximo de habilidades que

puderem. Um profissional capaz e dedicado pode ajudar bastante nessas 19 Matéria de fontes diversas e autoria não identificada, divulgada em um comunicado por Pedro Paulo Rocha, Presidente da APARJ (Associação de Pais de Autistas do Rio de Janeiro).20 Ibidem.

56particularidades, mas é geralmente no lar, à custa de extrema paciência,

dedicação e sofrimento, que muitos autistas aprendem algumas práticas

essenciais e imediatas da vida.

Método Higashi: Consiste no engajamento das crianças autistas em

diversas atividades de marcha, dança, ginástica e música, entre outras,

justamente com crianças ditas normais, que se prestam ao papel de modelos

auxiliares daquelas.

Quando a isso, é bem verdade que “... a atividade liberta a enorme

ansiedade sentida pelas crianças autistas, que as leva ao pânico e à falta de

controle”. Porém, excetuando-se o rol de atividades apresentado, que são

realmente edificativas para qualquer criança, voltamos a salientar que a escola

para autistas deve ser específica e restrita. Seus possíveis referenciais humanos

ou modelos de imitação devem ser sempre profissionais ou adultos muito bem

orientados, capazes de absorver quaisquer eventuais atitudes indesejadas ou

incompatíveis coma compreensão de uma outra criança. Alguns autistas podem

morder, beliscar e puxar cabelos, de surpresa e com uma velocidade indefensável;

Podem subir em um parapeito para se equilibrar, atirar-se em um poço ou numa

piscina vazia ou adentrar obstinadamente na frente dos veículos que trafegam na

rua, sem a mínima noção de perigo.

“O holding é uma forma de intervenção intrusiva cujo objetivo é reduzir o isolamento social, aumentar a comunicabilidade e desenvolver laços de unição. O holding deve ser sempre parte de um pacote maior de terapias, mas parece ser uma eficiente forma de desenvolver as condições da maioria das crianças autistas e de remover comportamentos indesejáveis. Welch desenvolveu essa forma de terapia como parte de uma ampla abordagem” (www. autismo.med.br, 2004)

Como dissemos acima, nada de novo! Cremos que qualquer educador já

se encontra “cansado” de ouvir falar em TEACCH, Condicionamento, Holding,

Maria Montesori... mas quantos já terão visto uma criança autista de perto, por um

tempo maior que alguns minutos ou mesmo horas? E quantos já se terão

57perguntado: “como colocar produtivamente na prática com os autista, todas as

lições teóricas que vimos aprendendo? ... Pois conforme também falamos

anteriormente, é imprescindível que se promova em nosso país o “despertar” das

intenções para a causa do autismo. Cremos que as perspectivas de integração

ainda esperam para ser criadas, dependendo substancialmente da

conscientização geral, da divulgação do autismo, com sua desassitência e suas

necessidades, e da continuidade do inconformismo, da pressão dos grupos de

interesse sobre as autoridades em geral. Essa integração passa pelo implemento

das medidas específicas que devem ser desencadeadas pelos governos,

principalmente na esfera federal.

58

CAPÍTULO IV

AS ADAPTAÇÕES ESCOLARES

4.1 – O que se há de entender por “adaptação da escola”.

Entenda-se aqui a ESCOLA como instituição ou como uma eventual

unidade educacional isolada, de acordo com a sugestão do contexto, pois, apesar

das inúmeras alusões já feitas sobre o dever de adaptação da escola, é

necessário que se compreenda os diferentes aspectos dessa adaptação, posto

que também há inimagináveis tipos de diferenças entre os indivíduos, bem como

variadas necessidades especiais.

Sem adentrar no mérito das diferentes correntes doutrinárias que defendem

ou não a integração (inclusão) de alunos regulares com alunos especiais,

salientando que ‘adaptação’ da Escola não é sinônimo de ‘integração’ de alunos

especiais nas escolas regulares, vemos a ADAPTAÇÂO como um abrangente

conjunto de medidas, tanto práticas quanto teóricas, que visam estender o

atendimento educacional ao grande contingente de pessoas portadoras de

necessidades especiais, descortinando para eles a possibilidade de perseguir e

conquistar alguma parcela dos direitos e dos sonhos que são comuns e

disponíveis a todas as demais pessoas.

