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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

SALA DE JOGOS: EDUCAÇÃO E LAZER

Por: Marta Maria Maciel da Silva

Orientador

Prof. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2004

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

SALA DE JOGOS: EDUCAÇÃO E LAZER

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato

Sensu” em Supervisão Escolar.

Por: Marta Maria Maciel da Silva

3

AGRADECIMENTOS

À Supervisora Escolar Rita da Silva

Cajazeira pela parceria na construção

da Sala de Jogos e pelo

companheirismo no trabalho.

À Professora Maria Emília Barcellos da

Silva pela revisão dos textos, pelo

incentivo, pelo exemplo de vida

acadêmica e profissional e pelo apoio

como sogra-mãe e avó.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha

“familinha”: meu marido Paulo

Guilherme e nossos filhos Ana Paula,

Pedro Henrique e João Vítor.

5

RESUMO

Este trabalho começa com um breve histórico sobre o jogo na

Educação, seu valor simbólico e as diferenças entre jogos, brinquedos e

brincadeiras infantis tomando por base pesquisas realizadas, principalmente,

por Tizuko Morchida Kishimoto, docente e pesquisadora na área da

Educação Infantil e coordenadora do Laboratório de Brinquedos e Materiais

Pedagógicos da Faculdade de Educação da USP, contando também com a

colaboração do Prof. Doutor Airton Negrine da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. Em seguida, aborda-se o tema Brinquedoteca, seus

objetivos e a sua evolução histórica no Brasil, conforme informam os

trabalhos publicados por Nylse Helena da Silva Cunha, Elena Bautista Cely,

Tânia Regina da Silva Paz, Regina Márcia Moura Tavares e Marcos

Teodorico Pinheiro de Almeida, pesquisadores interessados na ludicidade

infantil. No último capítulo, é relatada a experiência de uma Sala de Jogos

de escola, mostrando as dificuldades e os apoios recebidos, bem como a

atuação da Supervisão Escolar junto à equipe.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada é de base bibliográfica, desenvolvida segundo

a consulta de obras de relevância na área de conhecimento em que se

insere a pesquisa; busca também ampliar e propiciar os conhecimentos

sobre Jogos para que se possa atualizar o Projeto da Sala de Jogos ao

longo dos anos, a fim de aumentar a eficiência e a eficácia do mesmo,

produzindo melhores resultados naquilo que se propõe fazer e que envolve o

assunto ora tratado.

O objetivo deste trabalho inclui o relato dessa experiência com a

atuação da Supervisão Escolar para que melhor se possa refletir sobre as

dificuldades encontradas na aceitação, instalação e manutenção de uma

Sala de Jogos em uma escola, como também colaborar com outros estudos

que verificam os espaços de brincar das crianças na escola, fortalecendo o

trânsito entre as diversas realidades que compõem esse cenário.

7

SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – O Valor do Jogo 9

CAPÍTULO II – Brinquedoteca 17

CAPÍTULO III – Sala de Jogos: uma experiência 25

CONCLUSÃO 35

ANEXOS 37

BIBLIOGRAFIA 46

ÍNDICE 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

8

INTRODUÇÃO

Partindo das carências e das necessidades de uma escola pública

estadual e para atender aos pressupostos dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), criou-se e implantou-se a Sala de Jogos do 1o Segmento

do Ensino Fundamental (1a a 4a séries) na Escola Estadual de Ensino

Fundamental República (EEEFR).

Diante de uma escola sem Projeto Político Pedagógico (PPP), com

autonomia reduzida, com corpo docente heterogêneo e volante (provisório)

no 1o Segmento e pensando na Interdisciplinaridade e Transversalidade

ressaltadas nos PCNs e, principalmente, nos discentes que se encontram

em tão importante fase da Infância, elaborou-se um projeto num espaço que,

além de poder integrar horizontal e verticalmente conteúdos e professores,

atraísse o educando para a escola.

Algumas dificuldades surgiram antes da implantação do projeto, e

outras, logo no seu início. As barreiras encontradas durante o projeto foram

as que mais dificultaram a continuidade e até a reformulação do mesmo.

Diante dessas dificuldades, fez-se urgente um melhor embasamento teórico

e prático sobre o assunto de que trata esta monografia, através de uma

revisão bibliográfica, para que o Projeto da Sala de Jogos fosse melhor

compreendido, apoiado e desenvolvido.

9

CAPÍTULO I

O VALOR DO JOGO

”A criança aprende brincando e brincando

ela é feliz”.

(CELY, 1997, p.127).

10

CAPÍTULO I – O Valor do Jogo

1.1 – História do Jogo na Educação

Segundo Kishimoto (1993), desde o tempo de Friedrich Fröebel

(1782-1852), já se destaca a importância dos jogos na educação. O papel

educativo do jogo é o de facilitar o conhecimento espontâneo sobre

elementos do ambiente. Quando desenvolvido livremente pela criança, o

jogo tem efeitos positivos na esfera cognitiva, social e moral. O ponto mais

importante da pedagogia froebeliana é conceder o tempo necessário para

que a criança explore livremente os materiais antes de o professor transmitir

as formas de manipulação dos materiais. Os jardins de infância froebelianos

incluem jogos nos quais se permite às crianças uma livre exploração dos

mesmos, oferecendo apenas o suporte material e jogos orientados em que

há clara cobrança de conteúdos a adquirir.

Com Helena Antipoff, em 1928, o Brasil começa a sofrer influência de

importantes personalidades do escolanovismo europeu, na área da

Psicologia Infantil, como Claparède, Pierre Bovet, Jean Piaget, André Reys,

Pierre Janet, Pieron, Mira e Lopes, que difundem novos estudos inclusive

sobre o jogo infantil e a sua importância na formação do aluno.

Antipoff adotou princípios da Psicologia funcionalista de Dewey,

divulgada por Claparède no Brasil, que justifica o sentido do jogo como

manifestação de interesses e de necessidades da criança. É no e pelo jogo

que a criança se revela. Tudo que ela traz latente no seu eu em formação

torna-se visível pelo jogo e pelos brinquedos que ela executa.

No período de expansão da Escola Nova, predominava, nas escolas,

o hábito de utilizar jogos de uma forma bastante diretiva para o ensino de

conteúdos escolares, não passando de emprego de material concreto, de

11

forma mais significativa que a metodologia de ensino verbalista vigente até

então. Nos anos 30, essa inovação tInha o significado de “jogo” – um jogo

capaz de atender aos interesses e às necessidades infantis, cujo desenrolar

se contrapunha ao ensino tradicional que ignorava recursos materiais como

auxiliares do ensino, conforme relata Kishimoto (1993).

As discussões acerca da natureza do jogo eram insignificantes

naquela época: pouco se sabia sobre as características do jogo, quase

sempre confundido com o emprego de materiais pedagógicos inovadores.

