UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … ROSALIN DE ARAUJO.pdf · o tempo de fazer o...
73
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS- GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE Atuações possíveis da Orientação Educacional: reflexões e realizações sobre o Ciclo de Alfabetização Por: Thays Rosalin de Araujo. Orientadora Prof. Ms. Ana Cristina Guimarães. Rio de Janeiro 2006
Transcript of UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … ROSALIN DE ARAUJO.pdf · o tempo de fazer o...
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Atuações possíveis da Orientação Educacional:
reflexões e realizações sobre o Ciclo de Alfabetização
Por: Thays Rosalin de Araujo.
Orientadora
Prof. Ms. Ana Cristina Guimarães.
Rio de Janeiro
2006
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Atuações possíveis da Orientação Educacional:
reflexões e realizações sobre o ciclo de alfabetização
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Orientação
Educacional.
Por: Thays Rosalin de Araújo.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao companheirismo de minha mãe, a
amizade de Luciana Golarte e aos profissionais
de educação que me incentivaram neste estudo.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais,
amigos, professores, colegas e meus
alunos, pois sem eles não seria possível à
realização deste trabalho.
5
“Não somos nós que estabelecemos
o tempo de fazer o caminho,
mas é o caminho que define o tempo
que levaremos para percorrê-lo.”
JUSSARA HOFFMAN
6
RESUMO
A presente monografia pretende trabalhar com os entraves e possibilidades de
atuação do profissional de Orientação Educacional no sistema do Ciclo de
Alfabetização, bem como analisar as experiências deste modelo de
organização escolar nos município de Porto Alegre, Belo Horizonte, São Paulo
e Duque de Caxias. Estes municípios têm em comum a opção por um ensino
que esteja mais de acordo com a o ciclo de vida dos envolvidos no processo
educativo. No entanto, cabem questionamentos a cerca da qualidade e
viabilidade destas experiências e como é possível a atuação de maneira efetiva
do Orientador Educacional. Sendo este profissional de educação, um dos
principais responsáveis pela mediação dos conflitos e conseqüentes estudos,
necessita-se haver pesquisas que auxiliem na reflexão a cerca desta atuação,
assim como dos resultados deste modelo de enturmação, ou seja, que estes
sejam debatidos, em mais espaços e tempos diferenciados, para que seja
possível reconhecer seus acertos e seus equívocos, sejam no Ciclo de
Alfabetização, de Formação, de Desenvolvimento Humano ou demais
adjetivações. A metodologia que será apresentada, nesta monografia, se
pautará em coletas de dados, documentos, leis, estatísticas e demais materiais
escritos pertinentes, bem como a pesquisa bibliográfica. Conclui-se que a
atuação da Orientação Educacional no Ciclo de Alfabetização terá que contar
com um Plano de Ação de qualidade, a fim de que possa atender as demandas
existes nas escolas. Acredita-se que o ciclo possa favorecer uma educação
com mais qualidade e garanta a todos os educandos acesso e permanência
nesta. Para isto, toda a equipe pedagógica deverá rediscutir sua prática e
atuação. A Orientação Educacional, especialmente, tem um papel de suma
importância neste processo já que tem como meta intervir na realidade escolar,
pesquisando e intervindo nesta, com o objetivo da melhoria da educação.
Palavras-chave: Ciclo; Organização Escolar; Orientação Educacional.
7
METODOLOGIA
A metodologia que será apresentada, nesta monografia, se pautará em
coletas de dados, documentos, leis, estatísticas e demais materiais escritos
pertinentes, bem como a pesquisa bibliográfica para legitimar um trabalho sério
e fidedigno ao que se propõe, além de minha reflexão, enquanto professora do
Ciclo de Alfabetização no município de Duque de Caxias.
É válido ressaltar que esta monografia está para mim como um
verdadeiro objeto de estudo, onde futuramente, numa pós-graduação “stricto
sensu”, eu possa dar prosseguimento a este estudo, utilizando-se então de
pesquisas de campo e/ou entrevistas para ampliar a compreensão do tema em
questão.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................10
CAPÍTULO I
UM BREVE HISTÓRICO DA PROFISSÃO: ORIENTADOR
EDUCACIONAL................................................................................................19
1.1- História da Orientação Educacional no Brasil............................20
1.2- Reflexões a cerca da Orientação Educacional e seus
questionamentos atuais......................................................................25
CAPÍTULO II
IDÉIAS E IDEAIS DE IMPLEMENTAÇÃO DO CICLO....................................29
2.1- Ciclos e algumas experiências no Brasil....................................30
CAPÍTULO III
O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO MUNICÍPIO DE DUQUE
DE CAXIAS......................................................................................................35
3.1- Da implementação do Ciclo de Alfabetização ao
Fórum Municipal de Educação de 2005.............................................40
CAPÍTULO IV
ATUAÇÕES POSSÍVEIS DOS ORIENTADORES EDUCACIONAIS NO
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO.........................................................................46
CONCLUSÃO...................................................................................................51
ANEXOS..........................................................................................................56
REFERÊNCIAS...............................................................................................69
9
ÍNDICE...........................................................................................................71
FOLHA DE AVALIAÇÃO...............................................................................73
ATIVIDADES CULTURAIS............................................................................74
10
INTRODUÇÃO
Toda produção escrita está estritamente relacionada à história de vida
de quem a produz. Partindo e acreditando neste pressuposto, o presente
trabalho é constituído a partir de vivências e visões de mundo que defendo e
(re) construo em minha trajetória como profissional de educação, sendo assim,
“... é necessária uma outra forma de conhecimento, compreensivo e íntimo que
não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos.” (SANTOS,
1999, p.53).
O estudo que já tenho iniciado e pretendo continuar buscando novas
reflexões, diz respeito ao tempo institucional, tempo da escola, tempo do aluno
e do profissional de educação.
Sempre questionei, inclusive na minha monografia da graduação, como
fica a o “tempo” do aluno, no que diz respeito a sua singularidade na
aprendizagem, numa sociedade onde “tempo é dinheiro”? Bem como, me
parece igualmente pertinente pesquisar esta mesma problemática na realidade
do profissional de educação que também é, em muitos momentos, cobrado a
realizar várias atividades em curtos espaços de tempo.
Com já expus, no início deste texto, que nossas escolhas profissionais e de
estudos refletem e são refletidas em nosso cotidiano, revelo que a questão do
tempo, seus meandros, isto é, tudo que se relaciona a ele, sempre foi muito
instigado por mim, pois eu acredito ser uma das vítimas dessa “corrida contra o
tempo”. Tal sentimento foi introjetado especialmente pelo modelo econômico
liberal, advindo do sistema capitalista, onde o tempo pertence aos elementos
que são necessários para se controlar, ao seu favor, as atividades de lazer,
trabalho e estudo. Reiterando, portanto:
“A revolução Industrial no século XIX acentua mais ainda a primazia do trabalho. O tempo situado fora deste é um “vazio” improdutivo, que se
11
aceita com o objetivo de restaurar as forças dos operários a fim de que possam continuar trabalhando, produzindo e gerando lucro. O lazer não tem valor em si, é meio. Neste sentido, o homem pode dizer que “gastou”, “perdeu” e “jogou fora” o tempo. Valorizam-se os homens apressados, ocupados, que não têm tempo. Profissões que não produzem como poetas, filósofos, sacerdotes e artistas são profissões pouco conceituadas.” (ROLIM, 1989, p.47).