Dentre as medidas que integram a “adaptação da Escola”, algumas se

destinam a desfazer rótulos ou estigmas, e acabam por se tornar verdadeiros

lemas, mudando a mentalidade e a forma de se ver e considerar uma pessoa que

apresente diferenças substanciais. Uma destas é a orientação de que o educador

ou qualquer integrante do meio educacional jamais se refira ao aluno como

“deficiente”, mas sim como “especial”. Não se trata de negar a existência das

59necessidades ou das deficiências que as pessoas possuem, mas sim de amenizar

o peso semântico que algumas palavras transportam, com o poder de transferir

àquelas toda a depreciação que traduzem. Trata-se de respeitar as dificuldades de

um ser que, pela própria essencialidade da condição humana, precisa ser tratado

em pé de igualdade, como semelhante a todos os demais, porém, tendo suas

especificidades respeitadas.

Note-se que significativos seguimentos da sociedade, por essa questão do

respeito e da valorização do semelhante, já vêm desde há muito, trocando uma

série de expressões e conceitos depreciativos por designações ou mais altruístas

possível: as pessoas mais desassistidas, que dormem nas calçadas ou se

alimentam de sobras, outrora “mendigos” ou “vagabundos”, hoje se chamam, em

larga escala, “população de rua”, tem-se, no âmbito jurídico, a abominação das

palavras “pivete” ou “delinqüente”, visto que o termo considerado como correto e

respeitoso é “menores infratores”. Ora, porque então, no meio educacional,

chamar-se ia uma criança de “deficiente”, quando se lhe pode dar um adjetivo

mais digno, que contribua para enaltecer o seu ego?

A grande maioria das iniciativas próprias da adaptação dependem e

emanam mesmo é do Sistema Educacional como um todo. É que tais

empreendimentos, dadas as suas grandes dimensões e demanda de recursos

técnicos, gerenciais e financeiros. Após adotadas no topo da pirâmide

organizacional do Sistema, com o seu devido respaldo, ramificam-se pelos

diversos órgãos integrantes, até chegar à base, que é a escola-unidade, sendo

que esta, em contrapartida, de acordo com o corpo de direção que possua, pode

ainda funcionar de forma boa ou ruim, com as diretrizes que tenha recebido do

seu alto-comando.

Como vimos, algumas integração até pode ser empreendida por unidades

escolares isoladas, sendo que iniciativas de maior relevância dependem das

60diretrizes gerais. Por exemplo: o diretor de uma escola regular não adaptada pode

aceitar a matrícula de alunos dependentes de cadeiras de rodas, desde que,

altruisticamente, alguém os auxilie todos os dias na transposição dos possíveis

obstáculos arquitetônicos (escalas, meio-fios etc). Já, no que concerne á

adaptação, essa escola poderá, no máximo, promover a otimização de seu

material humano, mediante cursos, treinamento especializado etc., porque as

medidas que impliquem alteração da planta original de um prédio, adoção de

programas diferentes etc, etc21, dependem geralmente dos órgãos mais elevados.

Em suma, a integração é apenas uma das muitas nuances da adaptação.

4.2 – Adaptar para integrar/incluir

Com base na síntese que já apresentamos sobre as políticas relacionadas

à Educação Especial, parece que o Brasil anda caminhando a passos largos em

relação à integração de alunos especiais na escola regular. Muitos dos portadores

de algumas das mais simples ou contornáveis necessidades especiais contam

hoje com uma possível, benéfica e aceitável inserção em turmas ou em salas

específicas de unidades regulares de ensino, até mesmo, em alguns casos, sem

que a escola já se encontre física e humanamente adaptada para tal.

Entretanto, muito pouco ainda se faz por aqueles, dentre os especiais, que

dependem unicamente da adaptação traduzida por local apropriado e exclusivo,

porque não têm, devido à gravidade de suas especificidades, a menor

possibilidade de acompanhamento, terapia ou educação de forma integrada. Para

eles, faltam as escolas ou centros de atendimento específico.

21 Construção de rampas de acesso, salas especiais, mobiliário, bebedouros, banheiros adaptados etc.

61Em relação ao autismo, por exemplo, muito se fala, mas pouco se conhece

e se assiste, e este é, sem sombra de dúvida, uma necessidade especial muito

complexa e até discriminada pela maioria das escolas ou instituições. Veremos

melhor adiante que, no Brasil, em nível público, não há clinicas, hospitais ou

núcleos terapêuticos com pessoal especializado e adequações estruturais para

autistas; e, em nível educacional, não existem escolas específicas para eles, e as

poucas que operam com essa especialidade, em âmbito privado, destinam-se

exclusivamente às famílias de altíssimo poder aquisitivo, dados os elevados

valores cobrados para a aceitação desses alunos22.