Para os docentes, a simples utilização de materiais concretos como suporte

da atividade didática tinha o sentido de jogo: não havia distinção entre jogo e

suporte material, como afirma Kishimoto (1993).

Claparède influenciou escolanovistas brasileiros como Schmidt,

Medeiros, Marinho, Campos, Machado, Cunha e Golveia. Para os

escolanovistas brasileiros, a recreação assume o sentido de atividade

orientada na busca de objetivos não-conteudísticos, mas ligados ao

desenvolvimento físico, cognitivo e social. Essa concepção diverge tanto da

acepção dos filósofos gregos de recreação descompromissada quanto dos

folcloristas que vêem como “jogo livre” o que acontece nas ruas, praças ou

quintais. A recreação é percebida como um espaço para a criança

expressar, criar e se desenvolver, ou seja, uma recriação.

Decroly, partindo das idéias de Dewey, da Psicologia da Criança e

das necessidades sociais, criou, em 1907, um método de ensino globalizado

denominado “centro de interesse”, que tem como finalidade evitar a

fragmentação do ensino e atender ao interesse da criança. No Brasil

apareceu, nos anos 30, como um novo processo de ensino que

revolucionaria o jardim de infância, afirma Kishimoto (1993).

Somente em 1926, Decroly divulgou seus jogos destinados ao

desenvolvimento intelectual e motor que faziam parte de um contexto teórico

no qual a criança primeiro explorava o ambiente para, depois, expressá-lo e,

12

finalmente, divertia-se nos jogos de fixação de conteúdos. Porém a inversão

do processo adotada pela maioria das escolas infantis prejudicava a

formação da criança. Para Decroly, o jogo não era o fim visado, mas o eixo

que conduzia a um conteúdo didático determinado, ou seja, a ação lúdica

servia à aquisição de informações.

Montessori, apesar de não valorizar o uso de brinquedos e jogos na

infância, ao permitir à criança o direito de escolher os materiais para o

trabalho escolar, colabora com a tendência do uso de jogos livres na

educação infantil. Desde o início dos anos 20 e durante os anos 30, as

escolas maternais e os jardins de infância tendem a misturar elementos das

teorias de Fröebel, Decroly, Dewey e Montessori.

Em síntese, geralmente os autores que valorizam o emprego do jogo

o percebem como atividade livre, que dá prazer e estimula o

desenvolvimento físico, cognitivo e social. Tanto o jogo livre como aquele

destinado à aquisição de conteúdos continuaram presentes na educação

das primeiras décadas deste século, apoiados em concepções pedagógicas

enunciadas por Fröebel e continuadas por escolanovistas, conclui Kishimoto

(1993).

1.2 – Capacidade Simbólica do Jogo

A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino iocus, que significa

“diversão”, “brincadeira”. Ela apresenta significados distintos na literatura

pertinente, conforme afirma Negrine (1997), como a seguir se discrimina.

Para Freud, os jogos são de origem biológica; para Vygotsky, por sua

vez, são de origem social e, para Garvey, são ao mesmo tempo produto e

marca da herança biológica do homem e da sua capacidade criadora de

cultura. Caillois considera o jogo uma atividade livre, espontânea, fonte de

alegria e diversão, que se pode jogar quando se quiser e no tempo que

13

quiser. Porém Negrine (1997), discorda deste último quanto ao tempo: para

ele, joga-se no tempo de que se dispõe.

Vygotsky acredita que, no jogo, a criança cria uma situação

imaginária, e essa é uma característica definitiva do jogo em geral. Para ele,

sempre que houver uma situação imaginária, haverá regras, mesmo que só

regras de conduta, ou seja, não há jogo sem regras. Assim, Vygotsky conclui

que o jogo da criança evolui do jogo de regras ocultas ao jogo de regras

manifestas, ao contrário de Piaget, que acredita que o jogo infantil evolui do

jogo simbólico de regras.

Para Negrine (1997), existem diferenças entre o jogo e outras

atividades realizadas pela criança e, quando ela joga, segue uma trajetória.

Às vezes, o jogo da criança se mescla com o exercício, ou seja, passa do

jogo ao exercício para voltar a ele, sob diferentes formas de símbolos. A

entrada e a saída em um mundo simbólico adota uma forma até certo ponto

itinerante, configurando os limites do exercício e do jogo. Ao se exercitar, a

criança experimenta novas habilidades ou práticas já adquiridas, mas,

quando joga, ela representa.

Ao escolher uma atividade, a criança o faz pelo prazer funcional e

pelo prazer relacional com o objeto, seja para senti-lo, seja para dominá-lo.

Ao adquirir novas habilidades corporais, quer com uso de objetos quer com

o domínio do próprio corpo, o exercício pode se transformar em jogo, para

isso deve surgir o símbolo e a regra, afirma Negrine (1997).

Hoje o jogo é percebido com as seguintes características: atividade

iniciada e mantida pela criança, flexibilidade e possibilidade de exploração,

relevância do processo de brincar e não dos seus resultados, prazer

propiciado pelo ato lúdico, existência de regras e criação de situações

imaginárias.

14

“Portanto, se a capacidade simbólica faz parte do

aparelho biológico do homem, o jogo é de origem

sócio-cultural e este ocorre quando a ação está

subordinada ao significado. Preparar-se para atuar

sobre o simbolismo é o desafio de todos aqueles que

atuam sobre o âmbito lúdico, já que a representação de

papéis enriquece e alavanca os processos de

desenvolvimento e de aprendizagem humana”.

(NEGRINE, 1997, p. 52).

1.3 – Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Infantis

Kishimoto (2002), afirma que termos como “jogo”, “brinquedo” e

“brincadeira” ainda são empregados indistintamente no Brasil, demonstrando

um baixo nível de conceituação desse campo. Um mesmo comportamento

pode ser visto como jogo ou não-jogo em diferentes culturas, dependendo

do significado a ele atribuído. Por tais razões, fica difícil elaborar uma

definição de jogo que englobe a multiplicidade das suas manifestações

concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os aproximam ou

distanciam. Outra dificuldade é estabelecer a diferença entre brinquedo, jogo

ou recurso de ensino, material pedagógico.

Pesquisadores como Gilles Brougère e Jacques Henriot, citados por

Kishimoto (2002), apontam três níveis de diferenciações para o termo jogo:

1. resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um

contexto social;

2. sistema de regras; e

3. objeto.

Primeiramente, toda denominação pressupõe um quadro sociocultural

transmitido pela linguagem e aplicado ao real. Enquanto fato social, o jogo

assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É esse aspecto

que mostra por que, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem

15

significações distintas. No passado, o jogo era visto como inútil, como coisa

não-séria; a partir do Romantismo, o jogo aparece como algo sério e

destinado a educar a criança.