Neste sentido, a escola sofre igualmente este controle do tempo, no
momento que faz parte desta sociedade. Isto é, existe uma supervalorização
do cumprimento dos conteúdos, num tempo determinado dos dias letivos, dos
horários de aula, bem como, recreio e recreação são rigorosamente
controlados e, por que não dizer, vigiados.
Pensando a escola, a partir do enfoque: o tempo escolar; a investigação
que pretendo realizar é decorrente das observações do meu o cotidiano escolar
e dos processos e resultados do Ciclo de Alfabetização existentes no município
de Duque de Caxias, onde trabalho como professora. Este ciclo, no final do ano
de 2005 está sendo revisado através do Fórum Municipal de Educação.
Verifica-se que esta rede aponta altos índices de reprovação, no Ciclo
de Alfabetização, chegando a uma média de 27% em 2005. No entanto, este
modelo de organização escolar foi visto, em sua implementação, como uma
alternativa ao elevado número de reprovações no modelo seriado, já que um
dos pressupostos do trabalho com o Ciclo de Alfabetização é oportunizar um
trabalho junto ao aluno, respeitando seu ritmo e seu tempo de aprendizagem.
Contudo, observa-se que se este momento do aluno não for pensado, o
sistema de ciclo não será bem sucedido. A idéia de esperar o aluno no seu
tempo, sem as devidas condições para atingir seus objetivos, não é coerente,
pois ao se respeitar o ritmo do aluno deve ser levado em conta que, cada um
precisa de mais ou menos estimo, atenção e múltiplas estratégias e recursos
pedagógicos.
12
Após esta pequena descrição exponho o objeto de estudo desta
monografia, a saber: O Ciclo de Alfabetização implementado no município de
Duque de Caxias. Sendo assim, sua real situação e resultados se apresentam
como objeto a ser investigado.
Neste sentido, serão buscados os documentos e textos relacionados à
proposta inicial do Ciclo de Alfabetização, na LDB - Lei de Diretrizes e Base - e
em outros materiais existentes, seja em âmbito municipal ou nacional, onde
este estudo possa se pautar e inferir sobre propostas e possibilidades de
trabalho em Orientação Educacional neste modelo de organização escolar.
Respaldando-se neste objeto de estudo, o tema desta monografia diz
respeito aos desafios, entraves e possibilidades de atuação do profissional de
Orientação Educacional no sistema do Ciclo de Alfabetização. Pesquisarei a
cerca das demandas atribuídas ao Orientador Educacional, desde a sua
integração e oficialização no sistema educacional até os dias atuais.
Percebe-se que a figura do profissional de Orientação Educacional ainda
não é vista por grupos de profissionais de educação, em seu entendimento
total, ou seja, muitos profissionais desconhecem até onde o orientador
educacional pode atuar e onde realmente ele falhou.
Deste modo, o trabalho que começa a ser desenvolvido nesta
monografia, traz alguns problemas que pretendo discutir e, no possível, propor
idéias e possibilidades, pois concebo que a real finalidade desta produção
acadêmica é pensar questões e problemas de forma contextualizada e
alicerçada num referencial teórico, a fim de dialogar e propor melhorias, neste
caso, na educação e mais precisamente no município de Duque de Caxias.
Nesta lógica, observa-se a existência de um número de profissionais de
Orientação Educacional incompatível com o quantitativo de alunos nas
unidades escolares. Acredita-se que este fato possa dificultar e emperrar
13
muitos projetos de qualidade, desenvolvidos por estes profissionais e por toda
a equipe de profissionais existentes nas escolas.
Outro aspecto importante se refere ao grande número de alunos por
turma, o que fere a proposta para que o Ciclo de Alfabetização seja bem
sucedido. Este fato está estritamente relacionado ao reduzido número de
escolas, o que faz com que não se atenda, com qualidade, a demanda de
alunos deste município.
Tanto esta questão, quanto à primeira, são sintomas de uma má
administração da educação em muitos municípios do Brasil, pois estão de
acordo com uma desvalorização gradativa da educação pública, a qual é
ofertada para as classes mais pobres e que estão, em sua maioria,
desprovidas historicamente de instrumentos reinvidicatórios.
O último problema, levantado nesta investigação, se refere à falta de
esclarecimento de muitos profissionais de educação a cerca do Ciclo de
Alfabetização e irrisórias capacitações e acompanhamentos no trabalho do
professor.
Sendo assim, como poderá atuar o Orientador Educacional no Ciclo de
Alfabetização, já que não existem políticas que respeitem o quantitativo de
alunos por turma? Se o número de profissionais nas escolas é deficiente? E se
falta esclarecimento e acompanhamento dos professores no Ciclo de
Alfabetização?
Para reforçar estas afirmações, trago um pequeno trecho de entrevista
dada ao Portal Aprende Brasil, o qual afirma que:
“O conceito de ciclos é um desses conceitos que temos dificuldade em compreender. Antigamente, o termo ciclo era usado para designar o ensino secundário. É preciso ter cuidado com as palavras. Ciclo é apenas um entorno para limitar um conjunto de séries. O antigo curso primário era um ciclo natural, o antigo ginásio,
14
outro. A palavra ciclo tem outro sentido pedagógico, relacionado ao ritmo do aluno.” (PORTAL APRENDE BRASIL, 2005).
Observa-se no município de Duque de Caxias um alto índice de
reprovações no terceiro ano do ciclo, pois é somente nesta etapa que o aluno,
que não atingiu os objetivos exigidos nesta fase da alfabetização, poderá ser
retido. Bem como, um sentimento de inconformidade dos profissionais de
educação, pois seu trabalho fica desacreditado e sem parcerias e espaços para
diálogos e proposições a cerca desta problemática.
No que tange a repetência expressiva de muitas crianças no 3º Ano do
Ciclo, em matéria de revista especializada em educação, está exposto que a
proposta pedagógica para este modelo de organização escolar defende que
“Dentro de um ciclo não há repetência, justamente para respeitar os diferentes
ritmos de aprendizagem.” (REVISTA NOVA ESCOLA, 2003, p.39).
Portanto, o aluno não é retido durante o ciclo, porém muitas crianças
não conseguem atingir os objetivos estipulados no final desta fase da
alfabetização. Desta forma, trago como hipótese, a necessária rediscussão, e
se possível for, uma reformulação deste sistema de alfabetização.
Observam-se, na rede municipal de Duque de Caxias, muitos entraves
enfrentados no trabalho de Orientação Educacional. Estes entraves muito se
devem a uma inadequação entre a proposta de Ciclo de Alfabetização,
empregada neste município, e as reais condições de trabalho existentes nas
escolas. Tais condições, não possibilitam um trabalho onde se possa obter
uma desejada qualidade de ensino, para os alunos pobres que estão nas
escolas públicas.