A década de 1980 foi extremamente prolifera na divulgação de artigos que

versavam sobre o autismo, especialmente em São Paulo, onde pais e

profissionais já se mobilizavam, de forma pioneira em nosso país, para criar as

primeiras “AMAS” (Associações de Amigos dos Autistas). A AMA de São Paulo foi

criada em 1983, nascendo já com boas perspectivas de expansão, em razão da

expressão social e financeira de seus fundadores – pessoas influentes da

sociedade paulistana.

Na época, eram publicados em jornais e revistas artigos que embora

enfocassem bem mais as perspectivas de tratamento do que as necessidades

educacionais dos autistas, não deixavam de apresentar algumas importantes

conclusões e conjeturas nesse campo:

“Não é uma escola como as outras. Poucos móveis, algumas almofadas pelo chão, portas cuidadosamente fechadas e grades de proteção nas ligações externas. Para atender às 13 crianças matriculadas, de idade e comportamento totalmente diversos, uma equipe de onze especialistas trabalha exaustivamente, com infinita paciência, sem esperar por resultados imediatos. Mas no rosto das mães que chegam para buscar seus filhos, pode-se sentir a esperança:finalmente as crianças autistas tem um espaço próprio. Criado há duas semanas, o ‘NAAMA’ (Núcleo de aprendizagem da Associação dos Amigos dos Autistas) é a primeira conquista de uma longa luta que vem sendo travada pelas famílias que sofrem o drama comum de terem

22 YOSHIJIMA, Marta Midori, presidente da “Casa do Autista”, no prefácio que fez para a edição brasileira de “Enfrentando o Autismo”. P.08

62um filho portador dessa disfunção psíquica incomum e grave: o autismo”.23

Em 21/05/1984, uma semana após esta reportagem, o mesmo jornal

veiculava outra, sobre o mesmo assunto e da mesma autoria, onde, em entrevista,

a Sra. Dora Verardi, mãe de uma criança autista e presidente da AMA-SP, à

época, declarava: “Os autistas precisam de um espaço diferente, inclusive com um

local ao ar livre, onde pudessem entrar em contato com a terra...”24.

Note-se que, sob estes pontos de vista, a inclusão de crianças autistas no

âmbito da educação oficializada – aquela relacionada à escolaridade – depende

necessariamente de uma adaptação humana, adaptação de métodos etc, é

necessário que se implantem escolas específicas, pois, as características da

“escola diferente”, reveladas no artigo acima (grades, almofadas, portas

fechadas...) são requisitos essenciais para que se atenda educacionalmente um

tipo de aluno que não apresenta a mínima noção de perigo, que não compreende

que o pedestre pode ser morto pelo automóvel, aliás, que sequer demonstra a

consciência do que venha a ser morte; alguém que tem, na maioria dos casos,

uma profunda predisposição aos “repentes” de auto agressão (cabeçadas nas

paredes etc.), para o qual uma possível inadequação do mobiliária poderia

traduzir-se em graves acidentes com danos irreparáveis... e tantas outras

especificidade das quais ainda falaremos.

De outras terras, Isabel Boyanas25, quando de sua vinda para o 1º Encontro

de Amigos dos Autistas, ocorrido em São Paulo entre 23 e 25 de novembro de

1984, declarou à “Folha de São Paulo”: “A educação de um pequeno autista é a

mais difícil e dispendiosa”. E neste mesmo artigo se lia que, “para atender à

23 Reportagem de Marina Teixeira de Mello. ‘Folha da Tarde’. São Paulo, 30/04/8424 Idem,25 Maria Isabel Boyanas de Ibarra era, na década de 1980, presidente da Associação de Crianças Autistas da Espanha, bem como membro do Conselho Nacional de Representantes de Deficientes na Espanha e diretora da Associação Internacional de Autismo na Europa.

63educação multidisciplinar exigida para um pequeno autista, já existe em Madrid

uma escola especial que forma dez profissionais em autismo por ano”. E, ainda,

que Isabel, ciente do ínfimo interesse por tal problemática em nosso país,

pretendia convidar para aquele evento, tanto o Ministro, quanto os Secretários

Estaduais de Educação, para sugerir às autoridades brasileiras a criação de

equipes volantes que prestassem assistência educacional aos autistas em sua

própria casas. “É essencial – dizia ela – não separá-los da sociedade, mas mantê-

los integrados e amos em sua unidade familiar”.26

Na opinião de Coll, Palácios e Marchesi,

“O conceito de integração educacional não é algo rígido, com limites bem precisos e definidos. Pelo contrário, é um processo dinâmico e mutante, cujo objetivo central é encontrar a melhor situação para que um aluno se desenvolva o melhor possível, podendo assim variar, segundo as necessidades dos alunos, segundo os lugares e segundo a oferta educacional existente”. E mais: “O objetivo principal de toda essa dinâmica não é a integração, mas sim a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais”.