No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em

qualquer jogo, uma estrutura seqüencial que especifica a sua modalidade.

Tais estruturas seqüenciais de regras permitem superposição com a

situação lúdica, ou seja, quando alguém joga, está executando as regras do

jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica.

No terceiro sentido, o jogo materializa-se em objetos que podem ser

de papelão, madeira, plástico, pedra ou metais. Os três aspectos citados

permitem uma primeira compreensão de jogo, diferenciando significados

atribuídos por culturas diversas, pelas regras e pelos objetos que o

caracterizam.

Diferente do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a

criança e uma indeterminação quanto ao uso, melhor dizendo, a ausência de

regras que organizam a sua utilização. Há várias formas de brincar com o

brinquedo, desde a simples manipulação até a representação de aspectos

da realidade, servindo como substituto de objetos reais. Hoje os brinquedos

reproduzem o mundo técnico e científico e o modo de vida atual, não são

cópias idênticas da realidade existente, pois não possuem características

próprias e podem representar também realidades imaginárias preexistentes,

afirma Kishimoto (2002).

Segundo a autora, o brinquedo parte de um mundo imaginário da

criança e do adulto que o criou. Para a criança pré-escolar de 3 anos, ele

está carregado de animismo; para a criança de 5 e 6 anos, o imaginário está

cheio de elementos da realidade. As imagens introduzidas nos brinquedos

variam de acordo com o modo de se ver a criança, de tratá-la e de educá-la

em cada cultura.

16

A infância pode ser vista de diversas maneiras:

• como homem em miniatura, ser inacabado, sem valor positivo

(concepção antiga);

• como portadora de natureza própria a ser desenvolvida, visão

mais positiva (Rousseau, a partir do século XVIII);

• como a idade do possível, da esperança, de mudança social e

moral;

• como a imagem da inocência, da candura moral.

Tais imagens da infância, tão diferentes e contraditórias, são

construídas pelo adulto através das memórias do seu tempo de criança e

dos valores e aspirações da sociedade atual. A infância expressa no

brinquedo contém o mundo real e o imaginário do criador do objeto. Assim

como a poesia, os jogos infantis despertam nos homens o imaginário, a

memória dos tempos passados, argumenta Kishimoto (2002).

Kishimoto (1997), afirma que, a partir da descoberta da infância e da

associação da criança ao brincar, termos como “brinquedos” e “brincadeiras”

conotam criança.

“O vocábulo ‘brinquedo’ não pode ser reduzido à

pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e

tem uma dimensão material, cultural e técnica.

Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o

estimulante material para fazer fluir o imaginário

infantil”. (KISHIMOTO, 2002, p.21).

Finalmente, a brincadeira é a ação que a criança desempenha ao

concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. É o lúdico em

ação. Assim, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a

criança e não se confundem com o jogo, ressalva Kishimoto (2002).

17

CAPÍTULO II

BRINQUEDOTECA

“O conceito que formamos a respeito do

mundo é a imagem daquilo a que chamamos

mundo. E é por essa imagem que

orientamos a adaptação de nós mesmos à

realidade”.

(JUNG apud CUNHA, In: SANTOS (org.),

1997, p.22).

18

CAPÍTULO II – Brinquedoteca

“A brinquedoteca é um espaço para

liberdade, alegria e resgate do brincar”.

(ALMEIDA, 1997, p.132)

Para Cunha (1997), a brinquedoteca é um espaço preparado para

estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande

variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. É

um lugar em que tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar.

Almeida (1997), informa que Maria Solé, da Universidade de

Barcelona (ES), considera brinquedoteca como um local no qual a criança

pode obter brinquedos em regime de empréstimo e pode brincar diretamente

com o brinquedo, tendo a possibilidade de apoio de um ludotecário ou

animador infantil. O mundo de brincadeiras composto por brinquedos é a

visão de Almeida (1997) apoiado em Friedmann, a brinquedoteca possui

brinquedos variados, coloridos, novos, usados, brinquedos de madeira, de

plástico, de metal, de pano, baratos, caros, tradicionais, folclóricos, antigos,

modernos... São objetos que não têm vida na estante, mas criam-na quando

chegam às mãos das crianças.

Já Edda Bomtempo, segundo Almeida (1997), percebe a

brinquedoteca como uma instituição que possui um conjunto organizado de

brinquedos. A brinquedoteca é concebida por Kishimoto (2002) como espaço

de animação sócio-cultural, que se encarrega não só da transmissão da

cultura infantil como também do desenvolvimento da socialização,

integração social e construção de representações infantis.

19

2.1 – Objetivos da Brinquedoteca

Por ser um local no qual as crianças permanecem por algumas horas,

a brinquedoteca é um espaço em que acontece uma interação educacional.

Cunha (1997), na elaboração dos objetivos de uma brinquedoteca,

enumera, como principais finalidades do trabalho nela desenvolvido, os

seguintes fatos:

1. proporcionar um espaço em que a criança possa brincar sossegada,

sem cobranças e sem sentir que está atrapalhando os outros ou

perdendo tempo;

2. estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da capacidade

de concentrar a atenção;

3. instigar a operatividade das crianças;

4. favorecer o equilíbrio emocional;

5. oportunizar a expansão de potencialidades;

6. desenvolver a inteligência, a criatividade e a sociabilidade;

7. proporcionar acesso a um número maior de brinquedos, de

experiências e de descobertas;

8. dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar;

9. incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de

desenvolvimento intelectual, emocional e social;

10. enriquecer o relacionamento entre as crianças e as suas famílias;

11. valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade.

A brinquedoteca tem, como principal implicação educacional, a

valorização da atividade lúdica e, como conseqüência, o respeito às

necessidades afetivas da criança, o que contribui para diminuir a opressão

dos sistemas educacionais extremamente rígidos, compensando os

desgastes daí decorrentes. Tenta também a brinquedoteca salvar a

criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaçadas pela tecnologia

de massa, pondera Cunha (1997).

20

Paz (1997), aponta como objetivo geral de uma brinquedoteca a

proposta de um novo padrão para a educação com uma visão, seja ela

menos formal e mais integradora, voltada para o ser humano integral.

Segundo a autora, os objetivos específicos de uma brinquedoteca são os

seguintes:

1. possibilitar que a educação seja menos formal, mais integradora,

voltada para o ser humano integral;

2. favorecer a todas as crianças o acesso ao brinquedo de forma a

socializar o seu uso, permitindo sobretudo às crianças de baixa renda

o contato com o brinquedo;

3. valorizar o ato de brincar, respeitando a liberdade, a iniciativa, a

criatividade, a autonomia, possibilitando a formação do autoconceito

positivo;

4. resgatar a sensibilidade da criança;

5. resgatar a brincadeira;

6. compartilhar momentos de alegria;

7. proporcionar às crianças e adolescentes um ambiente especialmente

lúdico, a construção do conhecimento através dos jogos, brinquedos e

brincadeiras;

8. repassar aos pais informações e conhecimentos sobre a importância

do brinquedo para a criança e significado para o seu desenvolvimento

afetivo, social, cognitivo e físico.