A justificativa desta monografia se refere aos resultados, então
conseguidos, no Ciclo de Alfabetização no município de Duque de Caxias, os
quais não vão ao encontro a uma educação de qualidade que tal projeto se
propõe a desenvolver.
15
Neste sentido e partindo destas questões que foram levantadas, este
trabalho tem como objetivo geral:
1. Compreender a proposta de ciclo, bem como suas concepções
metodológicas de organização escolar que vise à construção de uma educação
de qualidade.
Para compreender melhor sobre a situação em que as escolas da rede
pública de Duque de Caxias se encontram, tracei como objetivos específicos a
serem alcançados nesta produção monográfica, os seguintes:
1.1- Investigar o processo de implementação do Ciclo de Alfabetização
existente no município de Duque de Caxias;
1.2- Analisar as condições atuais do Ciclo de Alfabetização no município de
Duque de Caxias;
1.3- Refletir sobre as possíveis atuações do Orientador Educacional no Ciclo
de Alfabetização.
De acordo com os objetivos propostos nesta monografia, as questões de
estudos levantadas são as seguintes:
1. Quais são as bases conceituais e propostas pedagógicas do Ciclo?
2. Como e com que finalidade o Ciclo de Alfabetização foi implementado no
município de Duque de Caxias?
3. Como o Ciclo de Alfabetização está sendo organizado atualmente e quais
são suas principais demandas?
16
4. De que maneira o profissional de Orientação Educacional pode atuar de
forma a minimizar as dificuldades existentes no ciclo e assim realizar um
trabalho onde os professores e alunos possam ser verdadeiramente orientados
para uma formação mais solidária, cidadã e possibilitadora de acesso aos
conhecimentos acumulados pela humanidade?
Considera-se de extrema relevância pesquisar, estudar, debater e inferir
sobre este assunto, pois tal sistema de alfabetização implementado, necessita
ser periodicamente questionado, a fim de se corrigir os erros e divulgar os
acertos, pois a população atendida nas escolas públicas tem, por direito, uma
educação de qualidade e não reprodutora de classes.
Percebe-se que uma das maiores críticas ao sistema de ciclo diz
respeito ao tempo que o aluno possui para se alfabetizar. No entanto, estes
três anos do 1º ciclo se apresentam, muitas vezes, de igual maneira para
todos, ou seja, se torna dificultoso - no momento que existem vários entraves
nas escolas, como o grande número de alunos por turma, por exemplo - atuar
junto aos alunos que apresentam dificuldades durante o ciclo. Neste sentido, o
discurso de que ao aluno é dado mais tempo para se alfabetizar não é
inteiramente pertinente, quando:
“Respeitar o ritmo do aluno significa dar-lhe condições de cumprir um programa de ensino em um tempo determinado. Se isso não ocorrer, é porque o programa é inadequado. Esperar simplesmente a passagem do tempo é esperar por um milagre. Respeitar o ritmo significa que o aluno mais lento tem que trabalhar mais, precisa de mais atenção, de mais tempo para fazer deveres de casa, enfim, de mais intensidade pedagógica.” (SCIELO, 2004).
Segundo a equipe de implementadores do Ciclo de Formação em Porto
Alegre, as várias experiências de ciclo no Brasil fizeram, em algumas redes de
ensino, com que os tempos e espaços fossem repensados e modificados, para
tanto:
“Na sala de aula, as mesas enfileiradas cedem espaço para as mesas agrupadas... O tempo da aula é vivido predominantemente
17
em trabalhos coletivos... No grupo dos professores e professoras o tempo também precisa atender a esta característica: tempos coletivos de planejamento e de estudo, desafios a serem vividos entre pares de disciplinas diferentes, entre professores e professoras de ciclos diferentes.” (KRUG, 1998, p.5).
O tempo, sendo visto enquanto componente escolar constituído, será
determinante na relação pedagógica. A organização escolar tem em sua
história o gerenciamento do tempo de forma linear e seqüenciada, isto é, a
existência do calendário escolar, os bimestres, o ano letivo, turnos, graus,
série, dentre outros, exemplificam este fato. Além do que, dentro da escola
existem outros tempos como: o tempo das rotinas escolares, o tempo do
recreio, o tempo da sala de aula, tempo em equipe, tempo individual etc.
Sendo assim, o primeiro capítulo desta monografia versará sobre a um
breve histórico da profissão: Orientador Educacional. Tal exploração teórica se
faz necessária nesta produção, no momento em que será travado discussões
das atuações dos Orientadores Educacionais no Ciclo de Alfabetização. Para
tanto, será exposto autoras como Mirian Grinspun, Regina Leite Garcia e
Heloísa Lück, pois nos trabalhos de tais teóricas possuem significativas
pesquisas a cerca da atuação do Orientador Educacional.
O segundo capítulo será reservado a exposição das experiências do
ciclo em alguns municípios que se destacaram em relação à implementação e
desenvolvimento. Assim, será apresentado o Ciclo de Formação em São Paulo
e Porto Alegre e o Ciclo de Desenvolvimento Humano em Belo Horizonte.
No terceiro capítulo será apresentado às idéias e idéias de
implementação do Ciclo de Alfabetização no Município de Duque de Caxias.
Neste capítulo, será posta às bases teóricas que sustentam o modelo de
alfabetização por ciclo, sua implementação no município de Duque de Caxias,
bem como, as estatísticas e documentos da Secretaria de Educação desta
prefeitura, que abordem sobre os fundamentos, desenvolvimento e resultados
do Ciclo de Alfabetização.
18
O quarto capítulo está pautado na investigação das atuações possíveis
dos Orientadores Educacionais no Ciclo de Alfabetização. Sabendo-se que ao
Orientador cabe proporcionar discussões e problematizar a cerca do processo
de aprendizagem dos alunos, serão apresentadas as realizações destes
profissionais, isto é, como está sendo a atuação dos Orientadores
Educacionais: suas conquistas, denúncias, entraves, críticas e proposições.
Na conclusão, será exposto às críticas, acertos e erros do modelo de
Ciclo de Alfabetização. Desde modo, serão apontadas alternativas para a
existência de um Ciclo de Alfabetização, em Duque de Caxias mais
significativo, partindo das realizações já existentes dos Orientadores
Educacionais.
19
CAPÍTULO I
UM BREVE HISTÓRICO DA PROFISSÃO: ORIENTADOR
EDUCACIONAL
Neste presente capítulo, será apresentado um conjunto de informações
a cerca da história da Orientação Educacional, com o objetivo de pensar sobre
a realidade atual deste profissional, para assim, travar futuros diálogos entre a
Orientação Educacional e o Ciclo de Alfabetização.
Sendo assim, a Orientação Educacional tem como premissa atuar e
cooperar junto ao processo pedagógico, colaborando na formação dos alunos,
bem como na integração da comunidade escolar aos projetos existentes na
escola. Este profissional tem o compromisso com a formação dos valores,
atitudes e pensamento crítico dos envolvidos no processo educativo.
No entanto, a Orientação Educacional vem sendo (re) construída a mais
de 50 anos no Brasil e passou por várias atribuições e ênfases. Neste sentido,
segue uma exposição de tais períodos da História da Orientação Educacional
no Brasil.
