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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “ LATU SENSU ”

PROJETO VEZ DO MESTRE

O LÚDICO COMO FACILITADOR DO

CONHECIMENTO NA PRÉ-ESCOLA

POR: ANA PAULA FERREIRA CANELLAS

ORIENTADOR: Prof. Ms NILSON GUEDES FREITAS

RIO DE JANEIRO

ABRIL / 2005

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “ LATU SENSU ”

PROJETO VEZ DO MESTRE

CURSO: PSICOPEDAGOGIA

O LÚDICO COMO FACILITADOR DO

CONHECIMENTO NA PRÉ-ESCOLA

Monografia apresentada à Universidade

Cândido Mendes como requisito final para

conclusão do curso de pós-graduação em

Psicopedagogia.

3 AGRADECIMENTO

A Deus, por me guiar e permitir ver as

possibilidades que a vida nos traz.

A meus pais, Paulo e Silvia, por terem

sempre acreditado e creditado em minhas

potencialidades.

A meus irmãos, Paulo e Bruno, pela

compreensão dos inúmeros momentos de

ausência.

A meu marido, Alex, pelo incentivo e

compreensão nos momentos difíceis.

As amigas conquistadas durante o

curso, a certeza de boas e alegres lembranças.

Ao professor Nilson, orientador deste

trabalho, que soube ouvir as angústias e

ansiedades no processo de elaboração do mesmo.

A todos os professores do curso pela

contribuição em meu processo de conhecimento.

Enfim, a todos aqueles que de forma

direta ou indireta, vem contribuindo em minhas

conquistas ao longo da vida !

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a meu marido,

Alex Canellas Dias, pelo incentivo e carinho com

que acompanhou o mesmo. À ele a certeza do

meu amor e reconhecimento.

5

EPÍGRAFE

O brincar tem um lugar e um tempo...

Para dominar o que está fora, é preciso fazer

coisas não só pensar ou desejar, e fazer coisas

leva tempo. Brincar é fazer.

Winnicott

6

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo analisar a importância do lúdico no processo de aprendizagem, limitando-se ao seguimento da pré-escola e vislumbrando responder se este é agente facilitador da mesma ou não. Para tanto a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica do tema, encontrando em Piaget e Vygotsky resposta positiva a nossa questão problema. Estes teóricos da educação afirmam os benefícios cognitivos, afetivos, sociais, físicos e didáticos dos jogos e brincadeiras, apontando-os como fonte de lazer e simultaneamente como fonte de conhecimento.

PALAVRAS – CHAVES: LÚDICO. DESENVOLVIMENTO INFANTIL. PRÉ-ESCOLA. APRENDIZAGEM

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SUMÁRIO

Introdução 08

1. A Trajetória do Lúdico na Infância 10

2. O Lúdico na Pré-Escola 18

3. O Lúdico Enquanto Metodologia na Pré-Escola 27

Conclusão 40

Referência Bibliográfica 42

Anexo 44

Índice 46

Folha de Avaliação 47

8 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo analisar a importância do

lúdico no processo de aprendizagem, limitando-nos ao seguimento da pré-escola,

cuja função principal é favorecer o desenvolvimento integral da criança, ou seja,

contribuir para seu amadurecimento, estimulando suas potencialidades, levando em

conta os conhecimentos e valores que já possuem, possibilitando a construção da

autonomia, criticidade, criatividade e responsabilidade: elementos fundamentais para

a constituição de um sujeito.

Os jogos e brincadeiras oferecem oportunidades para o professor

promover o desenvolvimento de habilidades motoras, perceptivas, intelectuais e

sociais, como a cooperação e a solidariedade, pois estimulam a imaginação, a

inteligência, provocam o uso de regras, de funções etc, propiciando a internalização

de valores, hábitos, atitudes e conhecimento de seu grupo sócio-cultural.

Para atingir nosso objetivo recorremos a pesquisa bibliográfica do

tema, encontrando diversos autores, que serão mencionados mais adiante, que tratam

do mesmo.

Desta forma, no primeiro capítulo, recorremos a leitura do

historiador francês Philippe Áries (1981) com intuito de compreender a entrada do

lúdico na educação. Assim verificamos que é a partir de uma nova concepção de

infância que iniciam-se estudos e técnicas de como lidar e trabalhar com as crianças.

No capítulo seguinte procuramos, com a leitura de Wajskop (1995)

e Kishimoto ( 1993 ), definir e diferenciar jogos e brincadeiras, termos que integram

o conceito de lúdico, mas que possuem particularidades. Os jogos são definidos

enquanto estruturas organizadas através de regras, já as brincadeiras são

caracterizadas pela espontaneidade e autonomia, onde a imaginação é quem

comanda.

Em seqüência, no terceiro capítulo, apontamos a importância dos

jogos e brincadeiras para o desenvolvimento infantil na pré-escola, na perspectiva de

Piaget e Vygotsky. Tais autores foram escolhidos porque desenvolveram – cada um

9 em sua particularidade – teorias de suma importância para a compreensão do

desenvolvimento e educação infantil.

Para Piaget ( 1978 ), os jogos e brincadeiras impulsionam a criança

em direção ao desenvolvimento na medida que oferece situações que põem em prova

o raciocínio, desequilibrando esquemas de ações estabilizados, gerando outros mais

diferenciados.

Já Vygotsky ( 1995 ), aponta o lúdico como um dos fatores

responsáveis por alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal,

facilitando o processo imaginativo, rompendo com as restrições do ambiente.

Desta forma, concluímos o trabalho, verificando que o lúdico é a

formação mais criativa e construtiva, viabilizadora do desenvolvimento e expressão

infantil, possibilitando a construção de significados, de indagações e transformações

do próprio significado. Estas atividades não promovem apenas uma conquista

cognitiva, mas também emoções, afetividade estabelecimento e ruptura de laços e

compreensão da dinâmica interna que perpassa a ligação entre as pessoas.

10 1. A TRAJETÓRIA DO LÚDICO NA INFÂNCIA

Antes de pensarmos a questão do lúdico na pré-escola, é preciso

privilegiar um outro aspecto, que, aparentemente pode não ser relevante, mas que em

muito contribui para a contextualização do tema, afinal: como pensar hoje em

brincadeiras e jogos sem pensar na infância?

A questão do lúdico está vinculada às concepções de infância

vigentes em cada momento histórico.O contexto vivenciado pela criança reflete-se no

seu modo de brincar.

Cada tempo histórico oferece uma valorização diferente do ato de

brincar. Os jogos e brincadeiras se modificam, se estruturam, se aperfeiçoam, se

modernizam, se perpetuam, geração após geração, sofrendo alterações e adaptações

ao novo contexto social.

A noção de infância varia de acordo com o contexto sócio-políticos

da época. Nesse sentido, a criança é reflexo da sociedade em que vive,

correspondendo às expectativas e ideais de sua época.

A concepção de criança percorreu diferentes fases ao longo do

tempo até alcançar o status que possui hoje. Através de estudos do historiador

francês Philippe Áries, podemos conhecer a trajetória histórica e social da criança

nas suas diferentes concepções, partindo do pressuposto de que a noção e o cuidado

com a infância é uma invenção tardia nas sociedades ocidentais.

Segundo Ariès (1981), na idade média, a infância era uma fase sem

importância, não passava de uma etapa de transição para a vida adulta. A criança era

considerada um adulto em miniatura; nada, além do tamanho a distinguia do mesmo,

por isso desempenhava as mesmas atividades dos mais velhos. Aos sete anos, todas

as crianças eram postas em famílias desconhecidas, a fim de obter um melhor

aprendizado dos serviços domésticos. Com essa saída antecipada do convívio

familiar, o afeto não era cultivado entre pais e filhos, não havendo o sentimento de

infância tal qual o entendemos hoje, como nos mostra Ariès:

11 As pessoas se divertiam com a criança pequena

como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois uma outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato. ( ARIÈS, 1981, p. 11 )

Ainda segundo Ariès (1981), foi a partir do século XVI que

começou a surgir o sentimento de infância pela criança. Um dos fatos que expressa

esse novo sentimento refere-se a dor da perda. Quando o filho falecia, seus pais

passaram a guardar seu retrato, como forma de lembrança, lamentando a morte

prematura.

Em decorrência dessa alta taxa de mortalidade houve, na idade

moderna, uma maior preocupação em modificar esse quadro, ocorrendo as primeiras

iniciativas de assistencialismo ( vacinação e políticas medico-higienistas ) e

aflorando o interesse pela educação e pela psicologia infantil, o que de fato, obteve

resultados satisfatórios.

As políticas higienistas constituíram um movimento realizado pelos

médicos no intuito de introduzir novos valores, costumes e hábitos higiênicos dentro

do seio familiar, visando o combate à mortalidade infantil, como nos relata Merisse:

O higienismo constituiu-se num forte movimento, ao longo do século XIX e início do século XX, de orientação positivista. Foi formado por médicos que buscavam impor-se aos centros de decisão do Estado para obter investimentos e intervir não só na regulamentação daquilo que estaria relacionado especificamente à área da saúde, mas também no ordenamento de muitas outras esferas da vida social. . . No que concerne à questão da educação, esta era vista como a forma através da qual corações e mentes poderiam ser transformados. A prática educativa dirigida principalmente às crianças, deveria revolucionar os costumes familiares. Por seu intermédio, os indivíduos aprenderiam a cultivar o gosto pela saúde, exterminando, assim, a desordem higiênica dos velhos hábitos coloniais (. . .). Assim, o movimento higienista teve forte repercussão não apenas em áreas como as da saúde e da nutrição, com as quais estaria diretamente relacionado, mas também se projetou em áreas tão variadas como as da educação, da arquitetura, da engenharia, do urbanismo, da moral e mesmo da moda. ( MERISSE, 1997, p. 34 )

Já o aprendizado deixou de ter cunho pratico nas casas alheias e

passou a ser teórico, realizado nos colégios, de forma mais pedagógica. Essa

renovação no ensino possibilitou o retorno do convívio entre pais e filhos, uma vez

que estes não mais partiram para as casas de outras famílias. Esse fato propiciou o

12 desenvolvimento de novos sentimentos pela criança, embora a finalidade do ensino

escolar fosse educar e moralizar as crianças e não promover a estruturação das

relações familiares.

Os mestres e a família usavam de artifícios corporais ( como o

chicote ) como forma de punição pelos erros cometidos. Isso refletia a ideologia da

época: a moralização e o enquadramento da criança.

Verificamos, assim, que na idade moderna ocorreram as primeiras

mudanças rumo a uma concepção de infância compactuante com a ideologia da

época. Essa nova sensibilidade atribui às crianças uma particularidade antes

ignorada. O pensamento iluminista da época colocou a criança numa posição entre a

paparicação, onde era vista como um ser sensível e fonte de alegria dos adultos e sua

suposta condição de incompletude, onde a criança era vista como um ser imperfeito,

necessitando ser educado e moralizado.

Essa trajetória percorrida pela infância na Europa se deu de forma

semelhante no Brasil sob a influência marcante da Companhia de Jesus1. A

preocupação dos jesuítas era educar a criança para a fé católica e para a submissão, e

pra tanto os jogos e as brincadeiras começaram a ser utilizados, seguindo o

movimento renascentista europeu. 2.

Com o renascimento, os jogos e brincadeiras são novamente

introduzidos no universo infantil, começando a fazer parte da realidade cotidiana e

educativa, deixando para traz uma infância e educação disciplinadora, de coerções

sobre o corpo propagados pelo cristianismo primitivo, que através de um estado forte

e poderoso impôs uma educação rígida, onde as crianças não recebiam significação

para a aprendizagem. Só sabiam que deveriam aprender a escrita e a leitura,

importantes para os adultos, não havendo associação de jogos como facilitadores do

conhecimento. A sociedade cristã impunha uma educação disciplinadora através dos

dogmas da memorização e da obediência, castrando os primeiros pensamentos sobre

o lúdico na educação que tiveram sua origem na Roma e Grécia antiga, como nos

1 A Companhia de Jesus instalou-se no Brasil em 1549, passando a comandar o setor educacional da então colônia. 2 A renascença, através da difusão dos ideais humanistas, incentivou o desenvolvimento das ciências pelo uso dos métodos racionais de investigação.

13 relata Wajskop ( 1995, p.19 ): “ Desde os primórdios da educação greco-romana,

com base nas idéias de Platão e Aristóteles, utilizava-se o brinquedo na educação,

associando a idéia de estudo e prazer.”.

No século XVII, com o desenvolvimento dos ideais humanistas,

advindos do renascimento, há uma constante expansão e reformulação dos jogos na

educação devido ao novo sentimento de infância. A apreensão do conhecimento

torna-se objeto de estudo, passando a ser debatida por estudos filosóficos e

científicos.

Já no século XVIII, o movimento cientifico3. dá sinais de

crescimento, e, com isso, há uma diversificação dos jogos, que ganham inovações e

se popularizam, deixando de ser apenas elementos para educação de nobres,

tornando-se veículos de divulgação critica. É neste período, ainda, que se concluirá

que a criança é distinta do adulto, e, por isso, a educação infantil deve ser

estabelecida através de pressupostos e praticas particulares, o que passa a ocorrer no

século XIX.

Uma preocupação, antes desconhecida, de preservar sua moralidade e também de educá-la, proibindo-lhe os jogos então classificados como maus, e recomendando-lhe os jogos então reconhecidos como bons. ( ARIÈS, 1981, p. 104 )

Novas inovações pedagógicas surgirão no século XIX, com o fim da

Revolução Francesa. Tenta-se por em pratica as idéias de Rousseau, Pestalozzi e

Frorbel, que apontavam a infância, segundo Wajskop (1995), como um período

especial do desenvolvimento do ser humano, valorizando as brincadeiras, e que, por

esta especificidade, deveria ter um lugar específico para se desenvolver.

No final do século XIX, não só a família como outras instituições que ofereciam algum tipo de atendimento a crianças passam a incorporar uma esfera educativa associada à pedagogia higiênica. . . Surgem novos colégios e novas entidades para educação de crianças pré-escolares, tais como os jardins de infância, criados no Rio de Janeiro e na Bahia, em 1875, e em São Paulo, em 1877, todos por iniciativas particulares (. . .) O primeiro jardim de infância público no Brasil teria sido instalado em 1886, quatro anos depois de Rui Barbosa

3 O século XVIII assistiu ao movimento chamado Iluminismo, que propagava a razão, somente através dela se poderia alcançar o conhecimento, a convivência harmoniosa em sociedade, a liberdade individual e a felicidade. Teve influência marcante em todo desenvolvimento da cultura, educação e ciências em geral, como afirma Francisco José Calazans Falcon em seu livro ILUMINISMO.

14 ter proposto no município da Corte o “ jardim de creanças ”, como uma educação preliminar à escola, que deveria ter a duração de três anos e integrar-se ao ensino primário. ( MERISSE, 1997, p. 35 ).

Desta forma os jogos e as brincadeiras vão sendo incluídos na

historia da educação infantil brasileira, onde a criança passa a ser alvo de forças

sociais que objetivam o controle e o desenvolvimento das pessoas.

Mas é no século XX que a expansão dos jogos na área da educação

terá seu ponto mais expressivo, uma vez que há o crescimento da rede de ensino

infantil e da discussão sobre as relações entre jogo e educação. É a partir desse

momento que slogans como “instruir divertindo” são divulgados por fabricantes de

jogos, que procuram melhorar a qualidade de seus produtos, compreendendo o ato de

brincar como espontâneo e livre, possibilitando a criança adquirir conhecimentos e

desenvolver noções corporais, visuais, táteis ao manusear objetos.

Os jogos e as brincadeiras devem ser sempre entendidos como ações

culturais, que, portanto, não podem ser isolados da sociedade que os constitui e

transforma. Como vimos, desde os tempos passados, os estudos dos historiadores nos

mostram uma ligação entre jogos / brincadeiras e aprendizagem. Em um momento

eram associados à recreação e situações que nada tinham de relacionadas ao contexto

da aprendizagem, alegando-se que os jogos e brincadeiras não contribuíam para a

formação moral e desenvolvimento cognitivo, em outro tornaram-se condição de

possibilidade para sua facilitação. Portanto a utilização de jogos e brincadeiras na

pratica pedagógica surgem a partir de uma nova concepção de infância e como

suporte a ação docente que agora teria que se adaptar a uma linguagem infantil.

Atualmente vivemos um contexto político-social de valorização e

adequação do ensino para a infância através do Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil - RCNEI ( 1998 ), que é um documento criado e elaborado pelo

Ministério da Educação e Desporto, objetivando auxiliar os profissionais da

educação infantil, que atuem direta ou indiretamente com as crianças.

O documento foi elaborado em três partes. A primeira tem caráter

introdutório, contendo reflexões sobre a função das creches e pré-escolas, definindo

concepções importantes as outras partes tais como o conceito de brincadeira:

15 A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém

um vínculo essencial com aquilo que é o não brincar. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada. ( RCNEI, 1998, Vol. I, p. 27 )

Na segunda parte vemos dois temas: a formação pessoal e a

socialização, ou seja, refere-se às experiências que favorecem a formação do sujeito,

pela construção da autonomia e da identidade através do brincar, desenvolvendo

capacidades como: atenção, imitação, memória, imaginação, socialização. . .

enquanto a criança interage com outras crianças, adultos e objetos experimentando

regras e papéis sociais.

A terceira parte, titulada “ Conhecimento de mundo ”, refere-se a

construção das diferentes linguagens: arte, música, matemática, corporal, linguagem

oral, linguagem escrita. . . e sua relação com elas, colocando a criança em contato

com o mundo social e natural, assim como com sua historia.

Assim, o governo brasileiro reconhece a importância do brincar e do

jogo, objetivando mostrar que legitima em todo seu discurso acerca da educação

infantil, a necessidade dos jogos e brincadeiras fazerem parte do cotidiano escolar na

pré-escola, criando condições de conhecimento, significando e resignificando

valores, idéias e posições sociais. Tornando a escola mais um espaço de introdução

às relações éticas e morais da sociedade.

Esta postura política, marca a necessidade de ampliação dos

horizontes pedagógicos para novas metodologias, vendo nos jogos e brincadeiras a

possibilidade de desenvolvimento infantil que está para além da recreação. A

brincadeira de uma criança é uma séria ocupação, e é por meio desta que se

proporciona o aprender fazendo, é a vivencia na qual a criança começa a construir

suas relações emocionais, sociais e expressão oral, familiarizando-se com a cultura e

os costumes da sociedade.

16 Logo verificamos que o lúdico é introduzido na pré-escola não só

como fonte de lazer, mas como fonte facilitadora do conhecimento a partir de uma

nova concepção de infância que coloca a criança enquanto ser diferenciado do

adulto, com processo de desenvolvimento e apreensão do conhecimento particular.

Desta forma o lúdico vem sendo colocado como parte integrante da atividade

educativa, desenvolvendo a criatividade, a imaginação, o estabelecimento de regras e

a construção de categorias, ampliando assim, os conceitos nas várias áreas do

conhecimento.

Ao observar uma brincadeira e as inter-relações entre as crianças

em sua realização, o educador pode verificar o nível de elaboração de perdas e

ganhos que estão, suas possibilidades de interação, suas habilidades e falhas em

conduzir-se conforme as regras do jogo, suas experiências do cotidiano. . .

acompanhando assim seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, como nos

mostra Winnicott:

A criança adquire experiência brincando. A brincadeira é uma parcela importante da sua vida. As experiências tanto externas como internas podem ser férteis para o adulto, mas para a criança essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem através de suas experiências da vida, assim as das crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e as feitas por outras crianças e adultos. ( . . . ) A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora, que quer dizer vivência ( . . . ) Por exemplo pode-se facilmente ver que as brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior e, por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa ou compartilhada. ( 1979, P. 163 )

Desta forma, podemos concluir que, o lúdico como meio de

construção do conhecimento é muito mais que uma estratégia didática, pois

pressupõe o comportamento integral da criança numa atividade, unindo interesse e

inteligência, na medida que transmite o conteúdo, despertando atenção diante do

assunto, fazendo com que as crianças participem ativamente, liberando e canalizando

suas energias, transformando a realidade.

Se historicamente vemos que nem sempre, os jogos e brincadeiras

tiveram sua importância afirmada no processo ensino-aprendizagem na pré-escola,

hoje a Pedagogia moderna, conforme estudo de vários teóricos ligados a educação,

dentre eles Piaget e Vygotsky, reconhece a função do lúdico no processo de

17 adaptação da criança ao meio social, viabilizando a percepção e compreensão da

realidade através principalmente das funções de imitação e fantasia. Desta forma, os

jogos e brincadeiras, permitem a criança lidar com o mundo, construindo sua relação

com o saber, estruturando sua personalidade.

18 2 . O LÚDICO NA PRÉ-ESCOLA

O lúdico na pré-escola permite a criança o desenvolvimento de

habilidades motoras, perceptivas, cognitivas e afetivas, pois estimula a imaginação, o

conhecimento de seu próprio corpo, provoca o uso de regras e cooperação através da

socialização. . . levando a internalização de valores e hábitos sócio-culturais.

Através dos jogos e brincadeiras, a criança explora o ambiente ao seu redor,

manipula objetos e vivencia situações que lhe propiciam o desenvolvimento integral

de suas potencialidades.

Morais afirma que:

O conceito de imagem corporal torna-se indispensável para qualquer tipo de aprendizagem, pois é através de uma boa formação deste pré-requisito que a criança torna o seu corpo um ponto de referência estável. . . . A criança que não consegue desenvolver a imagem corporal, poderá ter sérios problemas em orientação espacial e temporal; na aquisição dos conceitos em cima e embaixo; dentro, fora; esquerdo, direito; horizontal, vertical, diagonal, etc; no equilíbrio postural; dificuldades em se locomover num espaço determinado ou escrever obedecendo aos limites da folha. ( MORAIS, 2003, p. 33 )

Assim vemos que algumas crianças apresentam dificuldades na

escola porque não tiveram oportunidades para desenvolver atividades na pré-escola

que conduzissem a habilidades como expressão oral, acuidade auditiva e tátil,

rapidez de reação, destreza manual e coordenação motora. Ou, talvez, porque estas

atividades não foram valorizadas da forma mais apropriada, o que não ocorreria se o

lúdico fizesse parte da educação destas crianças. O emprego de jogos desperta e

mantém a motivação, servindo de instrumentos para a aprendizagem, além de

facilitar a expressão dos sentimentos. No jogo, o pré-escolar aprende quem é e qual o

papel das pessoas que o cercam, familiarizando-se com a cultura e os costumes da

sociedade, desenvolvendo o senso de competência, elevando a confiança e eficácia,

diminuindo a ansiedade e elevando o auto-respeito.

Até aqui muito falamos sobre: lúdico, jogos e brincadeiras, sem

fazer distinção entre esses termos, talvez porque ao longo dos tempos vêm recebendo

diversas conceituações e associações, e, conseqüentemente hoje temos certa

dificuldade em defini- los mas para uma compreensão embasada e menos arbitrária

faz-se necessária esta diferenciação.

19 2.1 Lúdico

O lúdico é uma das necessidades básicas da personalidade humana,

da formação da mente e do corpo. Faz parte das atividades essenciais da dinâmica

humana, caracterizando-se por ser uma atividade espontânea, funcional, satisfatória e

promovedora de prazer; sendo definida no dicionário Aurélio como “ relativo a jogos

brinquedos e divertimentos.”. Portanto pensar em lúdico na pré-escola é pensar nas

brincadeiras e jogos infantis.

Os jogos, tanto quanto as brincadeiras, são processos que envolvem

o indivíduo e a cultura, adquirindo especificidades de acordo com cada grupo. Eles

possuem um significado cultural muito marcante, pois é através do brincar que a

criança vai conhecer, aprender e se constituir como um ser pertencente ao grupo,

construindo significados, indagações e transformações do próprio dignificado, assim

como sua identidade cultural.

Estas atividades não promovem apenas conquistas cognitivas, mas

também envolvem emoções, afetividade, estabelecimento e ruptura de laços e

compreensão da dinâmica interna que perpassa a ligação entre as pessoas.

Uma vez compreendida a dimensão do lúdico, faz-se necessário

diferenciar seus elementos constituintes: o emprego do termo jogo deve corresponder

a uma referência à descrição de uma atividade lúdica que envolve situações

estruturadas através de regras externas. Ao contrário da brincadeira que independe

das mesmas, dando autonomia à criança.

Wajskop ( 1995 ) aponta que as brincadeiras são mais valiosas que

os jogos, definindo-as como estrutura organizada pela criança de forma espontânea e

autônoma, onde cada coisa se transforma através do faz-de-conta. A imaginação é

quem comanda.

Os jogos são definidos enquanto estruturas organizadas através de

regras explicitas ou implícitas, com sua existência marcada por uma

sequencialização própria e limitação espaço-temporal.

20 Uma outra diferenciação necessária é quanto ao termo “ recreação ”

também associado aos jogos e brincadeiras. Wajskop ( 1995 ) afirma que recreação é

uma atividade que leva muito em conta o movimento, deixando a imaginação em

segundo plano. É uma atividade organizada pela criança espontaneamente, com gasto

grande de energia e sem a dimensão simbólica.

Veremos agora mais especificamente as funções dos jogos e

brincadeiras na pré-escola.

2.2 A Brincadeira na Pré-Escola

A brincadeira é um sistema que integra a vida social das crianças,

sendo transmitida de geração a geração e incorporada pelas crianças de forma

espontânea. A forma de brincar muda ao longo dos tempos, mas o conteúdo, que

corresponde ao seu objetivo básico não.

As brincadeiras são imitadas e reinterpretadas em função das

necessidades e interesses do grupo cultural, traduzindo valores. As características do

brincar são dadas em função das etapas do desenvolvimento, do tempo e espaço

destinados a ela. Ao decorrer das brincadeiras a criança estabelece interações sociais,

durante as quais pode assumir vários papéis e colocar-se no lugar do outro. Os

brinquedos utilizados não são só meios para brincar, mas veículos da inteligência e

ação que refletem os padrões culturais dos contextos sócio-econômicos, como nos

mostra Wajskop ( 1995, p. 25 ): “ A brincadeira é uma atividade humana na qual as

crianças são introduzidas, constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a

experiência sócio-cultural dos adultos”.

Como já vimos, a brincadeira, é uma linguagem, é a forma mais

fácil e graciosa de inserção da criança à cultura. Mas, e o brinquedo?

Meyer ( 2004 ), define brinquedo como suporte da brincadeira,

potencializando as reproduções do cotidiano, substituindo os objetos reais o que

viabiliza sua manipulação.

21 O brinquedo educativo é definido pela mesma autora enquanto

recurso que “ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa” (MEYER 2004, p. 37 ),

citando como exemplo o quebra cabeça, brinquedos de móbiles, encaixe, carrinho. . .

Nesse sentido, os brinquedos educativos têm duas funções: A

função lúdica, entendida enquanto possibilidade de diversão, entretenimento, sem

associação a aprendizagem; e a função educativa: entendida como via de

facilitação do saber.

Podemos encontrar também uma classificação dos tipos de

brincadeiras, definidos por Kishimoto ( 1993 ) como:

1 – Brincadeiras tradicionais infantis: manifestação livre da cultura com função

perpetuadora da cultura infantil;

2 – Brincadeiras de faz-de-conta: brincadeira simbólica, permitindo à criança criar

símbolos, resignificando objetos e sua realidade;

3 – Brincadeiras de construção: fonte de enriquecimento sensorial, perceptivo, motor

e criativo.

A brincadeira é uma atividade “séria”, através da qual a criança dá

liberdade para a criação de suas fantasias, relatando sua vivencia, liberando seu

potencial criador, cooperando e dominando situações de conflitos, relacionando suas

percepções com suas experiências anteriores.

De todas as brincadeiras, o “ faz de conta” , é a atividade lúdica

primordial. Através de suas fantasias as crianças aprendem a lidar com o mundo

real, assumindo um papel fundamental no desenvolvimento ao permitir um

comportamento mais avançado do que seu desenvolvimento real.

Quando a criança representa o papel de professor, por exemplo, age

de acordo com o comportamento já vivenciado na interação com o outro, permitindo

criar o que Vygotsky ( 1995 ) chamou de zona de desenvolvimento proximal.

22 Com os estudos de Piaget ( 1978 ) e Vygotsky ( 1995 ) verificamos

que a brincadeira não é apenas um meio de passar conteúdos, mas um meio de poder

ajudar a criança a desenvolver sua identidade e interação. Na brincadeira a criança

desenvolve algumas capacidades que fazem, inclusive, parte do conteúdo da pré-

escola, tais como: atenção, imitação, memória, coordenação motora e visual,

socialização. . . por meio da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.

Portanto para que os pré-escolares possam desenvolver mais

facilmente a auto-estima, a autonomia, a imaginação, a socialização e a fantasia

devemos garantir no cotidiano escolar o espaço das brincadeiras, do faz de conta.

Afinal como Pereira nos diz:

Brincar é uma forma própria da criança se relacionar com o mundo, é a exteriorização de sentimentos através do concreto, é o encontro com o próprio mundo, a interação com o outro, a descoberta do mundo construído no real e no faz de conta. Hoje é inegável a importância da atividade lúdica. ( PEREIRA, 2002, p. 93 )

Desta forma a pré-escola cumpre sua função pedagógica de ampliar

os conhecimentos e o repertório vivencial objetivando a autonomia e a cooperação na

medida que proporciona o espaço da brincadeira possibilitando uma educação

criadora, voluntária e consciente.

2.3 Os Jogos na Pré-Escola

O jogo é definido por Kishimoto ( 1993 ) como resultado de um

sistema lingüístico, que assume a imagem e o sentido que cada sociedade lhe atribui;

e de regras, identificando uma estrutura seqüencial. Quando uma criança joga

vivencia a possibilidade da existência de regras vinculadas à diversão.

Na categoria jogo está incluído uma série de classificações, como:

os jogos simbólicos, jogos motores, jogos sensórios-motores, jogos cognitivos, jogos

verbais, individuais e coletivos. . . envolvendo sempre o prazer e a vontade de

participar livremente. Caso contrário, o jogo deixa de ter o caráter lúdico ( sem

interesse de criação ) e passa a ser competição ou trabalho ( preocupação em criar ou

adquirir algo ).

23 O jogo só é jogo quando o pensamento único da criança é “ brincar”

sem buscar efeitos ou resultados. É por este motivo que alguns jogos educativos

fracassam, porque dão prioridade ao produto. O jogo deve ser selecionado

espontaneamente pela criação, para que não se torne trabalho. Os próprios jogadores

é que devem determinar o desenvolvimento dos acontecimentos. Por este motivo, os

jogos utilizados na educação, não devem ser impostos de forma coercitiva, mas

libertar os alunos para a aprendizagem. Se não existe controle do aluno sobre o jogo,

resta apenas a direção do professor.

Portanto, o que torna um jogo educativo é o fato de o jogo ser

apresentado para as crianças como espaço de liberdade, no qual devem apenas

brincar; e, ao mesmo tempo, ter para o professor o objetivo de promover o processo

cognitivo, sem fazer imposições e sem mostrar o que devem alcançar no final da

ação. Se o pré-escolar sabe, inicialmente, que deve ser capaz de conquistar um

objetivo, vai jogar na busca de alcançá-lo, e não livremente.

Embora existam vários tipos de jogos, há alguns pontos que são

comuns a todos: 1 – Liberdade de ação do jogador; 2 – Caráter voluntário; 3 –

Prazer; 4 – Existência de regras; 5 – Sem exigência de produção; 6 – Incerteza dos

resultados; 7 – Situação no tempo e espaço.

Segundo Piaget ( 1978 ), os jogos passam de uma atividade

egocêntrica e espontânea para uma atividade social, onde as relações interindividuais

são essenciais. Os jogos apresentam três formas básicas de atividades, cuja

classificação é de fundamental importância para sua utilização na pré-escola, pois,

nivelam-se com o desenvolvimento social e intelectual das crianças. São elas: jogos

sensórios-motores; jogos de representação simbólica e jogos de regras ou sociais.

2.3.1 Jogos Sensórios-Motores

Os jogos sensórios-motores são os que caracterizam e fase que vai

desde o nascimento até o aparecimento da linguagem, apesar de estarem presentes

durante toda infância. Refere-se ao gesto que a criança faz e repete várias vezes, por

simples prazer, por exemplo, quando a criança joga um objeto fora para que o adulto

24 o pegue. Neste ato, vemos o jogo do prazer do funcionamento: “eu jogo o outro

pega”.

Os jogos motores consistem na repetição de gestos e movimentos

simples, com valor exploratório, através de movimentos de seu próprio corpo, seu

ritmo. . . . Nesta categoria temos os jogos: sonoros, visuais, táteis, olfativo,

gustativos, motor e de manipulação.

2.3.2 Jogos de Representação Simbólica

O jogo simbólico é a possibilidade de substituição do real concreto

por algo que o represente, é atribuir valor a alguma coisa que não tem vida,

viabilizando a assimilação do real e a auto-expressão.

É no período entre dois e seis anos que a tendência lúdica se

manifesta sob a forma de jogo simbólico classificado em: ficção, imaginação e

imitação. Este processo inicia-se a partir dos esquemas sensórios-motores.

Nesta fase, as crianças começam a reproduzir em suas brincadeiras,

gestos e atitudes predominantes em seu meio. Por exemplo, quando a criança brinca,

sentada no sofá, que está dirigindo tende a repetir o comportamento daqueles que

dirigem em sua presença: ficar agitado ou não, emitir palavras para fora do veículo

com a intenção de agredir o outro verbalmente ou não. . .

Logo, através dos jogos simbólicos podemos observar e trabalhar

conflitos afetivos e sociais surgidos na relação da criança com o outro e com ela

própria.

2.3.3 Jogos de Regras ou Sociais

Os jogos de regras são a terceira forma de atividade lúdica a surgir,

começando a se manifestar por volta dos cinco anos, mas desenvolve-se dos sete aos

doze anos, predominando no decorrer da vida do sujeito.

Estes jogos são atividades sociais, por excelência, necessitando de

parceiros e do cumprimento de algumas regras para sua execução.

25 Como Piaget nos diz, os jogos de regras são atividades lúdicas, que

permitem a troca do egocentrismo em prol do coletivo, do social.

Com a exposição anterior podemos constatar que a atividade lúdica

depende das ações das crianças, ou seja, só à medida que se desenvolvem suas ações

vão tornando-se abstratas, simbólicas.

Ao propiciar brincadeiras e jogos na pré-escola, criamos um espaço

de experimentação do mundo e internalização de sentimentos, viabilizando a

observação dos processos de desenvolvimento. Cabe ao professor, organizar

situações para que as brincadeiras e jogos ocorram de forma diversificada,

possibilitando a escolha do tema pela criança, e adequadas a seu nível de

desenvolvimento, considerando as diferenças e funções do brincar e jogar. É o que

Meyer ( 2004, p. 36 ), em Brincar & Viver nos diz:

Percebi ser necessário definir as diferenças existentes entre jogo e brincadeira, pois planejamos muitas situações didáticas que são jogos, e não brincadeiras. Estas definições colaboram para que as próprias crianças percebam que cada momento tem um objetivo.

Assim, rompemos com o conceito arbitrário que associa os jogos e

brincadeiras a “ puro divertimento ” e a pré-escola como “ lugar só para brincar ”,

permitindo-nos desviar o olhar para uma concepção que os fundamenta através da

ampliação do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social; elaborando um

planejamento adequado a atividade lúdica.

Sobre a seleção das atividades na pré-escola, Pereira ( 2002 ) nos

coloca que se deve ter alguns pontos em mente:

1 – Favorecer a aprendizagem criadora: oferecer uma variedade de

materiais e atividades para a escolha da criança, possibilitando olhar, tocar, provar,

identificar-se em plenitude;

2 – Permitir que os objetivos sejam atingidos: favorecer o processo

de desenvolvimento cognitivo afetivo e social;

3 – Favorecer a aquisição de atitudes: através de um clima de

liberdade e confiança;

26 4 – Misturar experiências: refere-se à associação, a pontos de

ligação, das atividades desenvolvidas;

5 – Respeitar o nível de desenvolvimento da criança: para não gerar

sentimentos como: insatisfação, incapacidade, dispersão. . . ;

6 - Favorecer o processo avaliativo: a variedade de atividades

permite ao professor o feedback, ou seja, que ele perceba o nível de evolução do

desenvolvimento de cada aluno.

Desta forma, a pré-escola, por ampliar os laços sociais da criança,

torna-se introdutora de uma lógica extra familiar, mostrando que é possível,

aprender, conhecer novas pessoas, gostar delas, responder a avaliação do outro, sem

depender de uma ou mais pessoas de seu primeiro núcleo social ( família ). E esta

construção / preparação para autonomia do sujeito e compreensão da realidade social

é facilitada através dos jogos e brincadeiras, trabalhando com cada um de forma

específica, reconhecendo suas funções.

27 3. O LÚDICO ENQUANTO METODOLOGIA NA

PRÉ-ESCOLA.

Na pré-escola, o principal objetivo é favorecer o desenvolvimento

integral da criança, ou seja, contribuir para o seu amadurecimento, estimulando suas

potencialidades, levando em conta os conhecimentos e valores que já possuem,

possibilitando a construção da autonomia, criticidade, criatividade e

responsabilidade: elementos fundamentais para constituição de um sujeito.

A atividade lúdica é de extrema importância, pois possibilita a

criança se desenvolver sócio-emocional, cognitiva e afetivamente através da

interação com o outro social: seja ele o jogo ou o brinquedo ( que em si possui uma

função social ) ou outra(s) criança(s).

Vários teóricos ligados à educação como: Vygotsky ( 1995 ) e

Piaget ( 1978 ), afirmaram a importância do lúdico, apontando que esta atividade

contribui para o desenvolvimento das crianças através de benefícios físicos

(coordenação motora); intelectuais ( memória, atenção, observação, raciocínio. . . );

sociais ( desinibição, fortalecimento das relações humanas ) e didáticos ( utilizados

como facilitadores da metodologia de ensino ).

Os jogos e brincadeiras deixaram de ser um simples passatempo, na

medida que passaram a ser mais observados e estudados, tornando-se um

instrumento poderoso no processo de ensino-aprendizagem, facilitando-o.

Para Vygostky ( 1995, P. 73 ) a função do lúdico no

desenvolvimento infantil é um dos fatores responsáveis por alargar os horizontes da

zona de desenvolvimento proximal, definida por ele como:

A distancia entre aquilo que a criança é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real ) e aquilo que ela realiza em colaboração com outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial ). O desenvolvimento da criança é visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação e só se torna possível esse amadurecimento com ajuda de adultos e crianças mais experientes, contribuindo assim, para o seu aprendizado. ( Vygostky, 1995, p. 73 )

28 Nesta concepção o conceito de aprendizagem é intrínseco as

motivações internas e ao relacionamento social, transformando o outro em espelho

para a própria aquisição do conhecimento. Vygotsky enfatiza a função da imitação

não como uma atividade mecânica, mas sim como uma oportunidade da criança

potencializar-se para tarefas além de seu desenvolvimento. O brinquedo funciona

como “faz-de-conta”, promovendo na criança a criação de situações de transição

entre a ação, um objeto concreto e suas ações com significados, como por exemplo:

brincar de escolinha, casinha, contribuindo na aceleração da aprendizagem.

O que na vida real é “natural” e passa desapercebido, na brincadeira

torna-se regra e contribui para que a criança entenda o universo particular dos

diversos papeis que desempenha, conseguindo articular situações imaginarias,

tornando-as reais em sua brincadeira, facilitando e contribuindo para o seu

desenvolvimento.

Vygotsky ( 1995 ) valoriza a brincadeira, pois a partir dela, a criança

toma decisões, segue regras, experimenta e vivencia emoções aprendendo a lidar

com sus angustias.

Já Piaget ( 1978 ) através de sua obra “ A Formação do Símbolo na

Criança”, analisa os jogos e as brincadeiras integrados a vida mental e orientados

pelo comportamento que denominou de assimilação. Para ele cada ato de inteligência

é resultado do equilíbrio entre duas tendências: assimilação e acomodação, ou seja,

Piaget parte de uma concepção de desenvolvimento que envolve um processo

continuo de trocas entre o organismo e o meio, implicando uma noção de equilíbrio.

O desenvolvimento cognitivo ocorre através de constantes

desequilíbrios e equilíbrios. Ocorrendo um desequilíbrio, são acionados mecanismos

internos (assimilação e acomodação), para que haja seu restabelecimento.

Os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência humana. (Piaget. 1978, p. 15)

Para Piaget ( 1978 ) os jogos e brincadeiras não são apenas formas

de alivio ou diversão, mas também um meio de enriquecimento para o

29 desenvolvimento intelectual da criança, dividindo os em três sistemas sucessivos de

jogos: os jogos de exercícios; os simbólicos e de regras.

Os jogos de exercícios seriam aqueles que acontecem nos primeiros

meses de vida, que envolvem repetições de seqüências por mero “prazer funcional”.

Com um ano de idade esses exercícios tornam-se numerosos e começam a se

transformar em outras formas, ou seja, a criança passa a fazer repetições eventuais e

combinações de ações e manipulações, definindo metas. Desta forma os jogos de

exercícios são transformados em jogos de construção, e conseqüentemente obtem

regras claras, transformando-se assim em jogos de regras.

No entanto, o que mais nos interessa em se tratando de pré-escola,

são os jogos simbólicos que surgem a partir do segundo ano de vida com a

representação e a linguagem, ultrapassando a simples satisfação da manipulação, de

forma a assimilar a realidade externa ao seu eu, ou seja, transformando a realidade de

acordo com suas necessidades. Através do jogo simbólico a criança revive suas

experiências, suas vivencias e desenvolve-se cognitivamente.

Assim verificamos que Piaget relaciona a brincadeira a natureza

infantil, quer dizer, o brincar é visto como um ato espontâneo e natural da criança,

que vai impulsioná- la em direção ao desenvolvimento na medida em que esta oferece

situações que põem em prova o raciocínio, desequilibrando esquemas de ações já

estabilizados e gerando outros cada vez mais diferenciados. Quanto mais a criança

avança em idade mais ela caminha para a realidade.

Agora veremos de forma mais detalhada, as concepções de Piaget e

Vygotsky sobre o lúdico. Tais autores foram escolhidos porque desenvolveram

- cada um em sua particularidade - teorias de suma importância para a compreensão

do desenvolvimento e educação infantil. Piaget, enquanto seguidor de sistemas

psicológicos naturalistas, aposta numa racionalidade universal comum, desenvolvida

através de mecanismos biológicos auto-reguladores.

Vygotsky ( 1995 ), através da psicologia sócio-histórica, nega a

condição de possibilidade da humanidade estar associada a forças naturais internas

30 ou externas, fundando sua teoria sobre os pilares da sociedade, ou seja, a condição

humana surge da integração dialética do homem com seu meio sócio-cultural.

Apesar de pertencerem a escolas psicológicas diferentes, ambos

apontam a importância do lúdico no desenvolvimento infantil.

3.1 O Lúdico para Vygotsky

A teoria de Vygotsky fundamenta-se sobre a lógica dialética de

orientação marxista, portanto com caráter histórico-cultural . As leis do

desenvolvimento do pensamento refletem as leis do movimento da realidade social,

ou seja, os processos naturais entrelaçam-se aos culturais, através da supremacia

sócio-cultural sobre o biológico-natural, através do sistema de comunicação e

relações com o outro.

Vygotsky contribui na área da educação infantil a medida que suas

pesquisas visam compreender a natureza do comportamento humano. Destacando-se

neste contexto a relação entre pensamento e linguagem, e suas relações entre os

processos de desenvolvimento e aprendizagem. Vemos, ainda, que o brinquedo é

fundamental ao desenvolvimento infantil ao facilitar o processo imaginativo,

rompendo com as restrições do ambiente.

Nesta perspectiva, como vemos em Rego ( 1999, P. 83 ), o

brinquedo é libertador:

Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.

É através do brinquedo que vemos a promoção da zona de

desenvolvimento proximal, já citada neste capitulo, permitindo que a criança

comporte-se via brinquedo, como se fosse um outro, colocando-se em outra posição,

vivenciando e revendo seus conceitos sobre ela. Por exemplo, quando a criança

brinca de casinha e coloca-se na posição de mãe ( maior ) assume todas as funções

cabíveis ao papel já vivenciadas e observadas por ela, entrando num jogo de regras

31 do que é ser mãe ( conforme o contexto social em que vive ), comportando-se como

tal.

Ao brincar de ser mãe, há paralelamente o reconhecimento do que é

ser filho e quais as suas funções, necessidades e possibilidades. Quando na posição

de mãe pode ensinar ao filho ( brinquedo ou outra criança ) atualizando suas próprias

dúvidas e o que fazer com elas.

Assim verificamos que toda situação imaginária, mesmo a dita

“livre”, ou seja, sem regras pré-estabelecidas tem regras de comportamento porque

inseridas no contexto social; da mesma forma que os jogos de regras pré-

estabelecidas também possuem uma situação imaginária.

Uma outra observação feita por Vygotsky ( 1995 ) é a mudança

ocorrida no desenvolvimento do brincar: a situação imaginária evolui para a

predominância de situações de regras.

Numa primeira etapa a criança limita o brincar a uma situação

imaginária muito próxima a sua situação real, ou seja, reproduz aquilo que vivencia.

Voltando ao exemplo anterior, nesta fase, a criança repete, copia, exatamente as

situações vivenciadas com sua própria mãe. Nesta fase, Vygotsky ( 1995 ) aponta o

brinquedo como uma lembrança, memória em ação de algo que aconteceu, sem a

presença de uma situação imaginária nova.

A imitação é um instrumento de reconstrução interna daquilo que a

criança observa no ambiente externo. Para Vygotsky ( 1995 ) compreender a

imitação é um caminho para o aprendizado e compreensão do sujeito pois é através

dela que a criança é capaz de superar seus limites e suas capacidades. É importante

ressaltar que quando Vygotsky refere-se a imitação não está falando em fazer cópias

ou de uma imitação mecânica. Fala, sim, da reconstrução pela criança de uma

situação que já vivenciou, abstraindo dela, através da apreciação, observação e

interação, valores e conceitos, modos de agir e pensar de seu grupo social.

Numa segunda etapa, não estanque a primeira, a medida que o

brincar se desenvolve a criança caminha conscientemente em direção ao propósito do

jogo, deixando o brincar- imitar indo em direção ao objetivo do jogo. Assim ao final

32 do desenvolvimento surgem as regras e quanto mais rígidas maior a exigência de

atenção e regulação da atividade.

Logo, para Vygotsky ( 1995 ), a brincadeira é primordial para o

desenvolvimento cognitivo, pois é através do processo de criar situações imaginárias

que a criança desenvolverá o pensamento abstrato. Através da brincadeira e do ato de

brincar, a criança estabelece seu desenvolvimento, como aponta Rego ( 1999, P. 81 ):

De acordo com Vygotsky, através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. Nessa fase ( idade pré-escolar ) ocorre uma diferenciação entre os campos de significado e da visão. O pensamento que antes era determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas idéias. A criança poderá utilizar materiais que servirão para representar uma realidade ausente, por exemplo, uma vareta de madeira como uma espada, um boneco como filho no jogo de casinha, papéis cortados como dinheiro para ser usado na brincadeira de lojinha etc. Nesses casos ela será capaz de imaginar, abstrair as características dos objetos reais ( o boneco, a vareta e os pedaços de papel ) e se deter no significado definido pela brincadeira.

Quando o significado da palavra, do objeto, domina e determina o

comportamento da criança, a estrutura psicológica desta modifica-se

consideravelmente. Vygotsky ( 1995 ) representou esta estrutura como:

significado/objeto. Um exemplo dessa estrutura é quando ao dizer para a criança a

palavra “ boneca ”, ela imediatamente a olha, indicando que a palavra tem um

significado.

A criança, quando passa por uma situação imaginária, aprende a

conduzir seu comportamento pela situação que a afeta de forma imediata, devido a

significação que a situação traz. Quando chega a idade pré-escolar, surge uma

divergência entre o campo do significado e o de visão, ou seja, ao brincar o

pensamento está separado dos objetos e a ação surge da idéia, a não do objeto. Por

exemplo, esta situação é vivenciada quando a criança transforma um cabo de

vassoura em cavalo. Este mecanismo é chamado de significado/ação, que traz a

criança uma nova forma de brincar. Como Vygotsky ( 1995, p. 134 ) nos diz: “ a

criança ao querer realizar seus desejos, ao pensar, ala age. ”

3.2 O Lúdico para Piaget

33 Piaget inaugura uma nova forma de pesquisa científica: a

Epistemologia Genética, que dentro de uma tendência pedagógica cognitiva, objetiva

compreender os processos de aquisição do conhecimento, ou seja, visa não o

conhecimento em si, mas o processo de formação dos estados alcançados.

Para Piaget ( 1978 ), o desenvolvimento é influenciado pela

maturação (crescimento biológico dos órgãos ), pela exercitação ( que implica na

formação de hábitos ), pela aprendizagem social ( aquisição de valores, linguagem e

padrões sócio-culturais ) e pela equilibração ( processo de auto-regulação interna ). O

conhecimento não é visto como espontaneamente descoberto pela criança, nem como

meramente transmitido pelo meio exterior, mecanicamente, mas como resultado da

interação, na qual a criança é considerada como sujeito ativo.

O lúdico, através do jogo, caracteriza a evolução da criança

possibilitando seu desenvolvimento, como Maranhão ( 2004, P. 21 ) nos diz:

O desenvolvimento cognitivo vai acontecendo a partir do desequilíbrio provocado palas suas necessidades, tais como conhecer, descobrir as conseqüências resultantes de determinados atos seus, ou seja, suas brincadeiras irão incorporar-se através dos seus sentidos ao cérebro e conseqüentemente irão provocar o processo de equilibração e desta forma farão aflorar o desenvolvimento cognitivo.

Piaget analisa o desenvolvimento da criança e do jogo/ brincadeira

por etapas, explicando suas definições e seus significados no desenvolvimento

intelectual, classificando-os em: jogos de exercícios ( ou sensórios motores ), jogos

de representações simbólicas e jogos de regras ou sociais.

Os jogos de exercícios são também denominados jogos sensórios

motores porque esta atividade é praticamente constituinte do período sensório-motor

do desenvolvimento infantil, dito por Piaget. Iniciando-se ao nascimento e indo até o

aparecimento da linguagem, embora reapareçam durante toda a infância. São assim

denominados porque fundados puramente em experiências sensoriais e motoras,

experiências estas que objetivam o conhecimento dos objetos através dos reflexos.

Portanto a primeira manifestação de inteligência do ser humano é a ação.