Como se pode observar, os objetivos gerais e os objetivos específicos

de uma brinquedoteca, para as duas autoras citadas acima, têm muito em

comum, seguem uma mesma visão, uma mesma linha educacional.

Cely (1997), justifica esses objetivos lembrando que, em nome da

educação formal, desde a fase pré-escolar, as crianças são manipuladas e

monopolizadas para atividades divididas, sempre vigiadas e guiadas por

projetos que devem atingir os resultados determinados pelos adultos.

21

Considera, ainda Cely (1997), que o tempo das crianças, hoje, está

habitualmente saturado por deveres e afazeres, restando muito pouco para

as atividades lúdico-criativas, o que diminui as possibilidades da criança

descobrir a sua própria maneira de ser, de construir a sua afetividade e de

fazer as suas próprias descobertas pelo meio do brincar.

2.2 – A Brinquedoteca no Brasil

O conceito de brinquedoteca provavelmente surgiu na primeira

metade do século XX, com o sucesso que tiveram as bibliotecas populares

que emprestavam livros, conforme aponta Maria Solé, citada por Almeida

(1997). Nos Estados Unidos, em Los Angeles, Califórnia, em 1934, surge a

Toy Loan, brinquedoteca comunitária que empresta brinquedos, como

acontece ainda nos dias de hoje.

2.2. 1 – Surgimento da Brinquedoteca no Brasil

Conforme afirmou Kishimoto, citada por Almeida (1997), o primeiro

protótipo de brinquedoteca surgiu no Brasil, em Recife (PE), em 1929, onde

e quando se procurava utilizar os brinquedos para desenvolver momentos de

brincadeiras. A UNESCO, em 1960, lançou a idéia em nível internacional e

surgiram então diferentes experiências de utilização desse espaço, como em

escolas, hospitais, centros comunitários, associações de classe, prisões,

clubes, universidades, ônibus (volantes) etc.

Segundo Cely, citada por Almeida (1997), as brinquedotecas ou

ludotecas surgiram na América Latina nos anos 70, no Brasil, Uruguai, Peru,

Argentina, Cuba e Costa Rica. Depois apareceram na Colômbia, Equador,

Paraguai, Bolívia, México, Panamá, Venezuela, Honduras etc. Atualmente o

Brasil é o País com maior número de brinquedotecas implantadas, muitas

registradas e supervisionadas pela Associação Brasileira de Brinquedotecas

(ABB) e outras instituições. A proposta atual da ABB é de regionalizar as

22

brinquedotecas para melhor acompanhar o surgimento e a evolução delas

no Brasil. Muitas organizações nacionais e internacionais, governamentais e

não-governamentais vêm incentivando a criação de brinquedotecas em

diversos países como FLALU, ABB, ABRINQ, IPA, LBV, OMEP, ITLA,

UNICEF, FUNDAÇÃO SAMUEL etc.

Já segundo Cunha (1997), as Brinquedotecas surgem no Brasil, na

década de 80 e diferem das chamadas Toy Libraries, porque não têm, como

atividade principal, o empréstimo de brinquedos. As brinquedotecas

brasileiras são um espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos

para que a criança possa brincar livremente.

2.2. 2 – Novo Paradigma da Brinquedoteca

Através da brinquedoteca, a oportunização do brincar assumiu

características próprias voltadas para a necessidade de melhor atender as

crianças e as famílias brasileiras. Assim sendo, seu papel dentro do campo

da educação cresceu e, hoje, pode-se afirmar que ela é agente de mudança

do ponto de vista educacional, como assevera a pesquisadora Nylse Cunha

(1997):

“A brinquedoteca provoca reflexões e, por despertar

pais e educadores para uma nova maneira de

considerar a atividade infantil, provoca também

alterações em escalas de valores. Pelo simples fato de

existir, a brinquedoteca é um testemunho de

valorização da atividade lúdica das crianças” (CUNHA,

1997, p.13-14).

O papel da educação é também o de provocar a expansão do

potencial das crianças não somente no nível cognitivo, mas também no de

consciência. O cultivo da sensibilidade e da criatividade são indispensáveis à

formação de uma personalidade íntegra e à plena realização do homem. A

23

brinquedoteca é o espaço em que existem as melhores condições para que

isso aconteça, mas depende, para tanto, da correta formação de seus

brinquedistas ou ludotecários ou animadores infantis, salienta Cunha (1997).

A brinquedoteca brasileira se inspira num novo paradigma que é

ainda mais sentido do que conscientizado. A brinquedoteca precisa

preservar um espaço para a criatividade, para a vida afetiva, para o cultivo

da sensibilidade, um espaço para a nutrição da alma desse ser humano

criança, que preserve a sua integridade, através do exercício do respeito à

sua condição de ser em formação.

“Brinquedoteca é o espaço para brincar. Não é preciso

acrescentar mais objetivos, é preciso valorizar a ação

da criança que brinca, é preciso transcender o visível e

pressentir a seriedade do fenômeno. Se as relações

entre os brinquedistas e as crianças forem corretas, se

tiverem a dimensão que podem e devem ter, resultados

surpreendentes irão acontecer”.(Id., 1997, p.21).

É preciso dar limites para que as crianças se sintam seguras, todavia

é preciso também abrir espaço para que manifestem o futuro que trazem

dentro de si. Os educadores tem de ser suficientes, humildes, para ajudá-las

a crescer, dando espaço para que estabeleçam a sua relação com o mundo

nos limites das suas necessidades.

A brinquedoteca pode ajudar as crianças a formarem um bom

conceito de mundo, um mundo onde a afetividade é acolhida, a criatividade

estimulada e os direitos da criança respeitados. Um espaço assim não é

comum: sem cobranças nem exigências de produtos. Esse espaço tão

pleno, tão cheio de oportunidades pode ser a terra fértil apropriada para a

germinação de um novo homem, capaz de construir uma nova humanidade,

afirma Cunha (1997).

24

Além de revitalizar e valorizar as práticas infantis tradicionais, a

brinquedoteca deve levar a própria criança a se perceber como produtora,

guardiã e transmissora de um patrimônio substancial à própria sobrevivência

do homem, enquanto espécie biológica com vida sócio-cultural, conforme

ensina Tavares (1997).

25

CAPÍTULO III

SALA DE JOGOS: UMA EXPERIÊNCIA

”Viver a criatividade é realizar um sonho

arquetípico do ser humano e experienciar o

divino que está presente em cada um”.