20
1. 1- A História da Orientação Educacional no Brasil
O primeiro documento datado que se refere à regulamentação da
Orientação Educacional no Brasil é o Decreto-Lei nº. 4073 de 30 de janeiro de
1942, onde em seu corpo, aparece a idéia de que tal profissão se torna
essencial, pois se faz necessário “encaminhar” os alunos concluintes das
escolas industriais e técnicas às profissões pertinentes ao mercado de trabalho
daquela época.
Sendo assim, cabe perguntar: a quem esta Orientação estava servindo?
Ou seja, por que se tornou importante haver um profissional responsável por
orientar profissionalmente um aluno e para que interesse?
Neste sentido, a Orientação Educacional, no início de sua constituição,
ficou atrelada a um modelo econômico que pretendia “encaminhar” os alunos
oriundos das classes populares para o segundo grau técnico e os alunos da
elite para as universidades, através dos testes vocacionais e do
aconselhamento.
A Orientação Educacional mantinha um papel autoritário e opressor
que servia para legitimar e manter um modelo econômico via escola, pois,
dentre suas funções estava o conveniente aconselhamento dos alunos às
profissões e estudos existentes.
A primeira função atribuída a Orientação Educacional, neste período do
Decreto-Lei citado, diz respeito à Orientação Profissional, vislumbrando uma
suposta seleção de aptidões e encaminhamentos dos estudantes para a
universidade ou para o trabalho, segundo um modelo de econômico-social que
se pretendia manter. Para legitimar tal profissão, o currículo do curso de
Orientação Educacional tinha uma grande quantidade de disciplinas da
Psicologia, a fim de “preparar” este profissional para os aconselhamentos dos
alunos.
21
A Orientação Educacional, neste período histórico, está preocupada em
conservar, nas classes sociais, à idéia de que as pessoas de classe proletária
devem permanecer e “optar” por profissões que, de certa maneira, perpetuem
tal condição social, em contra partida, aqueles que são da elite devem seguir
carreiras tradicionalmente estabelecidas. Fica evidente a forte ligação da
trajetória e atuação de trabalho da Orientação Educacional ao contexto sócio-
político vivido em nosso país.
Além desta atribuição, ao Orientador Educacional caberia a tarefa de
solucionar os casos dos “alunos-problema” encaminhados pelos professores,
ou seja, tratar casos problemáticos isoladamente de seu contexto.
Neste sentido, a Orientação Educacional no Brasil, em sua
implementação, apresentava características do modelo americano, que diz
respeito ao aspecto do aconselhamento, bem como influências da orientação
educativa, oriunda do modelo francês.
Observa-se na Lei 5564, de 21 de dezembro de 1968, art. 1º, a relação
da Orientação Educacional na questão do encaminhamento e aconselhamento,
sem, no entanto, trazer um texto de lei que represente claramente tal atuação.
“A orientação Educacional se destina a assistir o educando individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário, visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparando para o exercício das opções básicas”. (GRINSPUN, 1992, p.18).
Percebe-se também que, nesta lei, que a Orientação Educacional não se
limita somente ao ensino secundário, se expandindo para o ensino primário e
apresenta como objetivo a assistência ao aluno e ao “direcionamento” das
“escolhas” deste.
22
Continuando a observação da contribuição que as leis apresentam e sua
carga ideológica, verifica-se que em relação à lei 5698, de 11 de agosto de
1971, no artigo 10 apontava que: “Será instituída, obrigatoriamente, a
Orientação Educacional, incluindo aconselhamento vocacional, em cooperação
com os professores, a família e a comunidade”. (GRINSPUN, 1992, p.18)
Nota-se, nesta lei datada de 1971, da orientação para o trabalho
envolvendo todos os profissionais da escola, bem como a família.
Neste sentido, segue um pequeno resumo, que tem como base a
fundamentação teórica de Grinspun (1992), a qual objetiva clarificar os
modelos e ênfases da Orientação Educacional nos últimos quarenta anos, os
quais podem ser divididos em três fases, a saber:
1. Terapêutica c Que envolve as pretensas resoluções das problemáticas dos
indivíduos. Diz respeito à forte presença da Psicologia na Orientação
Educacional. No Brasil é datada nos anos 60 e 70.
A formação do Orientador Educacional estava pautada na Psicologia, na
prevenção e numa suposta seleção de aptidões. Desta forma, seu papel era de
demasiada importância para a concretização de um modelo social que visava
restringir as escolhas profissionais e manutenção do status quo. A Orientação
Educacional visava trabalhar com os “alunos-problema” e com os testes
vocacionais, isto é, dando ênfase a abordagem psicológica.
2. Preventiva c Se refere aos desajustes dos alunos e de maneiras e serem
evitados. Destina-se a todos e não somente aos “alunos-problema”.
Na década de 70 a Orientação Educacional assinala uma visão mais
sociológica, no entanto, as leis referentes a esta categoria, ainda se voltavam
ao aspecto psicológico.
23
3. Desenvolvimento integral c O aluno é encarado como pessoa humana. A
Orientação Educacional se propõe mais crítica e contextualizada com as
demandas sociais.
É na década de 80 é que a Orientação Educacional se relaciona com
questões mais criticas e contextualizadoras.
A Orientação Educacional também pode ser divida da seguinte forma,
segundo Grinspun (1992):
1. Período implementador (de 1920 a 1942) c Este período se caracteriza
por experiências isoladas e importadas da implementação do Serviço de
Orientação Educacional nas escolas.
2. Período institucional c Se refere à legislação da Orientação Educacional e
de sua obrigatoriedade. Podendo ser dividida em:
A) Funcional (de 1943 a 1950): Organização e funcionamento.
B) Instrumental (de 1951 a 1960): Normatização.
3. Período transformador (1961 a 1970) c Criação da profissão de
Orientador Educacional. Tem-se a preocupação de adequar a Orientação
Educacional à realidade e não mais se manter um modelo importado.
4. Período disciplinador (1971 a 1980) c Momento onde ocorre os primeiros
congressos, debates e seminários promovidos pelos órgãos de classe, a fim de
disciplinar a profissão.
5. Período questionador (década de 1980) c Inicia-se o processo de
questionamento da atuação do Orientador Educacional, principalmente no
âmbito escolar.
24
6. Período orientador (a partir de 1990) c Busca do sentido atual desta
profissão e questionamento das atuações e atribuições dos Orientadores
Educacionais.
Como a Orientação Educacional foi realizada na sua implementação
com o intuito de “direcionar” os alunos às profissões que estariam de acordo
com suas pretensas aptidões, observa-se que a escola era uma das
representantes do modelo liberal de sociedade, isto é, objetivava ajustar as
pessoas para que as classes sociais fossem mantidas entre o proletariado e a
burguesia.