4.4 – As adaptações curriculares para as escolas, segundo o

MEC.

O MEC preconiza: “A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao

currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e

as ações dos docentes”.27

Neste aspecto, embora seja difícil estabelecer um conceito preciso de

currículo considerando-se-lhe os diversos ângulos envolvidos, ele é de suma

26 Ibidem27 Secretaria de Educação Especial – MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações curriculares. S/e. Brasília – DF, 1999, p. 31

64importância, visto que “associa-se à própria identidade da instituição escolar, à

sua organização e funcionamento e ao papel que exerce – ou deveria exercer – a

partir das aspirações e expectativa da sociedade e da cultura em que se insere”.

O currículo é, em resumo, a mola mestra de toda a operacionalização da

unidade escolar, pois, “é construído a partir do projeto pedagógico da escola e

viabiliza sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de

executá-las e definindo suas finalidades”.28

Assim, diante dos desafios da Educação Especial surge como um

imperativo a necessidade das adaptações curriculares.

“As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse continuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressisas adaptações do currículo.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realiza a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas que definem:- o que o aluno deve aprender;- como e quando aprender;- que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;- como e quando avaliar o aluno. (PCN, 1999, p.33)

Tais adaptações são adotadas pelo MEC sob uma classificação em dois

grupos distintos: 1 – Adaptações curriculares não significativas e 2 –

Adaptações curriculares significativas.

28 Idem

65Neste contexto, as adaptações não significativas seriam aquelas que se

configuram como medidas menores, ou seja: as que podem facilmente ser

“realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes”,

constituindo-se em “pequenos ajustes dentro do contexto normal da sala de aula”,

com a finalidade de propiciar ao aluno o aprendizado dos conteúdos curriculares

de uma forma mais ajustadas às suas condições individuais, o que lhe serviria de

estímulo para a continuidade da sua formação, afastando a possibilidade da sua

evasão da escola regular. (PCN, 1999, p.35)

Neste grupo centram-se as seguintes medidas de adaptações:

adaptações organizativas (organização de agrupamentos, didática e de espaço);

adaptações relativas aos objetivos e conteúdos (priorização de áreas ou

unidades de conteúdos de tipos destes e de objetivos, mais a seqüenciação e a e

eliminação de conteúdos secundários); adaptações avaliativas (adaptação e

modificação de técnicas e instrumentos); adaptações nos procedimentos

didáticos e nas atividades (modificação de procedimentos e introdução de

atividades alternativas e complementares à previstas, modificação do nível de

complexidade das atividades por meio da eliminação de componentes,

seqüenciamento de tarefas, facilitação dos planos de ação, bem como adaptação

e modificação da seleção e dos materiais previstos); adaptações na

temporalidade (modificação desta para objetivos e conteúdos previstos). (PCN,

1999, p.36)

Já as adaptações curriculares significativas são as mais complexas e

substanciais, exigidas para o atendimento de necessidades especiais mais

acentuadas dos alunos, que não seriam passíveis de solução através das medidas

menos significativas acima descritas.

“Constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores, da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas; da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e expectativas escolares; da crescente complexidade das atividades

66acadêmicas que vai se ampliando, na medida do avanço da escolarização.” (PCN, 1999, p. 37 e 38)

As adaptações curriculares significativas traduzem-se pelos seguintes

elementos curriculares e respectivas modalidades adaptativas:

Objetivos:Eliminação de objetivos básicos;Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos.

Conteúdos:Introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;Eliminação de conteúdos básicos do currículo.

Metodologia e organização didática;Introdução de métodos e procedimentos complementares e ou alternativos de ensino e aprendizagem.

Organização:Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo.

Avaliação:Introdução de critérios específicos de avaliação,Eliminação de critérios gerais de avaliação;Adaptações de critérios regulares de avaliação;Modificação dos critérios de promoção.

Temporalidade:Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo (retenção)”. (PCN, 1999, p. 38 e 39)

67

CONCLUSÃO

O trabalho tem a pretensão de enfatizar, no âmbito da Educação Especial

no Brasil, essa específica “especialidade” humana que se chama autismo; isto

porque, vêem se percebendo como é difícil, solitário e desesperador, para

aqueles que têm uma criança autista na família, ver o tempo correr e - junto com

ele – esvair-se de suas mãos a fase propícia de educação e tratamento para seus

filhos, sem que uma esperança real apareça, sem que os governos se interessem

adequadamente, e sem que o preconceito geral – esse mais terrível “monstro” da

sociedade em que vivemos – permita-os viver e conviver como pessoas humanas

que são.