(LEITE, apud CUNHA, In: SANTOS (org.),

1997, p.19).

26

CAPÍTULO III – Sala de Jogos: uma experiência

3.1 – A Realidade Escolar

A Escola Estadual de Ensino Fundamental República (EEEFR)

pertence à Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC) e é composta

por Educação Infantil, Classe de Alfabetização, 1º e 2º Segmentos do Ensino

Fundamental. Funciona em 3 turnos, sendo o 3º turno (noturno) somente

para “classes de Aceleração do 2º Segmento” (5ª a 8ª séries). Cada um

desses segmentos possui características próprias e, portanto, conta com

equipes técnico-pedagógicas distintas, interligadas por uma mesma

Diretoria.

A escola possui aproximadamente 1700 alunos, sendo 100 da

Educação Infantil e da Classe de Alfabetização (C.A.), 500 do 1º Segmento

(1ª a 4ª séries), 1040 do 2º Segmento e 60 alunos da Aceleração (valores

aproximados). Por pertencer à rede FAETEC de ensino, essa escola tem a

sua autonomia reduzida tanto financeira quanto estruturalmente, além de

não possuir seu Projeto Político Pedagógico (PPP), o que dificulta uma

identidade, um comprometimento, um entrosamento e um reconhecimento

maior pela comunidade escolar.

As 10 turmas de Educação Infantil e C.A. já possuíam a sua Sala de

Jogos e o seu Parquinho (brinquedo grande externo com gangorra,

escorrega, balanço etc.). Porém as 20 turmas do 1º Segmento não

usufruíam desse Parque e não tinham a sua Sala de Jogos,

desempenhando apenas como atividades extras Educação Física e Artes.

O quadro de docentes do 1º Segmento é insuficiente, tendo apenas a

metade de pessoal necessário para as turmas de 1ª a 4ª séries. Enquanto é

aguardado novo concurso público, todo ano são contratados professores por

27

apenas um ano letivo. Isso agrava ainda mais a heterogeneidade do grupo

de docentes que, diante da falta de identidade político-educacional e da alta

rotatividade dos colegas, trabalham cada um a sua maneira, isoladamente,

como ilhas de um mesmo arquipélago.

Localizada no bairro de Quintino Bocaiúva, no município do Rio de

Janeiro, a escola recebe muitos alunos da comunidade local, alguns muito

carentes e outros não. Há também alunos de outras comunidades, algumas

bem distantes, que procuram a escola em busca de um ensino de qualidade

e do ingresso automático na Escola Técnica Estadual República (ETER).

Foi pensando nessa escola de qualidade e nos discentes que não

possuem variedade, espaço, tempo e oportunidade para jogos, brinquedos e

brincadeiras, tão necessários na infância, que se criou a Sala de Jogos do 1º

Segmento.

“O diferencial da brinquedoteca comunitária é o

atendimento às crianças de classes populares menos

favorecidas, que buscam nesse espaço o que não

encontram na rua ou em instituições formais, que é,

além da diversidade de brinquedos, a oportunidade de

convívio harmônico e respeito mútuo com outras

pessoas”. (DORNELES, 1997, p.120)

Considerando também essa oportunidade de um ambiente

harmônico, para as crianças que, muitas vezes, vêm de lares desarmônicos

e, para minimizar os índices significativos de agressividade, ausência,

repetência e evasão escolar dos alunos, atitudes causadas por fatos internos

e externos à escola, pensou-se numa atividade que fosse prazerosa e

ajudasse a atrair o educando para a escola.

“É muito gratificante acompanhar o desenvolvimento

dessas crianças que chegam com alto grau de

28

agressividade, de rejeição, de falta de iniciativa, de

timidez, e que a partir desse convívio e com a

orientação, o carinho dos brinquedistas, superam tais

dificuldades e resgatam da sua essência a

espontaneidade infantil, que, de certa forma, habita em

todos nós”. (Id., 1997, p.121).

Para amenizar as diferenças entre a prática educacional da Educação

Infantil, mais lúdica e dinâmica, e a realidade escolar do 1º Segmento, mais

didática e rígida, planejou-se um projeto e um espaço que pudessem ser

mais espontâneos (flexível) para o educando. A Sala de Jogos foi criada

também para ajudar na dinamização das atividades escolares de forma a

integrar horizontal e verticalmente conteúdos e docentes, trabalhando a

Interdisciplinaridade e a Transversalidade apontadas nos PCNs.

“A transversalidade pressupõe um tratamento integrado

das áreas e um compromisso das relações

interpessoais e sociais escolares com as questões

envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência

entre os valores experimentados na vivência que a

escola propicia aos alunos e o contato com tais

valores”. (PCNs, 1996, p. 52).

Por que uma Sala de Jogos? Os professores não poderiam ser

trabalhados e atuarem com o lúdico nas salas de aula? As respostas a

essas perguntas são, ao mesmo tempo, simples e complexas.

Primeiramente, as salas de aula têm diferentes tamanhos e carteiras, o que

dificulta muitíssimo um trabalho mais dinâmico e até em grupo. Não há

espaço físico nas salas para guardar uma variedade razoável de jogos e

brinquedos e nem há verba para aquisição dos mesmos. Além desses

problemas de ordem física, há um fator muito importante – a conscientização

e a valorização da importância do brincar por parte dos docentes. Os

29

mesmos, na sua maioria, ainda estão mais preocupados com o produto do

ensino do que com o processo da aprendizagem.

3.2 – O Projeto da Sala de Jogos

3.2. 1 – A Participação da Supervisão Escolar

O que move uma educadora a criar uma brinquedoteca? O que ela

espera que aconteça com as crianças que irá receber? Perguntas como

essas elaboradas por Cunha (1997), foram organizadas pela equipe técnico-

pedagógica: a Supervisora Escolar e a Orientadora Educacional do 1º

Segmento da EEEFR.

Quando resolveram criar a Sala de Jogos do 1º Segmento, várias

questões surgiram, tais como:

• a brInquedoteca facilitará a socialização entre os alunos?

• Facilitará a integração de conteúdos trabalhando a

interdisciplinaridade e a transversalidade?

• Será um espaço e um projeto que ajudará a atrair o aluno para a

escola?

• Poderá a brinquedoteca auxiliar no desenvolvimento da

aprendizagem?

• Pode-se construir conhecimento através de jogos, brinquedos e

brincadeiras?

• Quais os tipos de brinquedos mais adequados à faixa etária do 1º

Segmento?

• Como devem ser utilizados os diferentes jogos e brinquedos?

• De que forma pode-se introduzir brinquedos e brincadeiras dentro de

propostas pedagógicas?

• Como habilitar o profissional que trabalhará na Sala de Jogos?

• Como conseguir recursos humanos e materiais?

• Com que freqüência os alunos devem ir à Sala de Jogos?