Sendo assim, os Orientadores Educacionais eram formados para serem
porta-vozes de um modelo educacional que visava aconselhar os alunos e
fazer com que estes acreditassem terem aptidões para tais funções
profissionais que poderiam exercer. No entanto, este aconselhamento estava
pautado na crença forjada de que cada um poderia ascender socialmente de
acordo com esforços pessoais; que os indivíduos teriam oportunidades iguais
numa pretensa sociedade justa; e que ao indivíduo seria dado à oportunidade
de escolher o que iria estudar.
Todas estas questões foram postas com a finalidade de legitimar uma
orientação profissional que se constituía e conquistava espaço nas escolas,
primeiramente secundária e posteriormente primária.
Por fim, tomando como referência, os aproximadamente cinqüenta anos
da profissão de Orientação Educacional no Brasil, percebe-se a mesma
problemática: a imprecisão a cerca da área de atuação e suas reais
atribuições.
25
1.2- Reflexões a cerca da Orientação Educacional e seus
questionamentos atuais
A história da Orientação Educacional registra seus atributos atrelados às
“exigências” políticas vigentes. Quando a Orientação Educacional estava
fortemente relacionada à Psicologia, era evidente o viés terapêutico e
psicologizante. Percebia-se que seus objetivos eram mais claros, mas, a partir
do momento que foi sendo exigido uma visão mais sociológica, os objetivos se
ampliaram. Observamos estes objetivos nos documentos legais que regem
esta função.
Em relação aos questionamentos do trabalho proposto pela Orientação
Educacional, nesta década, observa-se uma prática que busca a compreensão
da sociedade na qual o aluno está inserido, bem como interpretar e atuar na
relação existente entre escola e comunidade.
Contudo, a Orientação Educacional ainda é atualmente entendida como
uma prestação de serviços, no entanto, esta tem como diretriz a estreita
relação com o Projeto Político Pedagógico da escola, para que assim todos os
seus componentes se desenvolvam satisfatoriamente.
A Orientação Educacional visa o trabalho junto ao aluno, a respeito de
sua subjetividade e das relações sociais em prol de uma sociedade em que se
repense os conflitos sociais. Se anteriormente, na sua implementação, a
Orientação Educacional se voltava para a individualização, na atualidade, esta
busca um fazer pautado na coletividade e na participação.
A trajetória da construção da Orientação Educacional esteve repleta de
questões relacionadas às sua função social e constituição. Neste sentido, fez-
se necessário definir e questionar sua função de acordo com as correntes
educacionais, as Ciências Humanas e a adequação da Orientação Educacional
segundo as mudanças sociais. Todavia, observa-se que na trajetória desta
26
função, a definição precisa de suas atribuições e questões, ainda não foram
esclarecedoras e fortalecidas em seus propósitos.
Segundo Grinspun (1992), dentre as razões para a existência e
permanência da Orientação Educacional encontramos elementos que devem
ser levados em conta e questionados como norteadores no trabalho da
Orientação Educacional:
1. A Orientação Educacional está ligada a Educação e uma vez que esta não
deixará de existir a primeira também não.
2. O aluno é o centro do processo da Orientação Educacional e sujeito da
Educação.
3. O fazer do Orientador Educacional é bastante significativo no trabalho dos
professores, é um trabalho de valiosa parceria.
4. Sua funcionalidade ocorre verdadeiramente no questionamento e valoração
das exigências sociais.
5. Articula as várias vozes da escola, fazendo as pontes entre a escola,
agentes escolares e a comunidade local.
6. Sempre busca o trabalho e atuação inserida nas realidades e demandas
dos alunos e da comunidade.
De acordo com estas premissas, pode-se apontar que:
“O trabalho do orientador educacional, na dimensão contextualizada, diz respeito, basicamente ao estudo da realidade do aluno, trazendo-o para dentro da escola, no sentido da melhor promoção de seu desempenho.” (GRINSPUN, 2003, p.29).
27
A fim de complementar as premissas existentes da Orientação
Educacional, segue algumas questões pertinentes, num momento em que se
busca a sua identidade e campo de atuação. São elas:
A. Subsidiar os educandos para refletirem sobre sua realidade e contexto;
B. Refletir junto ao aluno sobre sua cultura e valores sociais;
C. Questionar os status de verdade que estão instituídos;
D. Buscar a compreensão do simbólico e do imaginário;
E. Repensar a incorporação de saberes na escola, a criatividade, participação
e cidadania;
F. Aprofundar a relação educação / trabalho, nos projetos político pedagógico.
As funções da Orientação Educacional podem ser caracterizadas por
dois grupos: Organização e Implementação, que vão ao encontro com os
aconselhamentos, coordenação, consultoria, encaminhamentos e orientação
em grupos (sessões). Isto é, o trabalho da Orientação Educacional vai desde
sua organização até a avaliação de sua atuação.
Desde sua implementação, até a atualidade, a Orientação Educacional
apresentou diversas definições. Isto fez com que hoje houvesse várias
atribuições, no entanto, ainda há indefinições no que tange as suas funções.
No momento, a Orientação Educacional está valorizando e questionando o
porquê e o para quê de sua existência.
As várias definições e atribuições de funções pensadas e elaboradas por
teóricos da área da Orientação Educacional sustentam a idéia de que esta área
28
está ampla o suficiente para se perder de um ideal identificado do ser e do
fazer da Orientação Educacional.
Retornando a fase de implementação da Orientação Educacional no
Brasil, questiona-se: Por que a Orientação educacional surgiu via ensino
industrial? “Em grande parte, ela esteve mais “a serviço” do sistema do que o
sistema se serviu dela como, em essência o queria (ou deveria) servir”.
(GRINSPUN, 1992, p.99). No entanto percebe-se que:
“O Orientador Educacional, que antes mantinha uma neutralidade, axiológica, agora, se compromete, se posiciona, se define. O Orientador educacional partiu de uma ação individual para um trabalho coletivo; de uma atitude preventiva para uma ação comprometedora com o processo educativo” (GRINSPUN, 1992, p.99).
Segundo esta autora “O Orientador Educacional é um especialista da
área pedagógica - que tem no aluno o seu objeto principal; analisa com ele as
relações que ele estabelece, procurando socializa-las com a sua participação”.
(GRINSPUN, 1992, p.16)
Fica evidente a forte ligação da trajetória e atuação de trabalho da
Orientação Educacional ao contexto sócio-político vivido em nosso país. Neste
sentido, a Orientação Educacional vem buscando a sua identidade, o
redescobrimento do seu ser e do seu fazer e experimentando possibilidades de
ações e atuações.
29
CAPÍTULO II
IDÉIAS E IDÉIAS DE IMPLEMENTAÇÃO DO CICLO
Neste capítulo será feita uma primeira exposição do conteúdo
conceitual, filosófico, pedagógico do ciclo e experiências ocorridas nos
município de São Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre, logo em seguida, serão
descritos como este modelo de organização escolar vem acontecendo no
município de Duque de Caxias.
O ciclo é um modelo diferenciado de enturmação por série que já vem
sendo experimentado, vivenciado, questionado e avaliado em diferentes
municípios do Brasil, inclusive no município de Duque de Caxias, que no ano
de 2005 vem apresentando espaços de discussão a cerca de seus resultados,
avanços e empecilhos.