Durante o transcorrer deste trabalho, observou-se que a melhor forma de

ajudar a criança autista a se desenvolver é através da educação, por isso o

profissional que estiver envolvido nesta tarefa deverá ter plena consciência do que

assumiu. Para isto é necessária uma constante aprendizagem, pois a forma de

ensinar a esses alunos foge um alguns pontos aos métodos de ensino

convencional. Normalmente a prática educativa utilizada nos métodos de ensino

para alunos autista, em um primeiro momento preconiza que o professor deverá

se preocupar em estabelecer uma melhor forma de comunicação com este aluno,

para depois selecionar as estratégias educacionais a serem adotadas.

É mais ou menos dentro deste contexto que ensinar ao aluno autista se

torna um desafio para o professor, por isso será necessário uma adaptação das

intervenções, de sua pedagogia, da sua sensibilidade, da sua observação e

atenção, que desta forma contribuirá para a formação intersocial e desempenho

das estruturas cognitivas deste aluno.

Como também trazer o conhecimento do que seja o autismo, sua

conceituação, suas manifestações, desta forma poder juntos aos outros

68profissionais envolvidos no atendimento do autista, também colaborar na

transformação destes alunos autista, fazendo com que se consiga a melhor forma

de educação voltada para esse aluno.

Este trabalho foi concebido para buscar caminhos, revelar e sensibilizar um

pouco mais sobre a Síndrome de autismo e suas necessidades; e agora... tudo

que podemos esperar, para a consolidação positiva do nosso esforço, é que ele

possa, daqui a diante, somente “florescer”, contribuindo, mesmo que com uma

ínfina parcela, para a divulgação, o conhecimento e um conseqüente aumento de

interesse, principalmente das autoridades públicas do nosso país, para com essa

tão complicada e ignorada necessidade especial, o AUTISMO.

Enfim esperar que este trabalho contribua para a divulgação, o

conhecimento e o aumento de interesse dos profissionais da educação, que

estejam envolvidos na educação destas crianças, pois este trabalho foi elaborado

para buscar caminhos e sensibilizar um pouco mais sobre esta Síndrome tão

peculiar e da necessidade de se educar essas pessoas, para que num futuro

consigam sobreviver sem a necessidade da dependência de pessoas próximas.

69

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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relação terapêutica. Rio de Janeiro: Jorge Zarhar Editor, 2001.

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1998

70

GUADERER, E. Christian. Autismo. Rio de Janeiro: Ateneu, 1993.

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71TERAPIAS no autismo. AUTISMO.BR. Disponível em:<www.autismo.br.com.br> .

Acesso em 09 mai. 2004.

72

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03DEDICATÓRIA 04

EPÍGRAFE 05

RESUMO 06

METODOLOGIA 07

SUMÁRIO 08

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO, EDUCADORES E NECESSIDADES ESPECIAIS 16

1.4– A educação Especial um breve histórico 16

1.5 - Qual é a expectativa da sociedade em relação ao papel do profissional de

educação? 20

1.6– Necessidades educacionais especiais construção do conceito 23

CAPÍTULO II – O AUTISMO 29

2.1 – Um breve histórico: definindo o campo de estudo sobre o autismo 29

2.2 – Conceituação do autismo 32

2.3 – Manifestações 33

2.4 – Espectro de manifestações autística 40

2.4.1 – Desvios qualitativos na socialização 41

2.4.2 – Desvios qualitativos da comunicação 42

2.4.3 – Desvios qualitativos na imaginação 43

CAPÍTULO III – A ESCOLA ESPECIAL E AS INTERVENÇOES

MULTIDICIPLINARES NO AUTISMO 45

3.1 - Avaliação diagnóstica e prognóstico do autismo 45

3.2 – O Autismo e a escola especial 48

3.3 – Métodos e perspectivas de integração e abordagem no acompanhamento

educacional do autista 52

73CAPÍTULO IV – AS ADAPTAÇÕES ESCOLARES 58

4.1 – O que se há de entender por “adaptação da escola” 58

4.2 – Adaptar para integrar/incluir 60

4.3 – As adaptações curriculares para as escolas, segundo o MEC 63

CONCLUSÃO 67

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 69FOLHA DE AVALIAÇÃO 74

74

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes

Título da Monografia: “Desvendando o Mundo do Autista, para uma

Educação Voltada a sua Educabilidade”

Autor: Carmen Lucia de Souza Lins

Data da entrega: 21/01/2006

Avaliado por: Prof. Ms. Ana Cristina Guimarães Conceito: