UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

DINÂMICA DA MATEMÁTICA: PROCESSO CRIATIVO DE APRENDIZAGEM

NO ENSINO SUPERIOR

Por: Hellen dos Santos Gomes

Orientador

Mônica Ferreira de Melo

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

DINÂMICA DA MATEMÁTICA: PROCESSO CRIATIVO DE APRENDIZAGEM

NO ENSINO SUPERIOR

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Docência do

Ensino Superior

Por: . Hellen dos Santos Gomes

3

AGRADECIMENTOS

A Deus que sempre me ilumina em

meu caminho, aos meus pais,

familiares e amigos que contribuíram e

incentivaram para a realização desse

trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a meus pais que

sempre estiveram ao meu lado nos

momentos mais importantes da minha

vida.

5

METODOLOGIA

A metodologia usada na confecção desta Monografia é a bibliográfica,

utilizando consulta a um material de apoio para comprovar que o conteúdo

programático teórico e vivências adquiridas no decorrer do processo educativo

podem tornar as aulas de matemáticas mais produtivas, dinâmicas e atraentes

para o educando. Seguindo as orientações e pesquisas de CASTILHO,

GARDNER e PIAGET.

O estudo tem por propósito diagnosticar que a dinâmica de grupo

permitirá que os alunos passem por um processo de ensino-aprendizagem

onde o trabalho coletivo é colocado como um caminho para se interferir na

realidade, modificando-os. Isso porque a dinâmica promove o encontro de

pessoas onde o saber é construído junto, em grupo.

Sua utilização deve estimular a produção do conhecimento

matemático e a recriação deste conhecimento tanto no grupo quanto no

indivíduo, uma vez que a técnica da dinâmica não é um fim, mas um meio

(ferramenta ser utilizada).

Ao optar pelo uso da técnica de dinâmica o professor poderá, através

de jogos, brincadeiras, dramatizações, técnicas participativas, oficinas

vivenciais e um ambiente descontraído, discutir temas complexos, polêmicos e

até estimular que sejam externados conflitos,buscando estimular os alunos a

alcançar uma melhoria qualitativa na percepção de si mesmo e do mundo.

6

RESUMO

As aulas e Matemática são consideradas por muitos alunos como

“chatas” e sem nenhum proveito para a vida social e profissional deles,

tornando assim a Matemática uma disciplina difícil, complexa e com pouca

aplicabilidade no mercado de trabalho.O grande desafio do processo de ensino

matemático é estabelecer critérios de aprendizagem através de experiências

vivenciadas pelos próprios alunos e professores. Antes de tirar qualquer

conclusão é necessário que o aluno compreenda a utilidade aplicativa da

matéria no cotidiano, aplicando-a em soluções de problemas e no

entendimento de como o mundo funciona. Este trabalho tem como objetivo

ressaltar a importância da matemática no processo ensino-aprendizagem.

Através de dinâmicas mostrar soluções para a dificuldade no processo e

ensino e aprendizagem, pretende contribuir para as investigações sobre a

história da matemática no ensino de matemática, ao buscar relações que

podem ser estabelecidas entre o conhecimento do desenvolvimento histórico

de um conceito matemático, pelo professor, e o ensino do ensino matemático

abordar, de maneira sintética, a fundamentação teórica, os ambientes

explorados e algumas experiências de projetos vinculados à aprendizagem

matemática em ambientes informatizados. Assim, é interesse dos

pesquisadores discutir questões ligadas a como construir conhecimento

matemático significativo mediante a incorporação de dinâmicas no cotidiano

escolar.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O QUE É MATEMÁTICA 11

CAPÍTULO II - METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 20

CAPÍTULO III –DINÂMICAS MATEMÁTICAS DE ENSINO 27

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA 43

INDICE 46

8

INTRODUÇÃO

Hi, Matemática?!

La vem àquela matéria chata... pra que devo aprender isso?

Quantas vez nos deparamos, com essa pergunta, que tanto dificulta a

aprendizagem da Matemática. Muitos não sabem nem o porquê de ter que

aprender a Matemática, não conseguem encontrar atrativos para sua

aprendizagem, isso porque muitas vezes encontram profissionais

despreparados, desmotivados. Pois não basta somente saber Matemática,

mas saber trabalhar com metodologias adequadas para seu ensino.

O que é possível fazer para que o ensino da Matemática se torne

menos difícil e mais prazeroso? O objetivo desse presente estudo é mostrar

que a matemática pode ser ensina e aprendida de forma prazerosa quando

apresentada de maneira natural e sempre relacionada com o cotidiano.

O processo ensino aprendizagem deve acontecer de maneira

prazerosa, e isso só acontecerá se forem aplicadas estratégias que busquem

incentivar e motivar os alunos, conquistando assim a sua atenção. Essa

preocupação é muito vista no Ensino Infantil e Fundamental, já no Médio e

Superior não têm se preocupado com as estratégias para fazer seu aluno

aprender e aplicar a Matemática no seu dia a dia.

Tão importante quanto o conteúdo de Matemática, é a escolha do

método adequado às necessidades do aluno, do professor e do conteúdo.

Buscar maneira de auxiliar o professor a ministrar conteúdos, como, facilitar ao

seu aluno, vivenciar experiências que o ajudarão em toda a sua vida.

9

Ensinar Matemática é muito difícil, mas mais difícil é aprendê-la, se

não houver interesse e dedicação de ambas as partes, estratégias que

incentivem, que prendam a atenção elevem ao entendimento real da

Matemática.

Com base no texto acima, trataremos nesta monografia, a questão do

ensino aprendizagem da Matemática com metodologias voltadas a atender a

prática pedagógica e curricular do ensino da Matemática.

No primeiro capítulo, faremos uma abordagem do que é Matemática,

qual a finalidade de seu ensino, mostrando como podemos utilizá-la dentro do

nosso dia a dia e sua real importância na nossa vida social. E também a

questão do processo ensino aprendizagem que tanto influencia na prática

pedagógica do docente, mostrando alguns aspectos do mesmo com vista a

clarificar as dificuldades encontradas durante a prática educacional.

No segundo capítulo, reservamos para tratar da metodologia do

ensino superior, abordando problemas específicos que atingem aos

professores universitários. Seguido de um tema muito “complexo” a avaliação,

como se deve avaliar o aluno, suas aplicabilidades dentro do contesto

educacional para o melhor desempenho tantos do corpo docente quanto do

corpo discente de uma instituição educacional.

No terceiro capítulo, “Dinâmicas matemáticas de ensino”, trataremos

da importância da utilização de dinâmicas para resgatar o patrimônio histórico-

social e cultural de um grupo. Relacionando tipos de dinâmicas e suas

possíveis características encontradas num grupo.

O grande desafio do processo de ensino matemático é estabelecer

critérios de aprendizagem através de experiências vivenciadas pelos próprios

alunos e professores. Antes de tirar qualquer conclusão é necessário que o

10

aluno compreenda a utilidade aplicativa da matéria no cotidiano, aplicando-a

em soluções de problemas e no entendimento de como o mundo funciona.

Este artigo tem como objetivo ressaltar a importância da matemática no

processo ensino-aprendizagem.

11

CAPÍTULO I

O QUE É MATEMÁTICA

“A matemática não é apenas outra linguagem: é uma

linguagem mais o raciocínio; é uma linguagem mais a lógica;

é um instrumento para raciocinar". (FEYNMAN,1989)

A Matemática tem origem grega que significa “aquilo que se pode

aprender”. Dificilmente conseguiremos dar uma ideia do que vem a ser

matemática, os dicionários dão definições bastante diversas. Uma

possibilidade é considerá-la uma linguagem, isto é, uma maneira de

representar e falar ou escrever sobre quantidades e formas. Ela pode ser

dividida em matemática pura e aplicada e seus elementos básicos são a lógica

e a intuição, análise e construção, generalização e individualização.

Considerada uma linguagem universal, a Matemática oferece - nos um

conjunto de ferramentas poderosas para compreender e mudar o mundo,

nestas ferramentas está inclusas técnicas de resoluções de problemas, o

raciocínio lógico e a capacidade de pensar em termos abstratos.

Podemos dizer que a Matemática é uma construção abstrata em que

as suas noções fundamentais têm origem na percepção humana. As ideias

matemáticas passaram a ter uma existência própria e a universalidade da sua

manipulação formal mostrou rapidamente vantagens.

Nas sociedades antigas, a Matemática surgiu associada a atividades

práticas como a contabilidade, a medição de terrenos ou a previsão de eventos

astronômicos. Ao longo da história, diferentes culturas e estudiosos

12

contribuíram para o desenvolvimento da Matemática e das suas aplicações.

Após o Renascimento, a Matemática tornou-se a linguagem de referência de

qualquer Ciência.

Hoje, a matemática transcende as barreiras culturais e a sua

importância em muitas profissões e atividades é universalmente aceite. Em

áreas como a Ciência e a Tecnologia, a Medicina, a Economia, o Ambiente e o

Desenvolvimento, e a Administração Pública, o progresso e a inovação

dependem frequentemente de novas descobertas matemáticas.

A matemática é também uma disciplina criativa. Ela pode estimular

momentos de admiração e satisfação quando se resolve se descobrem

relações escondidas entre temas aparentemente diversos.

Quando um aluno passa a perceber que muito difícil passar um dia se

quer sem fazer o uso da matemática, perceberá que precisa dela e assim seu

interesse pelo estudo e aplicabilidade será mais aguçado, a ponto de perceber

que a matemática não é um “bicho de sete cabeças”.

Ela precisa ser bem apresentada, discutida, trabalhada e exposta para

que os alunos possam chegar a conclusão de que uma disciplina indispensável

para sua vida.

O professor de matemática deve fazer com que seus aluno sintam o

desejo de estar em suas aulas, para aprender tudo o que necessita em relação

a matéria lecionada, voltando as suas aulas para realidade e a necessidade

deles, desenvolvendo um trabalho dinâmico e contextualizado.

1.1- O processo ensino aprendizagem na Matemática

13

O processo ensino aprendizagem em geral é bastante complexo,

principalmente quando se trata da matemática, considerada pelos alunos uma

disciplina problemática.

Os conteúdos e a metodologia em matemática se articulam com os

objetivos de um ensino que leva à inserção social dos alunos, ao

desenvolvimento do seu potencial, de sua expressão e interação com o meio.

A utilização de técnicas lúdicas: jogos, brinquedos e brincadeiras

direcionadas pedagogicamente em sala de aula podem estimular os

educandos a construção do pensamento lógico-matemático de forma

significativa e a convivência social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera,

pelo menos em parte, seu egocentrismo natural. Os jogos pedagógicos, por

exemplo, podem ser utilizados como estratégia didática antes da apresentação

de um novo conteúdo matemático, com a finalidade de despertar o interesse

do aluno, ou no final, para reforçar a aprendizagem.

O conteúdo deve estar de acordo com o grau de desenvolvimento e ao

mesmo tempo, de resolução possível, portanto, o jogo não deve ser fácil

demais e nem tão difícil, para que os alunos não se desestimulem.

Conforme afirmam FIORENTINI e MIORIM (1996):

O professor não pode subjugar sua metodologia de

ensino a algum tipo de material porque ele é atraente

ou lúdico. Nenhum material é válido por si só. Os

materiais e seu emprego sempre devem estar em

segundo plano. A simples introdução de jogos ou

atividades no ensino da matemática não garante uma

melhor aprendizagem desta disciplina (p.9).

14

O trabalho com a matemática em sala de aula representa um desafio

para o professor na medida em que exige que ele o conduza de forma

significativa e estimulante para o aluno. Geralmente as referências que o

professor tem em relação a essa disciplina vêm de sua experiência pessoal.

Cabe então descobrir novos jeitos de trabalhar com a matemática, de modo

que as pessoas percebam que pensamos matematicamente o tempo todo,

resolvemos problemas durante vários momentos do dia e somos convidados a

pensar de forma lógica cotidianamente. A matemática, portanto, faz parte da

vida e pode ser aprendida de uma maneira dinâmica, desafiante e divertida.

Sabe-se que a típica aula de matemática a nível de

primeiro, segundo ou terceiro graus ainda é uma aula

expositiva, em que o professor passa para o quadro

negro aquilo que ele julgar importante. O aluno, por sua

vez, copia da lousa para o seu caderno e em seguida

procura fazer exercícios de aplicação, que nada mais

são do que uma repetição na aplicação de um modelo

de solução apresentado pelo professor. Essa prática

revela a concepção de que é possível aprender

matemática através de um processo de transmissão de

conhecimento. Mais ainda, de que a resolução de

problemas reduz-se a procedimentos determinados

pelo professor. (D’AMBRÓSIO, 1989, p.15).

No pensamento da autora essa prática educacional tem

consequências diretas na relação do aluno com aprendizagem matemática, na

sua percepção sobre as aulas e sobre a compreensão dos conhecimentos

matemáticos. A mudança dessas práticas é discutida por educadores

matemáticos que afirmam que é preciso tornar a aprendizagem significativa

para o aluno através da vivência de situações investigativas, de exploração e

descoberta.

15

1.2- Construção do raciocínio lógico- matemático

As inteligências múltiplas de Howard Gardner:

Atualmente, as psicologias de aprendizagem e as filosofias de

educação nos levaram ao binômio: ensino implica em aprendizagem, e nos

fizeram crer que ensinar implica em fazer alguém aprender. Porém, sem

compreensão e esforço próprio não há aprendizagem. A compreensão não

nasce da explicação do professor, assim como o esforço não pode ser por ele

dado ao aluno. A compreensão brota da maturidade, do mesmo modo que o

esforço surge do interesse.

Podemos definir inteligência como a capacidade de resolver

problemas, compreender ideias, interpretar informações transformando-as em

conhecimento e, também, a capacidade de criar. Constitui um componente

biopsicológico que difere o ser humano de outras espécies animais.

Durante muitos anos a descoberta do funcionamento da mente

constituía-se em um desafio para a neurologia. Observar o cérebro humano

em ação era impossível em uma pessoa viva e essa dificuldade gerava uma

série de hipóteses sobre o pensamento, consciência, memória e naturalmente,

inteligência.

Da minha perspectiva, a essência da teoria é

respeitar as muitas diferenças entre as pessoas, as

múltiplas variações em suas maneiras de aprender, os

vários modos pelos quais elas podem ser avaliadas, e o

número quase infinito de maneiras pelas quais elas

podem deixar uma marca no mundo. Gardner,

(ARMSTRONG, 2001, p. VI).

16

Depois de quase duas décadas de tentativas de estudiosos para se

decifrar o enigma inteligência, Howard Gardner a conceitua de modo mais

refinado como sendo o potencial biopsicológico que processa informações, diz

ele que esse potencial pode ser ativado num cenário cultural com a finalidade

de solucionar problemas ou criar pontos que se valorize uma cultura. Assim,

Gardner defende que a inteligência humana não é única; mas oito ou nove.

São elas: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, sinestésica,

interpessoal, natural, intrapessoal e espiritual (ainda em estudo).

Postula que essas competências intelectuais são relativamente

independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos

neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios.

Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das

inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e

se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar

produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo

ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam

isoladamente. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência

espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Gardner (2000), “cada pessoa é um sujeito ímpar com forças

cognitivas diferentes. Cada indivíduo aprende de forma e estilos diferentes do

outro, mesmo que sejam ambos oriundos de uma mesma sociedade ou meio

cultural. Ele afirma que as inteligências não mudam com a idade humana, mas

sim com a experiência como sendo um atributo ou faculdade do indivíduo.

Segundo ele, as inteligências não nascem prontas nos indivíduos, ainda que

uns possam apresentar níveis mais elevados do que outros nesta ou naquela

inteligência. Segundo ele, a presença das oito inteligências se comprova, com

certeza, na história do processo da evolução humana.”

17

Em síntese, Gardner em seu livro: “Inteligências Múltiplas – a teoria na

prática” publicado no ano 2000, as inteligências múltiplas ou competências se

apresentam da seguinte maneira:

• A Inteligência linguística – Os componentes centrais da

inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e

significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes

funções da linguagem. Em crianças esta habilidade se manifesta através da

capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão,

experiências vividas.

• A Inteligência musical – Esta inteligência se manifesta através

de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. A

criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo

diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. A

inteligência lógico-matemática – É a habilidade para explorar relações,

categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para

experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de

raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. Assim, a criança que

apresenta especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar

e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

• A Inteligência lógico-matemática – É a habilidade para explorar

relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou

símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar

com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. Assim, a

criança que apresenta especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade

para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu

raciocínio.

18

• A Inteligência espacial – É a habilidade para manipular formas

ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão,

equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. Em crianças

pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da

habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais, e a atenção a

detalhes visuais.

• A Inteligência cinestésica – É a habilidade para usar a

coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no

controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza.

A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça

e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande

habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

• A Inteligência interpessoal – Esta inteligência pode ser descrita

como uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores,

temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Crianças

especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar

outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e

sentimentos de outros.

• A Inteligência intrapessoal – Esta inteligência é o correlativo

interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos

próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles

na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades,

necessidades, desejos e inteligências singulares, a capacidade para formular

uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para

funcionar de forma efetiva.

Em seu processo de revisão de sua teoria Gardner acrescentou a

Inteligência Natural à lista das inteligências originais, que se refere à habilidade

19

de reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e

gramíneas e toda a variedade de fauna e flora e devido às suas contribuições

para uma maior compreensão do meio ambiente e de seus componentes.

Provavelmente, a contribuição mais importante da teoria das

inteligências múltiplas seja a de alterar alguns conceitos sobre ensino,

proporcionando ao aluno desenvolver diversas atividades de forma mais

personalizada e de acordo com as suas reais aptidões. O importante não está

em medirmos a grandeza da inteligência em números ou como um conjunto de

habilidades isoladas, e sim como um processo dinâmico, múltiplo e integrado,

permitindo ser observada de diferentes ângulos. Esta nova concepção de

inteligência nos conduzirá à formação de cidadãos mais felizes, mais

competentes, com mais capacidade de trabalhar em grupo e mais equilibrados

emocionalmente.

20

CAPÍTULO II

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

A aprendizagem universitária está associada ao aprender a pensar e

ao aprender a aprender. O ensino universitário precisa hoje ajudar o aluno a

desenvolver habilidades de pensamento e identificar procedimentos

necessários para aprender.

Os professores universitários são unânimes em afirmar, acerca do que

esperam da Didática: as técnicas de ensinar - mesmo porque, de uma forma

ou de outra aprenderam a ensinar com sua experiência e mirando-se em seus

professores. Deste modo, o centro de nossa preocupação, relativa ao

professor docente em tempo parcial, está em criar condições para o seu

envolvimento como o próprio ato de educar, conceito bem mais amplo do que

o da ação de ministrar aulas, pois envolve fins mais abrangentes para o

processo educacional. Afinal, como afirma Freire “nenhuma ação educativa

pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de um analise sobre suas

condições”.

Boa parte da responsabilidade da desvalorização da preparação

pedagógica dos professores deve-se á própria universidade, que nem sempre

valoriza o professor no desempenho de suas funções docentes, ele tende a ser

valorizado por sua titulação e por seus trabalhos científicos. Seu mérito

enquanto professor não é avaliado. Chega-se, portanto, à irônica conclusão de

que “Nas instituições denominadas de ensino superior, o “ensino” nem sempre

é levado em conta” (GODOY, 1988, p.31)

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB (Lei nº

9.394/96) não contribui pra que se altere essa situação, pois em seu art. 65

21

estabelece que “a formação docente, exceto para a educação superior, incluirá

a prática de ensino de, no mínimo, trezentas e sessenta horas.”

Parece importante reconhecer que o professor, para construir a sua

profissionalidade, precisa recorrer a saberes da prática e da teoria. A prática

cada vez mais vem sendo valorizada como um espaço de construção de

saberes quer na formação de professores, quer na aprendizagem dos alunos.

Entretanto, a prática que é fonte de sabedoria, torna a experiência um ponto de

reflexão.

O professor não deve simplesmente conhecer com profundidade os

conteúdos de sua disciplina, embora isto seja fundamental, mas precisa ter

sensibilidade e fundamentação necessárias para detectar o contexto de

vivência de seus alunos e, com isso, ancorar os novos conhecimentos

propostos. Segundo Libâneo as emoções são muito mais fundamentais que os

pensamentos, elas são a base para todas diferentes tarefas que um homem

estabelece para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar.

O professor precisa dispor de conhecimentos e habilidades

pedagógicas, que podem ser obtidos e aperfeiçoados mediante leituras e

cursos específicos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser definidos

como requisitos técnicos e envolvem:

a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior: o professor

deve ser capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula

com processo e estruturas mais amplas. Isto implica a análise dos objetivos e

que se propõe o ensino universitário brasileiro, bem como dos problemas que

interferem em sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução

histórica das instituições universitárias e à legislação que as rege.

22

b) Planejamento de Ensino: a eficiência na ação docente requer

planejamento. O professor precisa ser capaz de prever as ações necessárias

para que o ensino a ser ministrado por ele atinja os seus objetivos. Isto exige a

cuidadosa preparação de um plano de disciplina e de tantos planos de unidade

quantos forem necessários.

c) Psicologia da Aprendizagem: o que o professor espera de seus

alunos é que aprendam o conteúdo da disciplina que pretendem lecionar.

Nesse sentido, conhecimento de Psicologia poderão ser muito úteis, pois

esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.

d) Métodos de Ensino: a moderna Pedagogia dispõe de inúmeros

métodos de ensino. Convém que o professor conheça as vantagens e

limitações de cada método para utilizá-los nos momentos e sob as formas mais

adequadas.

e) Técnicas de Avaliação: não se pode conceber ensino sem

avaliação. Não apenas a avaliação no final do curso, mas também a avaliação

formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por

objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitário precisa estar

capacitado para elaborara instrumentos parar a avaliação dos conhecimentos

e também das habilidades e atitudes dos alunos.

2.1- A Avaliação

Dentro da visão critica de avaliação é necessário observar o processo

de aprendizagem, diagnosticar deficiências e ajudar o aluno a aprender.

Aprender a olhar além do simples universo da avaliação classificatória,

excludente, mas avaliar numa visão formativa buscar na essência uma

melhoria na qualidade do próprio ensino. Precisa deixar de seu um instrumento

de dar nota, punir, medir, quantificar para ser um instrumento de verificação

23

das fraquezas dos alunos e também dos professores e de sua práxis, para

atingir ao que o ensino se propõe: a aprendizagem.

Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi (1986), a avaliação é

uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino a

aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho.

Os dados relevantes se referem ás varias manifestações das situações

didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados em atingir os

objetivos do ensino.

A avaliação da prática do professor deve envolver também o aluno.

Através de questionários abertos e livres sem medo de ouvir a verdade; por

meio do diálogo com a classe, permitindo ao aluno expor suas dúvidas críticas

e propostas, o professor prático reflexivo deve estar aberto a quaisquer

sugestões e críticas que o ajudem a repensar-se como profissional a fim de

reformular e melhorar a sua prática.

Sendo assim, deve seguir alguns fundamentos de uma avaliação

adequada ao ensino superior.

2.1.1- A avaliação é parte integrante do processo de

aprendizagem:

A visão de avaliação nos últimos tempos vinculou-se quase

exclusivamente à função seletiva da escola. Fazendo com que os alunos

fossem eliminados em cada um das etapas do processo educacional. Essa

visão esta completamente ultrapassada, a principal função da escola passou a

ser a de promover o desenvolvimento do indivíduo, fornecendo aos alunos os

conhecimentos e as habilidades necessárias para viverem de forma eficiente

numa sociedade complexa.

24

Numa escola com estas características, a avaliação deixa de ser vista

como instrumento de seleção e de fiscalização, externo ao processo de

aprendizagem, mas como um método de coleta e análise dos dados

necessários à melhoria da aprendizagem dos alunos; como parte integrada e

essencial desse processo.

2.1.2- A avaliação vincula-se diretamente aos objetivos da

aprendizagem:

Uma avaliação entendida como parte do processo de aprendizagem

exige, que se considerem seus objetivos. São estes que determinam o que

será avaliado, com que instrumentos, em que nível, etc.

No início de suas aulas, o professor precisa deixar bem claro parar si e

para os alunos que mudanças espera que neles ocorram como resultado do

curso. A partir destes objetivos, ele poderá não apenas escolher as estratégias

mais adequadas para facilitar a aprendizagem, mas também os procedimentos

para avaliar em que medida aqueles objetivos foram alcançados.

2.1.3- A avaliação deve ser contínua:

À medida que os alunos são submetidos a contínuas avaliações (no

decorrer do curso), cria-se um sistema de feedback, que lhes possibilita

identificar o que lhes falta aprender para alcançar os objetivos do curso. Dessa

forma, a avaliação passa a ter um caráter mais formativo que controlador.

2.1.4- A avaliação deve ser objetiva:

25

A avaliação deverá considerar o desempenho do aluno em relação ao

que foi planejado. Para tanto, deverá ser elaborada mediante dados objetivos,

coletados a partir de instrumentos adequados.

2.1.5- A avaliação deve abranger os diversos domínios da

aprendizagem:

O sistema de avaliação aplicado as escolas superes tem privilegiado a

área intelectual, mais especificamente a memorização. A aprovação em muitas

disciplinas e mesmo a conclusão de cursos têm sido frequentemente

decorrência do que os alunos forma capazes de memorizar.

O processo de avaliação deve transcender esse nível e procurar

verificar em que medida o aluno foi capaz não apenas de memorizar, mas

também de transferir o que foi aprendido para situações práticas.

Uma educação integrada deverá estar preocupada também em avaliar

as áreas psicomotora e socioafetiva.

2.1.6- A avaliação deve envolver também o julgamento dos

alunos:

Uma educação moderna e democrática apoia-se também nos

julgamentos dos alunos, que envolvem a sua auto-avaliação, bem como a

avaliação dos professores.

A auto-avaliação constitui item mais complexo. Sua aplicação depende

do grau de maturidade dos alunos. É uma atividade que exige o

desenvolvimento de habilidades por parte do aluno para avaliar seu próprio

26

desempenho e compará-lo com o dos demais de forma honesta. Exige

também um clima de cooperação e confiança entre professor e aluno.

2.2- O papel do professor.

É importante que tenhamos consciência de que o papel do professor e

da universidade, nesta nova sociedade mudou. Ainda que a escola e muitas

vezes o próprio professor não tenha percebido isto.

A nova prática pedagógica se baseia no diálogo constante entre a

realidade vivida e a realidade passada, abolindo os conhecimentos prontos e

acabados; viabilizando a reflexão, o debate, o questionamento da realidade

facilitando a compreensão e interpretação dos fatos.

Essa nova prática resultou numa nova maneira de dar aulas,

atribuindo ao aluno não somente os conteúdos, mas sim conhecimento,

autonomia e credibilidade dentro da sala de aula. Mostrando que o professor é

um mero mediador, provendo as condições e os meios (conhecimento,

métodos, organização do ensino) que assegurem o encontro do aluno com as

matérias de estudo. Para isso planeja, desenvolve suas aulas e avalia o

processo de ensino.

O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é

seu permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigindo

o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os

conhecimentos básicos e as habilidades, e desenvolvam suas forças,

capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para enfrentar os

desafios da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da

sociedade.

27

CAPÍTULO III

DINÂMICAS MATEMÁTICAS DE ENSINO

“É importante que nós educadores tenhamos

consciência da importância de criarmos ambientes

inteligentes, além de reconhecer a inteligência em

nosso sistema mente/corpo. É preciso que se dedique

um tempo para refletir sobre esses ambientes

educativos que precisam ser estimuladores, agradáveis

e inteligentes.” (MARANHÃO, 2000, p. 83-84).

Durante de uma aprendizagem, é importante que o professor explique

aos alunos os objetivos, as aplicações do que esta sendo estudado, e as

possíveis relações com outros campos do conhecimento. Sugerindo caminhos,

fazendo propostas de trabalho, orientando a atividade e interpretando os erros

como meio de aprendizagem, ele poderá estabelecer um vínculo entre as

experiências e conhecimentos dos alunos e de novos conteúdos a serem

aprendidos.

No início da escolaridade é importante enfatizar a necessidade da

instrumentação para a matemática, fazendo uma ligação entre o conteúdo a e

assimilação com o objeto a sua volta. Assim, a transmissão de informações e a

exercitação de técnicas devem estar sempre ligadas.

O processo ensino aprendizagem deve favorecer não somente ao

domínio de técnicas mas também o de procedimentos como a observação, a

experimentação, as estimativas, a verificação e a argumentação.

28

Os problemas matemáticos envolvem várias atividades e mobiliza

diferentes capacidades nos alunos: compreender o problema, elaborar um

plano de solução, executar um plano, verificar ou comprovar uma solução,

justificar a solução, comunicar a resposta.

Para muitos professores uma atividade matemática deve passar

sequêncialmente pela manipulação, representação e simbolização, sendo os

materiais uma alavanca para atingir os objetivos. Nesta visão o concreto é

sinônimo de difícil.

A busca e análise de diferentes estratégias possibilitam a identificação

e a compreensão de interesses relações matemáticas e faz com que os alunos

valorizem, aperfeiçoem e criem suas próprias estratégias.

3.1- A Matemática Lúdica

Jogos e brincadeiras são inseridos no cotidiano da sala de aula, com o

objetivo de auxiliar os professores no desenvolvimento do raciocínio lógico,

criatividade e autonomia de seus alunos.

É possível através das brincadeiras ampliarem os conhecimentos dos

alunos e construir um novo significado para a aprendizagem matemática.

Tornar o aprendizado da matemática mais dinâmico e criativo esse

deve ser sempre o objetivo do professor. É preciso estimular o raciocínio

lógico, estimular o aluno a pensar por ele mesmo, fazendo suas próprias

descobertas.

Os jogos têm que funcionar como ferramentas auxiliadoras, assim,

orientados pelos professores, os alunos criam e recriam jogos nos quais

ampliam as matérias já estudas. Os jogos são disparadores de conteúdos.

29

Segundo Piaget (1978), a criança adquire conhecimento ao construí-lo

a partir de seu interior, ao invés de internalizá-lo diretamente de seu meio

ambiente.

Segundo Piaget (1978), o desenvolvimento da inteligência está voltado

para o equilíbrio; a inteligência é adaptação. O homem estaria sempre

buscando uma melhor adaptação ao ambiente. Dessa forma podemos

identificar a importância do brincar para o desenvolvimento humano.

Para Piaget (1978)

“quando brinca a criança assimila o mundo a sua

maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua

interação com o objeto não depende da natureza do

objeto, mas da função que a criança lhe atribui”

(KISHIMOTO APUD PIAGET, 1999, p.59)

O ensino da Matemática surgiu da necessidade de resolver questões

do cotidiano: contar, acrescentar, medir, subtrair, etc. E a escola deve

proporcionar aos alunos o acesso ao conhecimento sistematizado, propondo

situações em que atuando e integrando com o professor e colegas, os alunos

atinjam formas mais complexas de se situarem no tempo e no espaço. Já que

a teoria forma paramentos, a prática balizará a atuação dos professores sendo,

fundamental a compreensão da articulação horizontal e vertical dos conceitos

a serem desenvolvidos e dos conteúdos a serem trabalhados.

3.2- Tipos de dinâmicas e suas características.

A dinâmica é a atividade que leva o grupo a uma movimentação, a um

trabalho em que se perceba, por exemplo, como cada pessoa se comporta em

grupo, como é a comunicação, o nível de iniciativa, a liderança, o processo de

30

pensamento, o nível de frustração, se aceita bem o fato de não ter sua ideia

levada em conta. Dinâmica de grupo é um instrumento de aproximação de

interesses. Para as organizações, não adianta só buscar o melhor profissional

no mercado, mas também aquele que se adapta às suas necessidades. É

preciso haver sintonia.

Esta visão fica bem clara no texto, a seguir, citado por Serrão e

Baleeiro(1999), destacado do texto de Joyce em Finnegan´s Wake e que bem

ilustra a dinâmica nos grupos.

“Quando olhamos pro alto as pessoas, ressaltam suas

diferenças: negros e brancos, homens e mulheres,

seres agressivos e passivos, intelectuais e emocionais,

alegres e tristes, radicais e reacionários. Mas à medida

que compreendemos os demais as diferenças

desaparecem e sem seu lugar surge a unicidade

humana: as mesmas necessidades, os mesmos

temores, as mesmas lutas e desejos. Todos somos

um”.(BALLEEIRO, 1999: 15)

3.2.1- Dinâmica de Apresentação: É apropriada para “quebrar o gelo”,

desinibir os participantes, facilitar o entrosamento. Deve ser utilizada no início

das atividades.

3.2.2- Dinâmica de Integração e Conhecimento: Voltada para

grupos já iniciados, objetivando um maior entrosamento e aprofundamento do

conhecimento inicial. Diminui as tensões e facilita a mudança de uma atividade

para outra.

31

3.2.3- Dinâmicas de sensibilização: Para instantes de reflexão.

Quando se quer abrir um instante para que diferentes olhares se voltem para o

mesmo enfoque.

3.2.4- Dinâmicas de Reflexão e de Aprofundamento: Algumas

dinâmicas servem para expressarmos e refletirmos sobre um tema ou

problema relacionado com o propósito do encontro.

3.2.5- Dinâmica de Aquecimento e Recreação: Ajuda a animar e

aquecer os participantes.

3.2.6- Dinâmica de Aprendizagem: Para estimular o raciocínio e

exercitar a percepção.

3.2.7- Dinâmica de Desafios: Os exercícios de desafios possibilitam

aguçar a imaginação, a criatividade, a testar os limites e a estimular a quebra

de barreiras.

3.2.8- Dinâmica de Avaliação: Serve para aferir a caminhada e o

trabalho do grupo. Pode ser realizada durante o processo para avaliar os

passos do trabalho e também ao final para uma avaliação geral.

3.2.9- Dinâmica de Estória & Fábula: Para abertura e fechamento de

eventos (reuniões, palestras, cursos, congressos) ou para ilustrações, visando

enriquecer algum tema que está sendo abordado.

3.2.10- Dinâmica de relaxamento: É apropriada para relaxar e

descontrair o grupo. Pode ser utilizada toda vez que o Dinamizador perceber o

grupo cansado, disperso. Mesmo no meio de uma discussão ou plenário.

32

Para a realização da dinâmica é fundamental que o professor ou

aplicador:

• Conheça todos os passos da dinâmica para aplicá-la com segurança;

• Tenha clareza de aonde se quer chegar, qual o objetivo e a função da

dentro do processo a ser desenvolvido, entendendo-a como um

instrumento;

• Possibilite um clima de espontaneidade em que os participantes sintam-

se livres e à vontade para participar da experiência feita;

• Perceba o nível de relações e entendimento do grupo, pois nem toda

dinâmica se adapta bem a qualquer grupo. Ela pode ser um instrumento

enriquecedor se for bem utilizada e se o grupo estiver em condições de

vivenciá-la;

• Observe as expressões corporais, sobretudo as expressões faciais dos

participantes no decorrer da dinâmica, para valorizar os sentimentos e

reações de cada um;

• Análise que qualquer que seja o resultado alcançado com uma

dinâmica, ele é o objeto da reflexão e da aprendizagem, pois dinâmica

não tem resultado errado;

• Tenha consciência que as dinâmicas podem ser adaptadas de acordo

com a realidade e o tamanho do grupo. E não se esqueça de que a

preparação da dinâmica já é uma dinâmica a ser refletida e avaliada.

Como desenvolver a capacidade de obtenção de um melhor

desempenho nas atividades de grupo?

33

Como se modifica o comportamento do indivíduo na situação grupal?

Sem dúvida, em uma reformulação de comportamento grupal é necessário

descongelar atitudes, desaprender normas de agir, enfim reeducar-se.

Sabe-se que toda mudança é difícil, pois existem barreiras à aquisição

de novos comportamentos e ao abandono de atitudes congeladas.

Na aquisição de um comportamento grupal mais eficiente, sem dúvida

algumas tarefas ou etapas intermediárias se fazem necessárias como:

• desenvolvimento da percepção do outro;

• papéis desempenhados;

• atitudes grupais;

• mecanismos de resistência à atração efetiva;

• desenvolvimento de comportamentos de liderança;

• compreensão dos problemas de comunicação.

Quando se fala em aprender a trabalhar em grupo, fala-se em

educação, isto é: “educação não significa ensinar as pessoas a saberem o que

não sabem... significa ensiná-las a procederem como elas não procedem”.

Quando se fala em implantar equipes de trabalho, fala-se também

numa mudança na “cultura“ do trabalho, pois as decisões passam a ser

tomadas onde os problemas acontecem e não mais se esperam por respostas

dos superiores. As decisões tomadas apenas devem ser apoiadas por esses.

Quando não acontece, isso significa que o trabalho em equipe tende a se

extinguir.

Trabalhar em equipe exige mais habilidades, mas

trabalhar em equipe também pode ser mais produtivo,

porque as pessoas se complementam em seus

34

conhecimentos, habilidades e experiências. Pessoas

frequentemente evitam trabalhar em equipe, ora porque

no convívio nos expomos mais, ora porque a equipe faz

emergir nas relações tensão, ciúme, conflito,

desconfiança, inveja, afeto, carinho, apoio etc.

(CASTILHO, 2002, p.1).

Outro risco é a divergência que pode surgir devido às diferenças de

ideias e de cultura. Nem sempre é possível entrar em um consenso e

conseguir a aceitabilidade por todos, o que é algo completamente normal, e

esse fato pode acabar por gerar conflitos.

Onde existem cabeças pensantes, existirão ideias,

opiniões, percepções diferentes, etc., e isso já por si é

gerador de conflito. Desse modo, não veja o conflito

como algo ruim e terrível, aprenda a levar a equipe a

ver com naturalidade este fenômeno. A dificuldade não

está na emergência do conflito e, sim, na sua má

administração (CASTILHO, 2002, p. 33).

A passividade também é um ponto que pode vir a representar um

problema, pois uma pessoa com grande potencial pode se tornar nula dentro

do grupo. O gestor deve ter empatia e perceber o que faz a pessoa se calar,

não expondo sentimentos e ideias.

É necessário que se saiba envolver todos os participantes do grupo no

assunto.

Segundo, Áurea Castilho (2002), em “A dinâmica do trabalho de

grupo”, existem 34 reações características de grupo, são elas:

35

• Homeostase - O grupo procura sempre atingir um equilíbrio entre as

ansiedades, desejos e expectativas de seus diferentes membros.

• Mecanismos de defesa - O grupo procura manter, quando possível, a

sua homeostase. Quando se registra qualquer mudança na sua maneira

habitual de funcionar, os mecanismos de defesa passam a ser processo

seguro para se evitar as mudanças ou para se afastar a ansiedade.

• O acordo - Negociação de expectativas. Acordo de assumir as

expectativas dos papéis negociados.

• Apoio - Estimulado pelo grupo, que cria um clima propício e protetor, o

indivíduo despoja-se de seus sentimentos e expõe suas experiências

pessoais.

• Subgrupos - A divisão do grupo em subgrupos menores se dá, à

medida que pressões e tensões vividas no grupo vão criando

sentimentos e reações emocionais diferentes.

• Permissividade e socialização - A permissividade oferece a

oportunidade de o indivíduo realisticamente viver seu aqui-e-agora, com

plena consciência de suas responsabilidades, de seus limites e

respeitando o limite do outro.

• O porta-voz - É, portanto, o depositário do grupo e, ao se expressar,

anuncia e denuncia a ansiedade grupal dominante.

• Ritmo e tensão - A maior força excitante no grupo é o seu movimento.

Um grupo nunca se encontra em estado de inércia; Mesmo quando

aparentemente parado, ele está em movimento.

36

• Transferências múltiplas - Transferência de sentimentos vividos (mal

resolvidos), para o facilitador e/ou membros do grupo.

• Ataque ao facilitador - Necessidade de contestar, contrariar e agredir a

autoridade do facilitador.

• O bode expiatório - Assim é chamado o fenômeno que se caracteriza

pela concentração e liberação da agressividade ou culpa em um

indivíduo ou em um determinado grupo.

• Ressonância - Um fato, uma experiência, um sentimento vivido, ou

revivido por um participante, atinge a cada um de forma e intensidade

diferentes.

• Representação - É uma das formas de defesa mais comum dentro dos

grupos.

• Reação ao estrangeiro - Qualquer novo elemento, que venha a entrar

em um grupo já estabelecido, poderá encontrar resistência, dependendo

da maturidade, da homogeneidade do grupo, diante de um novo

elemento.

• Saída de um participante - A saída de um participante, cria um nível de

tensão no grupo, pois a perda de um participante é tão ameaçadora

quanto à chegada de um novo elemento.

• Transformações ou mudanças significativas em um membro do

grupo - Uma mudança expressiva no estado de um membro do grupo,

tal como a perda de emprego, casamento, uma doença grave, divórcio,

que ocasiona alterações significativas no seu modo de vida, repercute

seriamente na atmosfera do grupo.

37

• Espelho - O indivíduo reflete no grupo a sua própria imagem, e este

devolve ao participante os seus diferentes aspectos, propiciando-lhe a

análise de algumas facetas dantes nunca vistas.

• Condensador - Apresenta-se após um determinado período de

improdutividade. O grupo permanece passivo e apático por algum tempo

e, de repente, há uma súbita explosão de emoções. Não raro é a

explosão de sentimentos agressivos, dirigidos ao facilitador ou a um

membro específico.

• Fenômeno da cadeia - Normalmente, o fenômeno condensador leva à

criação de sentimentos que se espalha por todo o grupo.

• Associação reativa - Uma mensagem verbal ou não verbal, de um

outro indivíduo, ou mesmo do grupo, fazendo-a lembrar-se de uma

situação semelhante no passado.

• O historiador - É aquele elemento do grupo profundamente preocupado

com a história do grupo, suas datas, suas frases.

• Teorizador - Discute-se todo e qualquer assunto para se evitar um

envolvimento emocional.

• Verticalidade e horizontalidade - Verticalidade ligando-a a história

pessoal do sujeito, enquanto a horizontalidade com um processo que

ocorre no aqui-e-agora.

• Sensação de chegar a um planalto - É um sentimento de paralisação

do grupo. Ocorre frequentemente com a saída de algum elemento e

quando o grupo se sente exausto de buscar objetivos que sente não

alcançar.

38

• Sensação de plenitude - Essa reação é manifesta com um alto nível de

prazer que o grupo vivencia. É dita como uma sensação indescritível.

• O radar - Como um radar, um membro do grupo, mais por forma

atitudinal que mesmo verbal manifesta o que detecta.

• Caos ou desorganização - A tensão e a ansiedade são constantes. O

egoísmo desmedido de cada um acaba fragmentando o grupo, criando

assim mais e mais ansiedade.

• Fragmentação e saturação - Este fenômeno surge quando o grupo já

não busca os mesmos objetivos; quando os membros do grupo se vêem

como uma série de indivíduos, mas não, como se constituísse realmente

um grupo.

• Desintegração - Consiste não no seu fracionamento, mas na real

desintegração, chegando a sua morte como encerramento.

• Provação - Caracteriza-se pelo surgimento no grupo de um indivíduo

que tem o comportamento típico de estar constantemente provocando a

terceiros.

• Traidor - Também denominado sabotador, é o depositário das forças

que se opõem à construção da “tarefa” no processo interior do grupo.

• Disputa entre classes sociais - Quando um dos representantes se

apresenta com uma condição social e financeira acima do nível do

grupo. Ele é não raro alvo de agressões e, inicialmente, é visto de

“modo diferente” e colocado à distância, até que prove ser mais um e

igual a eles.

39

• Coalizões - Movimentos internos no grupo, onde um conjunto de

pessoas, voluntárias ou não, conscientes ou não, se articulam em

função de um objetivo comum e de modo ordenado.

• Desconfiança - A tendência das pessoas diante do desconhecido é

manter certa reserva. Esta reserva é uma forma de preservação de sua

intimidade.

Ao escolher um método ou técnica para ser realizada quando leciona

determinado assunto, o professor deve observar se essa estratégia vai ajudar

seus alunos a atingirem seus objetivos, se esta de acordo com o nível em que

a turma se encontra. Verificar se a estratégia vai estar realmente ajudando a

assimilação do conteúdo por parte, do aluno.

A Matemática não é uma disciplina “séria” no sentido de não poder

aprendê-la utilizando-se de dinâmicas, que facilitem a compreensão. Pelo

contrário esse tipo de disciplina pode e deve ser lecionada através de técnicas

de ensino que levem a descontração, a atenção e com isso, a assimilação de

um conteúdo, visto por muitos, como desnecessário e muito difícil.

40

CONCLUSÃO

O grande foco deste estudo foi mostrar que o estudo da Matemática

pode ser prazeroso quando apresentado de maneira natural e sempre

relacionado com o cotidiano.

Há necessidade de se fazer um bom trabalho e relação ao ensino da

Matemática, pois todo ele se baseia na intenção de um pensamento lógico e

abstrato com finalidade de análise, conclusão e síntese.

Todo processo ensino-aprendizagem da Matemática, deve estar

voltado para suprir as necessidades do educando, observando se o mesmo

esta realmente preparado para iniciar este tão importante e complexo

momento de sua vida.

Concluímos que é possível criar um ambiente significativo para o

aprendizado do aluno de modo que, sem medo de se expressar, de se colocar,

de errar, ele faça elos cognitivos entre a linguagem Matemática e o cotidiano.

Para que isso seja possível, no entanto, será necessário o engajamento ativo e

consciente do professor de sala de aula, pois dele depende toda a ação

pedagógica, ou pelo menos parte dela.

Para fins de pesquisa, nos dirigimos nossa atenção para duas

questões básicas: o prazer de ensinar caminhando junto com o prazer de

saber, se faz necessário , entretanto, novos estudos com o objetivo de

melhorar o ensino desta disciplina que parece tão complexa.

Uma das funções mais importantes da educação é de contribuir para a

formação de cidadãos críticos, conscientes e atuantes. Trata-se de uma tarefa

árdua, que exige da educação um envolvimento que ultrapasse temas e

41

programas e só toma corpo na medida em que abraçamos com empenho os

projetos que são desenvolvidos para esse fim.

Sendo assim é importante e necessário incentivar sensibilizando a

sociedade para a reflexão de responsabilidade e garantir a todos, o acesso aos

saberes necessários para o exercício da cidadania.

Através da Dinâmica, o educando pode entrar em contato, igualmente,

com suas limitações e defeitos, qualidades e virtudes ajudando a superar

bloqueios, barreiras e medos. A Dinâmica provoca abertura, sinceridade,

confiança, colaboração e compromisso. Leva o grupo a um maior trabalho em

equipe e a transformações das relações interpessoais e intrapessoais.

Com a ajuda da Dinâmica e da criatividade o educando e o grupo são

levados a ver a sociedade de uma outra maneira. É importante criar uma

sociedade nova, onde as relações sociais são mais justas e fraternas.

É muito importante que cada educando tenha ciência de sua real

importância para o outro tanto quanto tenha pra si próprio. As dinâmicas se

constituem como fundamental na busca de práticas que viabilizem um melhor

convívio entre as pessoas, permitindo uma maior harmonia entre as mesmas.

As diferenças individuais, a motivação, a concentração, a reação, a

realimentação, a memorização e a transferência são princípios psicológicos

que devem ser regularmente observados e aplicados, pelo professor, dentro do

processo ensino-aprendizagem, pois poderão nortear todas as ações

necessárias.

O professor deve reconhecer se esses princípios não tiverem

acontecendo juntamente com esse processo, de maneira uniforme e contínua,

42

todo o trabalho e toda a dedicação, tudo o que esta sendo feito, poderá estar

sendo em vão.

A Matemática não é uma disciplina “séria” no sentido de não se poder

aprendê-la utilizando “brincadeiras” (pedagógicas) , que facilitem a

compreensão. Pelo contrário esse tipo de disciplina pode e deve ser lecionada

através de técnicas de ensino que levem a descontração, a atenção e com

isso, a assimilação de um conteúdo, visto por muitos, como desnecessário e

difícil.

Finalmente, percebemos que se soubermos trabalhar a Matemática

ela será muito bem recebida pelos alunos, e o professor poderá ser amado e

fazer, através da sua disciplina, que seus alunos encontrem uma maneira nova

de ver a utilização da mesma em seu cotidiano.

43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALMEIDA, P. N. de. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 6.ed.

São Paulo: Loyola, 1990. 203p.

ANTUNES, C. Manual de Técnicas de dinâmica de grupo, de sensibilização de

ludoterapia. 9.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1987. 190p.

BERKENBROCK, Volney J. Brincadeiras e dinâmicas para grupos: diversões

para dentro e fora da sala de aula, encontros de grupos, festas de família,

reuniões de trabalho e muitas outras ocasiões. Petrópolis: Vozes, 2007.

CARVALHO, Dione Lucchesi. Metodologia do Ensino da Matemática. Editora

Cortez, São Paulo. 2009.

DEWEY, J. Vida e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional. 1959.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Petrópolis: Vozes, 1975.

158p.

MINICUCCI, A. Dinâmica de grupos: teoria e sistemas. São Paulo: Atlas, 1993

RODRIGUES, Rita de Cássia. M. C.. (Re) Construindo a Matemática. Fazer

pedagógico.- construções e perspectivas. Série Interinstitucional Universidade-

Educação Básica. Piauí, 1994.

TEIXEIRA, A. Educação progressiva. São Paulo. Companhia Editora Nacional,

1950.

44

BIBLIOGRAFIA CITADA

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Superior, Dinâmicas de grupo. Maio 2012.

2- CASTILHO, Áurea. A dinâmica do trabalho de grupo. Ed. Qualitymark. 2002.

3- GARDNER, H. Estruturas da Mente - A teoria das inteligências múltiplas. 1ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 4- ______. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

5- GIL, Antonio C.. Metodologia do ensino superior. Editora Atlas, São Paulo,

1997.

6- GODOY, Arilda Schidr. Didática para o ensino superior. São Paulo: Iglu,

1988.

7- LDB, 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases.

8- LIBÂNEO, José C.. Didática. Editora Cortez. São Paulo. Coleção Magistério.

Série Formação do Professor.

9- ___________ Democratização da Escola Pública. São Paulo. Loyola. 1990.

10- LUCKESI, Cipriano, C. “Avaliação Educacional Escolar: Para Além do

Autoritarismo” Revista da Ande, (10)47-57; (11) 47-49, São Paulo, 1986.

11- PIAGET, J. Fazer e compreender a matemática. São Paulo.

Melhoramentos. 1978

45

12- PIMENTA, Selma Garrido. ANASTASIOU, Léa das Graças C.. Docência do

ensino superior. Editora Cortez. São Paulo. 2010.

13- SERRÃO, Margarida e BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver .

São Paulo:FTD, 1999.

46

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

METODOLOGIA 5

RESUMO 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O QUE É MATEMÁTICA 11

1.1- O processo ensino aprendizagem na Matemática 12

1.2 - Construção do raciocínio lógico- matemático 15

CAPÍTULO II

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 20

2.1- A avaliação 22

2.1.1 – A avaliação é parte integrante do processo aprendizagem 23

2.1.2- A avaliação vincula-se diretamente aos objetivos da aprendizagem 24

2.1.3- A avaliação deve ser contínua 24

2.1.4- A avaliação deve ser objetiva 24

2.1.5- A avaliação deve abranger os diversos domínios da Aprendizagem 25

2.1.6- A avaliação deve envolver também o julgamento dos alunos 25

2.2- O papel do professor 26

CAPÍTULO III

DINÂMICAS MATEMÁTICAS DE ENSINO 27

3.1- A Matemática Lúdica 28

47

3.2- Tipos de dinâmicas e suas características 29

3.2.1- Dinâmica de Apresentação 30

3.2.2- Dinâmica de Integração e Conhecimento 30

3.2.3- Dinâmicas de sensibilização 31

3.2.4- Dinâmicas de Reflexão e de Aprofundamento 31

3.2.5- Dinâmica de Aquecimento e Recreação 31

3.2.6- Dinâmica de Aprendizagem 31

3.2.7- Dinâmica de Desafios 31

3.2.8- Dinâmica de Avaliação 31

3.2.9- Dinâmica de Estória & Fábula 31

3.2.10- Dinâmica de relaxamento 31

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

BIBLIOGRAFIA CITADA 44

ÍNDICE 46