Tal proposta do ciclo vai ao encontro de uma resposta aos altos índices
de reprovação, ensino descontextualizado e de uma prática em que não se
utilize a cultura local no seu currículo. Desta forma, é premente o repensar das
possibilidades de variação do trabalho pedagógico e principalmente, de se
proporcionar ao aluno, de classes populares, o acesso e a permanência numa
escola de qualidade.
30
2.1- Ciclos e algumas experiências no Brasil
Através de levantamentos teóricos feitos por grupo de pesquisa de USP,
coordenado por Elba Siqueira de Sá Barretto e Sandra Zákia Sousa em 2004,
que tem como objeto de pesquisa o ciclo, observou-se que este começou a ser
implementado no Brasil a mais de quarenta anos e vem adjetivado com o termo
Básico ou de Alfabetização. O que sobrescrevia algo destinado às séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Os principais objetivos que se tinham ao adotar o Ciclo de Alfabetização
nas redes de ensino, estavam na crença de que:
“Os ciclos têm a ver com a intenção de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, a fim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo previstos para o ensino obrigatório, sem interrupções e retenções que inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade.” (SCIELO, 2004).
Desde sua implementação, o ciclo acabou recebendo várias
nomenclaturas e esteve associado às expressões de promoção automática,
progressão, além de ser influenciado e modificado seguindo as propostas para
a Educação que os governos acreditavam ser mais satisfatórios.
O sistema de organização escolar em ciclo ainda é uma porcentagem
minoritária em relação à seriação, no Brasil. Contudo, a adesão ao ciclo
apresenta números significativos a partir dos anos noventa. Além disso, ocorre
ainda a existência em algumas redes de ensino da organização mista, isto é,
funciona com o ciclo e a série.
Percebe-se que muitas experiências de municípios que implementaram
o Ciclo de Alfabetização tiveram que passar por mudanças pedagógicas e
metodológicas, no entanto, algumas experiências não foram bem sucedidas,
pois ficavam pautadas somente na extinção da repetência.
31
As primeiras experiências de implementação do ciclo no Brasil,
ocorreram nos municípios de Belo Horizonte, São Paulo e Porto Alegre. Estes
municípios tiveram em comum a gestão de governos do Partido dos
trabalhadores (PT) e tinham como objetivo para o ciclo, ações como:
1. Reverter através da educação à exclusão social das classes populares,
proporcionando a escola e a permanência nela para todos;
2. Participação da comunidade local (alunos, profissionais da escola, pais,
comunidade) na elaboração do projeto político pedagógico;
3. Preocupação na relação dialógica entre os conhecimentos locais e o
sistematizado, numa perspectiva interdisciplinar;
4. Superação da característica seletiva e excludente que o modelo seriado
apresenta ao empregar a retenção sem possibilidade dos alunos alcançarem
seus objetivos.
O município de São Paulo começou a implementar o Ciclo de Formação
de forma imediata. Seguiam diretrizes como: ensino interdisciplinar;
participação; descentralização; reorientação do currículo e autonomia. Sendo
assim, os ciclos ficaram divididos em: inicial (antigas 1ª, 2ª e 3ª séries),
intermediário (antigas 4ª, 5ª e 6ª séries) e final (antigas 7ª e 8ª séries). As
avaliações eram feitas através de relatórios semestrais, os quais eram
discutidos com os alunos e seus responsáveis. As notas foram substituídas
por conceitos. Os alunos só poderiam ser retidos ao final de cada ciclo.
Para que o ciclo, neste município, realmente acontecesse foram
necessários suportes pedagógicos, tais com: horário coletivo de planejamento
entre os profissionais das escolas; máximo de 25 alunos por turma, apoio e
recursos para o desenvolvimento de projetos específicos de cada unidade
escolar. No entanto, a realidade do ciclo em São Paulo sofreu várias mudanças
decorrentes das eleições municipais e alternância de partidos no seu poder.
Sendo assim, algumas alterações ocorreram de acordo com o entendimento do
32
gestor da época, como a mudança para dois ciclos, com quatro anos cada e
possibilidade de retenção no final de cada um deles.
Todavia várias questões não foram respeitadas. Além de mudanças
estruturas feitas pelos governos, o quantitativo de alunos por turma aumentava,
prejudicando o bom funcionamento do projeto.
Observa-se que a problemática encontrada na estrutura escolar deste
município não se difere da encontrada no município de Duque de Caxias, onde
há salas superlotadas, isto é, a procura dos alunos é superior à oferta de
escolas, bem como a grande rotatividade de professores nas escolas. Assim,
observa-se que a inexistência de condições materiais mínimas de trabalho faz
com que a sucesso do ciclo não ocorra de forma satisfatória, havendo assim
vários arranjos para que o mesmo aconteça.
“Os ciclos, na capital de São Paulo, tendem a funcionar como meros arranjos organizacionais que impedem a reprovação dos alunos. Continuam assim a reproduzir a lógica da escola seriada, sem conseguir mudar a sua face.” (SCIELO, 2004).
A experiência ocorrida em Belo Horizonte se deu através do Ciclo de
Formação, também chamado de Ciclo de Desenvolvimento Humano, por
Miguel Arroyo, um de seus fundadores. Neste ciclo, por sua vez, estava
garantido e fazia parte, o núcleo vertebrador instalado na política educacional
desta rede municipal a partir de 1993, através da Escola Plural.
Os componentes deste núcleo se pautavam na importância e
reestruturação dos tempos e espaços escolares. Para tal, seria necessária à
implementação dos Ciclos de Formação, os quais estariam sendo organizados
a partir das faixas etárias referentes à infância, pré-adolescência e
adolescência. “Os ciclos de formação possibilitam à escola assegurar a
socialização adequada a cada idade-ciclo, procurando reduzir as rupturas
provocadas pela repetência no processo educacional.” (SCIELO, 2004).
33
Para esta estrutura, os professores recebiam remuneração específica
para estudos na escola e foi investido no processo de educação continuada
para os profissionais de educação. A Escola Plural também previa um
Conselho do ciclo para discussão da avaliação e currículo das escolas. Em
relação à reprovação era possível reter o aluno no final de cada ciclo, no
entanto, limitava-se o número de vezes que o aluno poderia ficar retido para
assim garantir a não defasagem de idade-ciclo.
No município de Porto Alegre, a implementação veio no bojo de um
projeto com a finalidade de se democratizar o Estado, desencadeado pela
Administração Popular do PT, no final da década de 80.
Ocorreram então, discussões a cerca da problemática enfrentada pelo
sistema de ensino da época, naquele município, especialmente a evasão
escolar. Como contraponto a seriação, veio para este debate o Ciclo de
Formação, o qual pressupunha a garantia da aprendizagem a todos os alunos,
sem interrupções em sua trajetória escolar.
A adesão das escolas a este ciclo ocorreu de forma gradual e opcional.
Os alunos ficariam divididos por faixa etária da infância, pré-adolescência e
adolescência.
Não havendo retenção, pensou-se em estruturas que apoiassem os
alunos com dificuldades, através de salas de integração e recursos,
professores itinerantes e sala de solicitação de aprendizagem. Assim, para que
tudo isto corresse de forma satisfatória, aos professores eram garantidos
espaço/tempo de trabalho coletivo; formação continuada, além de supervisão
nas escolas e participação da comunidade escolar na reestruturação curricular.