Mas, de onde surgem os reflexos? Piaget ( 1978 ) fala de esquemas,

ou melhor, de uma estrutura interna de ações já existentes na criança. E é através

34 deles que inicia sua relação com o mundo: o reflexo, por exemplo, de sugar que em

primeira instancia tem o objetivo de nutrição, torna-se via de conhecimento de sua

boca e de outros objetos.

Maranhão ( 2004, p. 20 ) aponta que o “ corpo é o primeiro

brinquedo utilizado pela criança, provocando assim, a adaptação do seu corpo ao

meio ”. A adaptação é alcançada a partir dos desequilíbrios e equilíbrios provocados

por suas necessidades.

Os jogos de exercícios consistem na repetição de gestos e

movimentos simples com valor exploratório. Dentro desta categoria ressalta-se os

seguintes jogos: visual, tátil, olfativo, gustativo, motor e de manipulação. Um

exemplo desses jogos é o realizado pela criança com o chocalho. A ação de sacudi- lo

é feita de forma espontânea e livre, pelo prazer de sacudir e escutar o som: e aí está o

jogo, o som aparece e desaparece conforme o movimento feito, começando a

perceber que existem diferentes tipos de sons, que poderão ser feitos com objetos

variados.

Logo, os jogos de exercícios marcam o valor exploratório no

desenvolvimento. Ao realizar estes movimentos exploratórios exercita seus

movimentos do corpo, seu ritmo, sua cadência e seus desembaraços, bem como os

efeitos que sua ação pode produzir.

No período pré-operacional vemos emergir os jogos de

representação simbólica que surgem por volta do segundo ano de vida. Tendo como

características: as convenções ( escolha da substituição de um objeto por outro ), a

presença do objeto, a socialização, a tematização de papéis e os esquemas

simbólicos.

Esse tipo de jogo, desenvolve-se a partir dos esquemas sensórios-

motores que, a medida que são interiorizados, dão origem à representação. Nesta fase

a criança substitui o real concreto por algo que o represente, via imitação. Um

exemplo deste jogo é quando a criança brinca de carro no sofá: o jogo simbólico

permite a ela transformar o sofá da sala de estar em um veículo com movimentos

(quando inclina-se de um lado para o outro simulando as curvas ) e sons ( quando os

35 simula com a própria boca ou outro brinquedo ). Transforma ainda o ambiente ( sala

de estar ) numa estrada.

Neste tipo de jogo vemos o deslocamento do interesse da criança: de

seus atos ( tocar, chutar, lamber, abraçar. . . ) para o objeto que os estimula ( bola,

boneca. . .). É o objeto que passa dar sentido e regula suas ações.

Falar em jogo simbólico é falar da presença do outro, da inserção do

sujeito na cultura, afinal as ações passam a estar vinculadas a ela com todas as suas

exigências, como nos mostra Macedo ( 1997, P. 161 ):

É por intermédio dos jogos simbólicos que a criança entra no mundo da cultura, da civilização, da sociedade. No período sensório-motor, as ações das crianças estavam mais associadas a sua significação cognitiva e funcional ( “este objeto é para. . . ” ; “ essa ação serve para..”). No nível em que os jogos podem ser simbólicos, as significações são, para a criança, também associadas ao universo sociocultural ( “ . . . deve-se, nesta casa ou escola, comer à mesa, deste ou daquele jeito. . . ” ). Ou seja, associada a uma ação sempre existe uma significação. Mas, as significações são diferentes em um ou outro nível de desenvolvimento cognitivo. ( MACEDO, 1997, p. 161 )

Os papéis desempenhados nas brincadeiras assumem importante

função no processo de socialização do conhecimento sobre si e sobre os outros. Os

jogos simbólicos permitem a apreensão da realidade ao possibilitar a vivencia dos

diversos papéis sociais como: o feminino ( coisas de menina ), o masculino ( como

um menino ceve se comportar ), o bom filho ( a ), o negro, o branco, o feio, o bonito,

o grande, o feio. . .

Por fim, ao atingir o nível operacional-concreto, os jogos de regras

tornam-se mais evidentes e constantes. Surgem por volta dos cinco anos mas

desenvolvem-se dos sete aos doze e vão predominar na vida do adulto.

Ocorre um declínio do simbolismo em favorecimento aos

jogos/brincadeiras de regras. As construções simbólicas aproximam-se mais do real

crescendo progressivamente a adaptação social, pois este tipo de jogo implica na

convivência com outras pessoas e o cumprimento de alguns regulamentos para que a

atividade chegue a seu fim.

36 Piaget ( 1978, P. 182 ) aponta que é neste período que o jogo é

concluído: o jogo que era inicialmente uma atividade egocêntrica e espontânea,

torna-se cada vez mais social onde as relações interindividuais são de fundamental

importância:

Com efeito, tal como o simbolismo substitui o exercício simples logo que surge o pensamento, do mesmo modo a regra substitui o simbólico e enquadra o exercício, quando certas relações sociais se constituem; portanto o problema apenas consiste em determinar quais são elas.

Assim conclui-se a terceira forma de atividade lúdica a surgir no

desenvolvimento infantil, combinando ações motoras e intelectuais, regulamentadas

por regras, inserindo definitivamente o sujeito na sociedade.

3.3 Contraposições de Piaget e Vygotsky sobre o lúdico

Tanto Piaget quanto Vygotsky observam que, ao brincar, as crianças

na fase pré-escolar sofrem mudanças em seu desenvolvimento psíquico. Embora

tenham alguns pontos em comum vão divergir em outros.

Ambos admitem existir influência entre o meio e o indivíduo,

considerando que os fatores sociais e biológicos vão interagir no processo de

desenvolvimento individual. Para os autores, a criança é um ser ativo, capaz de

atribuir valores ao mundo e a si mesma, por meio de suas atitudes, seja por sua

inserção social ou herança genética.

Os autores passam a valorizar o processo de desenvolvimento da

criança entendendo que elas são o sujeito que constroem seu conhecimento, a partir

das interações que serão estabelecidas com o meio, e não mais como sendo um

sujeito que assimila os estímulos externos passivamente.

A perspectiva piagetiana coloca que desde o nascimento as crianças

organizam seu ambiente, dando-lhe significações e identificando algumas

características. Desta forma, vão surgir modificações nos esquemas que já existiam

para o surgimento de novos esquemas, novos conhecimentos significativos vão ser

construídos. Esses processos contínuos e infinitos de construções de estruturas

cognitivas pelas crianças obedecem características próprias, levando o autor a

37 organizá- las em estágios ou fases de desenvolvimento. Como Maranhão ( 2004, P.

18) nos diz:

De acordo com Piaget, o desenvolvimento da inteligência está voltado para o equilíbrio; a inteligência é adaptação. O homem está sempre buscando uma melhor adaptação ao ambiente. Dessa forma podemos entender a importância do brincar para o desenvolvimento da criança. Através da brincadeira, a criança se apropria de conhecimentos que possibilitarão sua ação sobre o meio em que se encontra.

Logo, para Piaget, faz-se necessário que as situações inseridas no

processo de ensino/aprendizagem, tragam desequilíbrio e reequilibrio dos esquemas.

Vygotsky ( 1995 ) valoriza a interação estabelecida desde o

nascimento entre a criança e o meio, afirmando que só através da construção do

conhecimento, da linguagem e da subjetividade é que se dará esta interação. O meio,

para o autor, é o conjunto das circunstâncias e práticas sociais e ideológicas inseridas

em sua cultura. As relações que se dão entre os indivíduos transformam-se

dinamicamente, o que significa que alguns aspectos e elementos existentes como

recurso privilegiado para o desenvolvimento, podem modificar-se ao longo da vida.

Rego (1999 ) aponta que o termo brinquedo utilizado por Vygotsky

refere-se fundamentalmente ao ato de brincar, privilegiando os jogos de papéis

(brincadeira de faz de conta ), devido a presença da linguagem, que implica a

capacidade de representação simbólica.

Outro aspecto que se destaca em relação ao desenvolvimento

infantil, é considerar a zona de desenvolvimento proximal ou potencial, isto é, a

diferença do que a criança pode fazer sozinha, e o que pode fazer e aprender com a

ajuda de outras pessoas. Este fato é de grande importância para as relações

interpessoais, pois só através da interação com os adultos e parceiros mais

experientes, as crianças organizam-se e modificam os ambientes, desenvolvendo

formas mais complexas de agir, de conhecer e simbolizar o mundo. Além disto, estão

inseridas nestas interações as trocas afetivas, que estão presentes nas bases da

socialização infantil, ajudando na construção das estruturas mentais das crianças, e a

reconstrução das normas de grupo e questões relativas à moralidade.

38 Segundo Piaget ( 1978 ), o conhecimento é conseguido com o meio.

Contudo, este “meio” não abrange a cultura nem a história social de homem. Para

ele, o indivíduo atingirá os estágios cognitivos plenos, independente do contexto

social e cultural nos quais estão inseridos através da auto-regulação das estruturas

cognitivas.

Os dois autores não negam a importância da linguagem no

desenvolvimento infantil. Todavia, vão divergir quanto a seu papel da linguagem na

construção da consciência e do pensamento.

Para Vygotsky ( 1995 ), o sistema de signos produzidos

culturalmente cria no indivíduo maneiras de transformar sua consciência sobre a

realidade, provocando assim mudanças nos seus processos mentais. Para Piaget, a

linguagem não tem um papel tão marcante na estrutura do pensamento, mas a ação

da criança, é o elemento fundamental para o início das organizações simbólicas e das

estruturas cognitivas.

As interações sociais têm importante lugar na construção dos

sentidos para Vygotsky, pois ele destaca que só através da intermediação com o

outro e a partir dos signos lingüísticos outros elementos são incorporados. Piaget tem

posição diferente, alega que a linguagem pertence a uma organização cognitiva mais

ampla, embasada na ação e nos mecanismos sensórios-motores, sendo estes mais

determinados do que a linguagem. Logo, para Piaget ( 1978 ), as interações sociais

são produtos de uma lógica crescente do pensamento e da criança. Sendo o

egocentrismo um aspecto limitador do pensamento que deverá ser ultrapassado pela

criança, para que atinja uma forma mais elaborada do pensamento.

Concluindo estas considerações a respeito de Piaget e Vygotsky,

chegamos a conclusão que para Piaget o pensamento se forma através de uma

estrutura lógica de raciocínio e o conhecimento se dá através da construção científica

feita pelo homem. Para Vygotsky, há uma relação entre a linguagem e o pensamento,

não havendo priorização do pensamento em relação à linguagem, mas a inter-relação

entre ambos.

39 São importantes para a educação infantil as obras de Piaget ( 1978 )

e Vygotsky ( 1995 ), pois se Piaget tem suas teorias estruturadas e fundamentadas,

Vygotsky aparece com suas teorias renovadoras, que nos fazem questionar e analisar

como usá- las em nosso cotidiano escolar. Sabemos que não devemos desprezar ou

tomar por absolutas suas proposições, e sim retirar delas o que nos possa ajudar, no

avanço ao desenvolvimento infantil.

40 CONCLUSÃO

Ao longo do trabalho tivemos como objetivo analisar a importância

do lúdico na aquisição do conhecimento na pré-escola, partindo do problema: O

lúdico facilita o processo de aprendizagem na pré-escola ? Para tanto iniciamos nossa

pesquisa sobre o pressuposto de que os jogos e brincadeiras interagem positivamente

no desenvolvimento, facilitando a aprendizagem da criança.

Verificamos em Áries ( 1981 ) que o tema lúdico associado a

criança é introduzido na sociedade a partir de uma nova idéia de infância, não

possuindo uma natureza em si. Só a partir de uma nova concepção de infância, que

coloca a criança enquanto ser diferenciado do adulto, com um processo de

desenvolvimento e apreensão do conhecimento particulares, que o lúdico começa a

estar associado intrinsecamente a ela. Passando a ser visto, não só como fonte de

lazer, mas como fonte facilitadora do conhecimento, para as pessoas que agora

possuíam características diferenciadas dos adultos.

Com esta nova concepção de infância surgem vários teóricos do

desenvolvimento e educação infantil ao longo da história, que iniciaram e avançaram

seus estudos sobre a criança.

É com os estudos de Piaget ( 1978 ) e Vygotsky ( 1995 ) que

pensamos em nossa hipótese. Com eles verificamos que as brincadeiras e jogos não

são apenas um meio de facilitar a aquisição de conteúdos, mas de também

possibilitar o desenvolvimento da identidade e interação. Através deles a criança

desenvolve a atenção, a imitação, memória, coordenação motora e visual,

socialização etc, por meio da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.

Piaget ( 1978 ) aponta que os jogos passam de uma atividade

egocêntrica e espontânea para uma atividade social, apresentando três formas de

atividades: os jogos sensórios-motores, os de representação simbólica e os jogos de

regras ou sociais, cuja classificação é fundamental para utilização na pré-escola, pois

correspondem ao nível de desenvolvimento social e intelectual das crianças.

41 Para Vygotsky ( 1995 ) as brincadeiras são responsáveis pela

promoção da zona de desenvolvimento proximal, sendo fundamental para o

desenvolvimento cognitivo, pois através das situações imaginárias a criança

desenvolve seu pensamento abstrato.

Com o estudo destes teóricos pudemos atestar a veracidade de nossa

hipótese, ao constatar que os jogos e brincadeiras são mais que recursos didáticos

pois neles a criança mostra e viabiliza seu desenvolvimento total, enquanto pessoa e

não só o cognitivo. Vemos aí uma, ou melhor, várias possibilidades de investigação

que não foram abordadas no presente trabalho, afinal ao observar uma brincadeira e

as inter-relações entre as crianças podemos verificar o nível de elaboração de perdas

e ganhos que estão seja eles físicos ou afetivos; suas possibilidades de interação

viabilizadas pelos jogos e brincadeiras; suas habilidades e falhas em conduzir-se

conforme as regras do jogo e idade etc

Outro aspecto importante a ser pesquisado refere-se a forma de

articulação dos jogos e brincadeiras com o conteúdo programático, pelo professor.

Com que idade, em que fase do desenvolvimento, como, que tipo de jogo utilizar em

cada momento do aprendizado ?

Afinal é importante ressaltar que os jogos e brincadeiras por si não

dão conta do processo de aprendizagem, é preciso que sejam articulados com outras

formas de apreensão do conhecimento, tornando-se seu facilitador, afinal o processo

de aprendizagem inclui ação, reflexão e sistematização, que promoverá o

desenvolvimento dos processos psíquicos, físicos, sociais e aquisições lingüísticas e

lógico-matemáticas.

42 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFIA

ÁRIÈS, Phillippe. Historia Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zahar

editores, 1981.

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Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:

MEC / SEF, 1998.

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Pioneira editora, 1994.

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MERISSE, Antonio. Origens das Instituições de Atendimento à Criança: o caso das

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creche e orfanato. São Paulo: Arte e Ciência, 1997.

MEYER, Ivanise Corrêa. Brincar & Viver: Projetos em Educação Infantil. Rio de

Janeiro, Wak Editora, 2004.

43 MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. Distúrbios da Aprendizagem: uma

Abordagem Psicopedagogica. São Paulo: Edicon, 10º ed., 2003.

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sócio-historico. São Paulo: Scipione, 1993.

PEREIRA, Mary Sue. A Descoberta da Criança. Rio de Janeiro, Wak Editora, 2002.

PIAGET, Jean. A Formação do Simbolismo na Criança: Imitação, Jogo, Sonho e

Representação. Rio de Janeiro: Zaar, 1978.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Petrópolis, Vozes, 1999.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos

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WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pré-escola. Rio de Janeiro: vol 48, Coleção Questões

de Nossa Época, Es. Cortez, 1995.

WINNICOTT, D. W. A A Criança e seu Mundo. São Paulo:Zahar, 1979

44 ANEXO

45

46 INDICE

Folha de Rosto 02

Agradecimentos 03

Dedicatória 04

Epígrafe 05

Resumo 06

Sumário 07

Introdução 08

1. A Trajetória do Lúdico na Infância 10

2. O Lúdico na Pré-Escola 18

2.1. Lúdico 19

2.2. A Brincadeira na Pré-Escola 20

2.3. Os Jogos na Pré-Escola 22

2.3.1. Jogos Sensórios-Motores 23

2.3.2. Jogos de Representação Simbólica 24

2.3.3. Jogos de Regras ou Sociais 24

3. O Lúdico Enquanto Metodologia na Pré-Escola 27

3.1. O Lúdico para Vygotsky 30

3.2. O Lúdico para Piaget 32

3.3. Contraposições de Piaget e Vygotsky sobre o Lúdico 36

Conclusão 40

Referência Bibliográfica 42

Anexo 44

Folha de Avaliação 47

47 FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRACUAÇÃO “ LATU SENSU ”

PROJETO VEZ DO MESTRE

CURSO: PSICOPEDAGOGIA

TÍTULO: O LÚDICO COMO FACILITADOR DO CONHECIMENTO NA

PRÉ-ESCOLA

DATA DE ENTREGA: 09 / 04 / 05

AVALIAÇÃO:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

AVALIADO POR: Prof. Ms NILSON GUEDES FREITAS