30

• Qual a quantidade máxima ideal de alunos dentro da Sala de Jogos?

Muitas outras questões brotaram antes e durante o projeto, que

chegou a ficar suspenso por um tempo por falta de profissionais para

atuarem nele. Esse fato levou a equipe pedagógica a pensar em desistir do

mesmo, porém um número expressivo de alunos perguntava

constantemente quando teriam novamente “aula na Sala de Jogos”,

demonstrando grande interesse pela iniciativa. Assim, apesar das

dificuldades encontradas, resolveu-se dar continuidade ao mesmo no ano

seguinte.

“A coragem de criar passa pela coragem de errar, no

sentido de correr o risco de não ter êxito. Embora sem

ter alcançado sucesso, uma experiência pode ser muito

valiosa e representar um aprendizado significativo e

transformador”. (CUNHA, 1997, p.18).

Linhares (1997), ao invés de afirmar que as brincadeiras ou as

novidades facilitariam o trabalho escolar, revela que é a própria concepção

de conhecimento e de escola que está em questão: um conhecimento sem

mistério e sem enigmas, que deve ser carregado como um peso pela vida

afora, subjugando, subalternizando, ou um processo escolar que participe da

aventura humana, que não pode ser engessada num rol de utilidades

imediatas, mas que proponha questões, para cujas respostas se possa

dialogar permanentemente com a vida, num exercício de vida.

Para que se possa alcançar esse objetivo último, é necessário que a

supervisão escolar atue dentro de uma perspectiva baseada na participação,

na cooperação, na integração e na flexibilidade. Reconhece-se a

necessidade, cada vez maior, de que o supervisor e o professor sejam

parceiros na construção da proposta e da prática pedagógicas, como

ressalva Lima (2001).

31

O processo de instalação e permanência do projeto estão descritos no

subitem a seguir: cabe ressaltar nesse subitem que a equipe pedagógica

sempre procurou orientar as professoras-dinamizadoras da Sala de Jogos,

incentivando-as e acompanhando-as em seus trabalhos, atenta à

repercussão dos mesmos na escola.

3.2. 2 – O Projeto em Prática

Para inserir o recrear como uma atividade escolar, é preciso um

olhar reflexivo na forma de atuação da equipe escolar e de toda a

comunidade escolar.

”Como toda idéia nova, apesar do encantamento que

desperta, tem que enfrentar dificuldades não somente

para conseguir sobreviver economicamente, mas

também para se impor como instituição reconhecida e

valorizada a nível educacional” (Id., 1997, p.13).

O Projeto da Sala de Jogos não está livre dessas dificuldades.

Kishimoto (1993) cita Pastor e Fagundes, estudiosos que, na década

de 30, comentavam que os pais não enviavam seus filhos à escola para

brincarem, pois tinham aversão à introdução dos jogos na escola primária.

Apesar de já ter passado muitas décadas, algumas famílias ainda

demonstram certo menosprezo pela atividade lúdica na escola. Por isso, ao

decidir qual nome seria adotado: Brinquedoteca, Ludoteca ou Sala de Jogos,

optou-se pela última alternativa. Os responsáveis dos alunos já estavam

acostumados com esse nome por causa da Sala de Jogos da Educação

Infantil, e os outros nomes parecem sugerir atividades menos educativas,

sem relacionamento com a aprendizagem formal.

32

Para montar a Sala de Jogos, fez-se necessária a escolha do local

para a sua instalação. Inicialmente foi selecionada a Sala da Coordenação

de Turno do 1º Segmento, que, por ser bastante comprida, estava sendo

parcialmente ocupada. Porém, logo no início do ano, verificou-se que havia

incompatibilidade de objetivos entre os ocupantes do espaço e optou-se por

trocar a Sala dos Professores de lugar, passando os mesmos a utilizarem a

Sala da Coordenação. Dessa forma, a Sala de Jogos passou a ter uso

exclusivo . Estão anexadas a este trabalho fotos atuais da Sala de Jogos

(vide anexo 2)

Para formar a equipe da Sala de Jogos, foram aproveitadas as

professoras contratadas que estavam sem turma e seriam dispensadas, que

se mostraram muito interessadas na atividade e procuraram redigir o projeto

com auxílio da equipe técnico-pedagógica, consultando bibliografia

específica. Como a condição para contratá-las seria de aproveitá-las

também como professoras de apoio, elas substituiriam quando houvesse a

ausência de algum docente do 1º Segmento. O Projeto da Sala de Jogos do

1º Segmento em 2003 está anexado a este trabalho (vide anexo 1).

Essa condição perdura ainda este ano, sendo que, atualmente, a

equipe mudou. Conforme o exposto no item 3.1, terminaram os contratos, e

as novas professoras assumiram o projeto. Além disso, a supervisora

escolar também é nova no 1º Segmento, mas já tinha alguma experiência

com Sala de Jogos, tendo atuado na Educação Infantil.

A alteração que causou maior impacto ao projeto foi a redução do

quantitativo de professoras-dinamizadoras (brinquedistas ou ludotecárias) na

Sala de Jogos, de quatro profissionais, duas em cada turno, para a metade,

apenas uma em cada turno. Além disso, as turmas que eram atendidas em

dois horários seguidos, metade da turma em cada horário passou a trabalhar

toda junta num único tempo de aula. Dessa forma, as professoras regentes

de turma poderiam ficar com esse horário “vago” e, se houver falta de

docente e a dinamizadora tiver de substituir a professora ausente, nesse dia

33

a Sala de Jogos não funcionaria, e as turmas não atendidas teriam de ser

contempladas no dia seguinte, num horário “vago” da Sala de Jogos.

Contudo, nem só de problemas se constitui uma Sala de Jogos. O

projeto ganhou este ano a grande e importante adesão de uma docente

efetiva na escola que, por necessidade de adaptação do seu horário, se

dispôs a trabalhar como professora-dinamizadora. Por seu trabalho inovador

e consciente com alunos do 1º Segmento, ela, em parceria com outra

colega, recebeu prêmios de reconhecimento e incentivo na educação

concedidos pela FAETEC e pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de

Janeiro (SEE/RJ).

Muitas esperanças nasceram com a inclusão da premiada professora no

grupo que viabiliza a Sala de Jogos. A desejável inclusão do projeto

renovado da Sala de Jogos, por ela elaborado, está em fase de finalização –

daí não está aqui expresso. Cabe ressaltar, entretanto, que o esboço do

mesmo já apresenta significativas e interessantes mudanças, como a

renomeação da sala para Sala de Multimeios, a inclusão de uma pequena

biblioteca na mesma, a participação no projeto de Artes na Educação com a

sua parceira de projetos.

O trabalho na Sala de Jogos segue um planejamento sistemático e,

ao mesmo tempo, flexível. Além dos jogos e brinquedos industrializados, há

atividades paralelas como oficinas de criação de brinquedos de sucata e de

cultura lúdico-popular, confecção de “lembranças” de acordo com o

calendário escolar e participação em projetos escolares das diferentes

séries.

A avaliação na Sala de Jogos é feita através do acompanhamento, da

observação diária, no que se refere à socialização, à iniciativa, à linguagem,

ao desenvolvimento motriz e buscando, através das atividades, o

desenvolvimento das suas potencialidades.

34

Como a escola recebe uma pequena verba bimestral para

conservação, e ela só é suficiente para emergências, não há como contar

com recursos para aquisições e manutenção da Sala de Jogos. Nem mesmo

o dinheiro arrecadado em festas foi destinado à Sala de Jogos. Por isso, até

hoje, conta-se apenas com doações feitas por toda a comunidade escolar

(professores, alunos etc) e reduzidos recursos da escola, quais sejam papel,

lápis de cor, cola, tesoura etc.

Com a Campanha de Doações para Sala de Jogos estimula-se a

participação ativa da comunidade escolar e a solidariedade entre os alunos,

aproveitando também para incentivar outras campanhas como a Doação de

Uniformes, Alimentos e Roupas aos carentes.

35

CONCLUSÃO

Através das pesquisas bibliográficas realizadas pode-se concluir que

o jogo pode ser utilizado como atividade livre ou apoio pedagógico na

educação. Porém a forma de empregá-lo que lhe dá maior valor é como

atividade livre, pois ela parte da escolha pessoal pelo prazer e dessa

maneira estimula melhor o desenvolvimento físico, cognitivo e social do

jogador.

O jogo é uma atividade de origem sócio-cultural e ocorre quando a

ação está subordinada ao significado, por isso a importância de capacitar os

educadores que atuarão sobre o simbolismo no âmbito lúdico, já que a

representação de papéis enriquece os processos de desenvolvimento e de

aprendizagem humana.

Jogo, brinquedo e brincadeira possuem características distintas. O

jogo é resultado de um sistema lingüístico dentro de um contexto social, que

depende de um objeto e que possui regras; já o brinquedo não depende de

regras e, como a brincadeira, estão intimamente relacionados com a criança.

A brincadeira é a ludicidade em ação.

É no espaço das Brinquedotecas, Ludotecas, Sala de Jogos ou Sala

de Multimeios que a criança pode ter acesso a uma maior quantidade e

variedade de jogos, brinquedos e atividades recreativas para descobrir a sua

própria maneira de ser, de construir a sua afetividade e de fazer as suas

próprias descobertas pelo meio do brincar, desenvolvendo-se de forma

global, sem cobranças impostas por adultos, mas com limites de convivência

para que elas se sintam seguras e possam manifestar o futuro que trazem

dentro de si.

A experiência demonstra que não basta a Sala de Jogos para

resolver os problemas da escola, mas acredita-se que ela possa ser um fator

36

multiplicador de experiências positivas, que contagie os discentes e

docentes com a sua espontaneidade, flexibilidade, criatividade etc.

Nutre-se a certeza de que, através da Sala de Jogos, está-se

contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, social e cultural e para o

exercício da cidadania dos alunos agora e no futuro. Através dessa

experiência, acredita-se que se está também contribuindo para a paz e a

qualidade de vida da comunidade escolar e resgatando o tempo da

inocência.

37

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Projeto da Sala de Jogos de 2003 Anexo 2 >> Fotos da Sala de Jogos

Anexo 2.1 >> Fotos da Sala de Jogos 1 e 2



38

ANEXO 1 ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL REPÚBLICA

PROJETO: SALA DE JOGOS

INFÂNCIA: IDADE DO LÚDICO

RIO DE JANEIRO, 24 DE MARÇO DE 2003.

39

PROJETO: “SALA DE JOGOS” Projeto: Infância: idade do lúdico Duração: 12 meses

Público alvo: Crianças do 1º segmento (1a a 4a séries) do Ensino Fundamental

1- INTRODUÇÃO

O jogo faz parte da vida do ser humano. O ato de jogar é tão antigo quanto a

própria história do homem.

O jogo é uma atividade livre, contendo regras não-convencionais, de caráter

competitivo, ou não, que possibilita a expressão de vivências culturais de forma

intensa e total. e possui, como característica principal, a espontaneidade.

Na infância, o jogo é essencial. Brincando e jogando, a criança reproduz as

suas vivências e transforma a realidade de acordo com seus interesses e desejos, de

forma dinâmica e criativa.

Os elementos do jogo, o conjunto de regras que o compõem, bem como a

competição, o tempo e o espaço em que ele ocorre, colocam a criança em situações

de adaptação e de readaptação, capazes de provocar diferentes atitudes

comportamentais e, conseqüentemente, exigem que o jogador esteja constantemente

desempenhando seu papel social de criança.

Dessa forma, o jogo não representa apenas as experiências vividas, mas

prepara o indivíduo para o que está por vir, pois exercita habilidades e,

principalmente, estimula o convívio social. Por tudo isso, ressalta-se o grande valor

educativo do jogo e a importância de se trabalhar esse conteúdo nas escolas, de

forma comprometida com a formação intelectual, moral e social do aluno.

40

2- JUSTIFICATIVA

O jogo está presente no cotidiano da criança. Na verdade, para a criança,

quase toda atividade é, em tese, um jogo por meio do qual ela constrói grande parte

de seu conhecimento. Quando isso acontece, a situação ensino-aprendizagem fica

caracterizada pelo aspecto lúdico e prazeroso em que o erro passa a ser aceito

naturalmente, e a interação com o outro é espontânea. Por meio do jogo, do fazer-

de-conta, do brincar, do representar, a criança experimenta “ir além”, ultrapassar seus

próprios limites, adquirindo autonomia na aprendizagem de forma experienciada.

3- OBJETIVO

• Despertar e educar a observação e a atenção.

• Exercitar a inteligência e a memória.

• Organizar idéias e pensamentos.

• Proporcionar horas de recreação educativa.

• Desenvolver a imaginação.

• Criar hábitos sociais.

• Desenvolver o espírito criativo.

• Interagir com outras crianças.

• Possibilitar a liberdade de auto-expressão.

• Enriquecer experiências.

• Proporcionar a interdisciplinaridade.

• Desenvolver cooperação e respeito ao grupo.

• Hierarquizar ações e práticas.

• Coordenar movimentos e atividades em prol do jogo.

• Favorecer o intercâmbio experiencial.

41

4 – METODOLOGIA E ESTRATÉGIA DE AÇÃO

O método a adotar é ditado pela necessidade prática do que se vai executar. A

característica interdisciplinar do Projeto assegura espaço para a interação de práticas

diversas e diversificadas.

Na sala de jogos as turmas trabalharão, preferencialmente, em grupos. As

atividades serão planejadas por semana e serão adequadas à faixa etária e a cada

série.

Em virtude da dinamicidade inerente ao que se está a propor, impõe-se a

designação de mais de um professor-dinamizador para dirigir as atividades a

desenvolver.

Cabe aos professores-dinamizadores planejarem, organizarem e introduzirem

o jogo de forma pedagógica, observando o relacionamento inter-grupal e inter-

individual e atuarem como elementos facilitadores da interação criança-jogo e

criança-criança.

As estratégias de execução serão elaboradas dentro do previsto na grade de

ocupação da Sala de Jogos, integrando-as aos conteúdos e aos objetivos traçados

durante o ano letivo, contando também com a criatividade e projetos que possam

surgir ao longo do ano, constituindo-se, por conseguinte, num espaço aberto de

construção coletiva.

5 – RECURSOS

Os recursos a serem utilizados no Projeto são aqueles disponíveis na Escola,

como: jogos educativos, construção de jogos com sucata, dobraduras de papel,

dramatizações com fantoches e com vestimentas, fantasias, adereços, músicas,

brinquedos em geral, aparelho de som, cds e fitas k7.

Serão utilizados também todos os recursos de contribuições da comunidade

escolar e local.

42

6 – AVALIAÇÃO

A avaliação é uma atividade necessária e permanente do trabalho docente que

deve acompanhar o processo de ensino-aprendizagem. Através dela, os resultados

que são obtidos no decorrer do trabalho conjunto professor-aluno são comparados

com os objetivos e metas propostas a fim de constatar as apropriações, as

dificuldades e reorientar o trabalho pedagógico para as correções necessárias.

A avaliação é reflexão e análise crítica sobre o trabalho e o resultado do aluno

e do professor.

A avaliação será feita durante todo processo.

7 – BIBLIOGRAFIA Freire, Madalena e outros. Avaliação e Planejamento; A prática educativa em

questão. Espaço Pedagógico. São Paulo, 1997.

Gonçalves, Maria Cristina e outros. Aprendendo a Educação Física – Jogos –

volume 2. Bolsa Nacional do Livro. Curitiba, Paraná.

Martelini, Daniela e outros. Datas Comemorativas – Comemorando com

Projetos! – volume 1. Ed. Claranto. Uberlândia, MG, 2002.

Radespiel, Maria. Eventos escolares – 1o semestre. Ed. Iemar. Contagem,

MG, 1999.

“... superando as expectativas. Sempre buscando conhecimento”.

EQUIPE PEDAGÓGICA:

Professora-dinamizadora responsável: Andréa Pasche Mello

Professora-dinamizadora: Solange Camargo Tumonis

Professora-dinamizadora: Oneida Bispo dos Santos Correia

Professora-dinamizadora: Nailza Leal Martins

Orientadora Educacional: Marta Maria Maciel da Silva

Supervisora Educacional: Rita da Silva Cajazeira

43

ANEXO 2

2.1 - Fotos da Sala de Jogos (1 e 2)

2

Foto da Sala de Jogos 1


44




45




46

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de. Brinquedoteca e a importância de

um espaço estruturado para o brincar. In: SANTOS, Santa Marli Pires dos

(Org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1997(pp. 132-140).

ANTUNES, Celso. Glossário para Educadores (as). Petrópolis, RJ: Vozes,

2001.

CELY, Elena Bautista. Brinquedoteca: espaço lúdico de educação e lazer.

In: SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). Brinquedoteca: o lúdico em

diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997(pp. 125-127).

COSTA, Antonio Carlos Gomes da e outros. Educador: novo milênio, novo

perfil? São Paulo: Paulus, 2000.

CUNHA, Nylse Helena da Silva. A Brinquedoteca Brasileira. In: SANTOS,

Santa Marli Pires dos (Org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes

contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997(pp. 13-22).

DORNELES, Judete Fernandes. Brinquedoteca Comunitária. In: SANTOS,



FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Práticas Interdisciplinares na

escola. São Paulo: Cortez, 1993.

___________________________________. Interdisciplinaridade: História,

teoria e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleção Magistério:

Formação e Trabalho Pedagógico)

47

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KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a

Educação. São Paulo, SP: Cortez, 2002 (pp. 13-43).

___________________________. Brinquedo e Brincadeira: usos e

significações dentro de contextos culturais. In: SANTOS, Santa Marli Pires

dos (Org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1997(pp. 23-40).

___________________________. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a

educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar. IV Jornada Curitibana de

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LIMA, Elma Corrêa de. Um olhar histórico sobre a Supervisão. In: RANGEL,

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Papirus, 2001 (69-80).

LINHARES, Célia Frazão. O Direito ao saber com sabor. Supervisão e

Formação de Professores na Escola Pública. In: SILVA JUNIOR, Celestino

Alves da e RANGEL, Mary (Orgs.). Nove olhares sobre a supervisão.

Campinas, SP: Papirus, 1997 (pp. 59-90).

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Nacionais (PCNs): Documento Introdutório. Versão agosto 1996.

MIRANDA, Simão de. Do fascínio do jogo à alegria do aprender nas séries

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48

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(Org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1997(pp. 44-54).

PAZ, Tânia Regina da Silva e BARCELOS, Ana Amélia da Costa.

Brinquedoteca de Escola. In: SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.).

Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes,

1997(pp. 113-119).

RIBEIRO, Paula Simon. Jogos e Brinquedos Tradicionais. In: SANTOS,



TAVARES, Regina Márcia Moura. Brinquedos e Brincadeiras: um programa

de ação cultural latino-americano. In: SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.).

Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes,

1997(pp. 128-131).

49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O VALOR DO JOGO 9

1.1 – História do Jogo na Educação 10

1.2 – Capacidade Simbólica do Jogo 12

1.3 – Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Infantis 14

CAPÍTULO II

BRINQUEDOTECA 17

2.1 – Objetivos da Brinquedoteca 19

2.2 – A Brinquedoteca no Brasil 21

2.2.1 – Surgimento da Brinquedoteca no Brasil 21

2.2.2 – Novo Paradigma da Brinquedoteca 22

CAPÍTULO III

SALA DE JOGOS: UMA EXPERIÊNCIA 25

3.1 – A Realidade Escolar 26

3.2 – O Projeto da Sala de Jogos 29

3.2.1 – A Participação da Supervisão Escolar 29

3.2.2 – O Projeto em Prática 31

CONCLUSÃO 35

ANEXOS 37

50

BIBLIOGRAFIA 46

ÍNDICE 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: Sala de Jogos: Educação e Lazer

Autor: Marta Maria Maciel da Silva

Data da entrega: 29 / 03 / 2004

Avaliado por: Conceito:



Conceito Final:

52

ATIVIDADES CULTURAIS

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