Através deste resumido relato sobre as prefeituras que tiveram as
primeiras e mais significativas experiências de ciclo no Brasil, observa-se que
ainda existem controvérsias e entraves para uma implementação e efetiva
realização deste projeto nas redes de ensino, pois este em contrapartida, ainda
se depara com condições não adequadas de trabalho, tais como a carência de
34
professores capacitados e número suficiente de vagas para os alunos, por
exemplo.
Desta forma, pode-se afirmar que ciclo está em processo de construção
e que seu sucesso dependerá de redes de trocas de experiências entre os
municípios onde se tem implementado este projeto, bem como, contínuos
fóruns de debates para observar e discutir seus avanços e falhas e se buscar
coletivamente sua superação, tendo como eixo a qualidade da Educação
Pública.
A experiência ocorrida em Porto Alegre, pela Escola Cidadã, tem um dos
maiores destaque no trabalho com o ciclo, defendendo que:
“A Escola por Ciclo de Formação não é uma estrutura “nova”, criada para um reenquadramento dos educando. Ao contrário, é a tentativa de traduzir na organização escolar os ciclos da vida. A escola redesenha, com espaços e tempos que buscam responder ao desenvolvimento dos educandos. As crianças e adolescentes são seres em permanente desenvolvimento que não podem ser regrados pelo calendário escolar ou pelo ano letivo. O tempo de aprendizagem do educando não pode ser submetido à camisa de força do tempo do ano letivo”. (AZEVEDO, 2000, p.129).
35
CAPÍTULO III
O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO MUNICÍPIO DE
DUQUE DE CAXIAS
O município de Duque de Caxias, assim como as experiências citadas
no capítulo anterior, teve também suas especificidades e similaridades no
processo de implementação de ciclo em sua rede de ensino.
Nesta prefeitura a implementação do ciclo se deu de forma unitária e
simultânea em todas as escolas sem que houvesse, estudos, fóruns e
discussões suficientes para que pudesse ser implementado. Desta forma,
evidenciou-se que não foi uma decisão coletiva e até hoje, muitos profissionais
de educação atribuem seu mau funcionamento decorrente da imposição de tal
modelo de organização escolar. Como bem se afirma no trecho a seguir:
“E alguns anos, dependendo da linha política da Secretaria de Educação, é implementado o “Sistema de Ciclos” ou mantido o “sistema seriado”... Quando será que os de cima compreenderão que tudo o que é imposto de cima para baixo está condenado ao fracasso, pois na cadeia de desqualificação histórica do trabalho docente, o que resta aos professores e professoras é resistir às imposições da burocracia”. (GARCIA, 2004, p.48)
Neste sentido, existe entre tais profissionais o questionamento de todas
as políticas públicas de educação em que não se valoriza a participação dos
professores em sua elaboração, ficando assim, suscetível a críticas dos
profissionais de educação e resistências as políticas impostas pelas
prefeituras.
Para o entendimento do processo de implementação do Ciclo de
Alfabetização em Duque de Caxias, foi necessária a realização de pesquisa
documental na Secretaria Municipal de Educação deste município. Sendo
assim, o material conseguido elucida os projetos daquele momento, os quais
serão expostos a seguir.
36
Segundo esta secretaria, o Ciclo de Alfabetização tem como princípio
garantir às classes populares a apropriação do saber, priorizando as
competências do aluno leitor e escritor, sendo esta formação compreendida
num ciclo, sem seriação, que engloba a classe de alfabetização, 1ª série e 2ª
série. Para o Ciclo de Alfabetização as nomenclaturas correspondentes às
séries são: 1º Ano do Ciclo, 2º Ano do Ciclo e 3º Ano do Ciclo.
O objetivo desta organização escolar se pautava na democratização do
acesso da formação do aluno leitor e escritor para assumir uma condição de
sujeito-cidadão.
Na organização curricular do Ciclo de Alfabetização pretendia-se que o
aluno pudesse:
1. Produzir textos através de diversas formas de linguagem, bem como a
construção de seu próprio discurso; aquisição dos conhecimentos acumulados
pela humanidade e o prazer pela leitura;
2. Solucionar problemas do cotidiano, se utilizando do raciocínio lógico;
3. Construir a percepção de vida em sociedade e as transformações do
espaço e do tempo, assim como sua interação com a natureza e
reconhecimento da necessidade de sua preservação;
4. Representar seu entendimento do mundo através das diversas linguagens
artísticas.
No que tange a metodologia empregada no Ciclo de Alfabetização,
optou-se por um trabalho interdisciplinar, utilização de vários textos, proposição
de situações desafiadoras para intervenção do professor adequada ao
processo de formulação de hipóteses dos alunos.
37
A avaliação no Ciclo de Alfabetização se dá através de um processo
contínuo, priorizando uma abordagem mais diagnóstica da ação educativa, a
fim de que haja intervenções pertinentes para que se possam alcançar os
objetivos de cada etapa deste ciclo.
O conjunto de informações do processo de aprendizagem de cada aluno
é registrado nos Relatórios Descritivos de Rendimento de Alunos durante os
doze bimestres que compõem o Ciclo de Alfabetização. No Relatório Descritivo
Final, o aluno pode ou não ser encaminhado para a 3ª série, caso não for,
ficará retido no 3º Ano do Ciclo.
De acordo com o diagrama que segue em anexo1, o Ciclo de
Alfabetização teve as primeiras experiências em 1993 e 1994 com a criação
deste ciclo, onde não haveria retenção dos alunos do C.A. para a 1ª série. No
ano de 1995 ocorre a incorporação da 2ª série ao Ciclo de Alfabetização. E no
ano de 1997 ocorre o lançamento do projeto “Levantamento de Informações
sobre o Ciclo de Alfabetização”.
A implementação do Ciclo de Alfabetização, segundo a SME2, vem no
bojo de discussões junto às professores sobre os altos índices de reprovação
existentes na classe de alfabetização. Portanto, providencias deveriam ser
tomadas a fim de que tal situação fosse modificada.
Sendo assim, foi elaborado um projeto intitulado “Repensando a
Alfabetização”, em 1993, para dar subsídio para os profissionais de educação
repensarem sobre a Alfabetização do município. Assim, através dos resultados
deste projeto deu-se início ao Ciclo de Alfabetização no município de Duque de
Caxias.
Este projeto apontou que existia, entre grande parte dos educadores,
uma pedagogia da repetência. Dados desta pesquisa comprovam que era de 1 Anexo 1. 2 Secretaria Municipal de Educação.
38
aproximadamente 54% o percentual de retenção de alunos na 1ª série no final
da década de 80, neste município. Esta situação de repetência acompanhou os
demais resultados nas redes de ensino do Brasil deste mesmo período.
O Ciclo de Alfabetização em Duque de Caxias primava não somente em
minimizar os altos índices de reprovação, mas também buscar a reflexão
coletiva a cerca de outras ações pedagógicas que garantissem a permanência
com qualidade dos alunos nas escolas.
A organização deste Ciclo de Alfabetização também visava acabar com
a organização das turmas através dos ditos alunos mais fracos e mais fortes. O
agrupamento seria feito a partir das faixas etárias, para assim serem
respeitadas as especificidades e necessidades de cada momento da vida do
educando.
Seria garantido também no ano da implementação – 1994 – reuniões
pedagógicas mensais e para o ano seguinte quinzenais, com o objetivo de
garantir espaços e tempos de discussão, estudo, avaliação e planejamento
entre os profissionais de educação das unidades escolares.
Estava prevista uma interlocução entre a SME, os professores,
orientadores pedagógicos e educacionais nos Pólos de Ação Pedagógica, a fim
de debater sobre a teoria e a prática do Ciclo de Alfabetização.
Para a implementação do Ciclo de Alfabetização no município de Duque
de Caxias foi necessário: capacitação de professores e orientadores
pedagógicos e educacionais; reorientação curricular de todo o primeiro
segmento; reestruturação de uma proposta avaliativa de caráter diagnóstico e
contínuo; elaboração de cadernos pedagógicos e organização de oficinas e
debates.
39
Entretanto a SME verificou, após o primeiro ano de implementação do
Ciclo de Alfabetização, alguns entraves para o seu bom funcionamento e
desenvolvimento, os quais foram evidenciados como: resistência de alguns
diretores e professores quanto a não reprovação final do 1º e 2º ano de
escolaridade; fixação de alguns professores em processo que primam pela
memorização nas etapas de alfabetização e avaliações bimestrais,
dispensando-se assim a descrição contínua do processo de aprendizagem dos
educandos.
Para tentar minimizar estas questões, a SME considerou de extrema
necessidade capacitações continuadas dos profissionais de educação; como
também a elaboração de medidas que objetivem mudanças no sistema
educacional desta rede de ensino e ampliação do acervo de livros para as
bibliotecas e salas de leitura.
40
3.1- Da implementação do Ciclo de Alfabetização ao Fórum
Municipal de Educação de 2005
No final do ano de 2005 a Secretaria Municipal de Educação de Duque
de Caxias promoveu o 1º Fórum Municipal de Educação. Tendo como tema o
“Ciclo: Desafios e Metas para Alfabetização”. O seu objetivo era a promoção de
espaços de discussão, através de palestrantes convidados e de grupos de
trabalho para a elaboração de documentos a cerca dos temas de debate,
ocorridos nos três encontros existentes.
No entanto, surgiu um primeiro embate: a limitação de profissionais de
educação que poderiam participar do Fórum. Grande foi o número de
profissionais de educação, assim como o Sepe, que questionaram esta
restrição, pois não condiz com a premissa de inclusão - abrangendo a de
alunos para professores - isto é, foi cerceado o direito a voz e voto em uma
discussão tão importante e que seus resultados refletirão na rede de ensino
como um todo.
Reiterando, portanto, a realização deste fórum ocorreu de acordo com
uma grande demanda da necessidade de espaços de discussão sobre o Ciclo
de Alfabetização, já existente na rede há mais de dez anos e desde então seu
processo e resultados foram pouco debatidos, além também das críticas e
pertinentes contribuições dos profissionais de educação, neste sistema de
organização escolar.
Durante dois meses ocorreram três encontros, com debate e grupos de
trabalhos, além da plenária final, a qual tinha como o objetivo votar a favor da
permanecia de Ciclo de Alfabetização ou o retorno para a seriação. Para isto,
os delegados tiveram que discutir o tema nas escolas e tirarem seu
posicionamento para ser levado à plenária.
41
No entanto, os relatores (fui uma das relatoras deste fórum) que
sistematizaram os documentos produzidos neste Fórum, entenderam e
defenderam que esta votação não era suficiente e, portanto organizaram - de
acordo com os escritos de várias escolas - uma lista referente às condições
indispensáveis para uma educação de qualidade e que, num primeiro
momento, independe se a rede se organiza em ciclo ou em série.
Sendo assim, a lista foi previamente levada para as escolas e
apresentada na plenária final. Para os profissionais de educação, a questão
mais importante deste fórum estava nesta pauta de reivindicação3, que dentre
os itens constavam à construção de novas escolas e respeito ao número de
alunos por turma, de acordo com a resolução de matrícula, dentre outros.
A intenção do grupo de relatores era legalizar esta reinvidicação, que é
demasiadamente legitima, neste fórum, que tinha como regimento interno,
somente votar entre série e ciclo.
Desta forma, restava saber como seria o processo de votação da
plenária, já que não havia sido divulgada pela SME. Sendo assim, o grupo de
relatores encaminhou a SME que a votação ocorresse em dois blocos.
Primeiramente se a decisão entre série e ciclo deveria ser prorrogada, a fim de
se continuasse às discussões ou se deveria ser votada tal decisão neste fórum.
A SME acatou este encaminhamento e o levou à plenária.
Assim, caso ganhasse a prorrogação, não se votaria entre série e ciclo.
Do contrário, as escolas teriam que votar entre os dois modelos de organização
escolar. As escolas já tinham votado, em seu grupo de professores, estes dois
momentos previamente.
3 Anexo 2
42
A votação da plenária foi iniciada. Primeiro houve duas defesas para a
prorrogação da decisão e depois a votação. Não houve defesa para a não
prorrogação. O resultado: ganhou, com grande maioria, a prorrogação.
Após este momento, foi encaminhada a lista de reivindicação para
fortalecermos a urgência de garantias de grande parte dos pontos lá existentes.
A coordenadora geral da SME afirmou que encaminhará tal documento à
secretária para que possa avaliar as possibilidades de viabilizá-lo.
Todo este movimento, de se repensar e agir sobre o Ciclo de
Alfabetização de Duque de Caxias, vem no bojo de constantes insatisfações e
dificuldades de trabalho enfrentadas pelos profissionais de educação desta
rede que se sente, muitas vezes, sem parcerias e seus esforços são pouco
valorizados. Por outro lado, àquelas escolas que conseguem realizar um
trabalho de qualidade se vêem isoladas e sem parcerias.
Desta forma algumas questões são pertinentes para refletirmos sobre
este processo, como por exemplo, a contradição entre os documentos da SME
que afirmam garantir a participação dos profissionais de educação na
elaboração do ciclo e em contínuos debates e, por parte destes últimos, não
houve discussões suficientes para avaliar e redefinir os rumos do Ciclo de
Alfabetização deste município.
Em pesquisa documental feita nos documentos da SME verificou-se que
em 1994 já se considerava negativo a existência dos os três turnos diurnos,
pois impossibilitava um processo educativo com um mínimo de qualidade. No
entanto, o retorno para os dói turnos só começa a ser iniciada no ano de 2006.
Além da supressão dos três turnos, a SME vislumbrava, em 1994, a
garantia de mais duas horas diárias dos alunos nas escolas, a fim de oferecer
uma merenda de melhor qualidade e quantidade e também uma remuneração
43
complementar às horas de trabalho além da prevista na carga horária. Mas
estas ações não foram levadas a diante.
Ainda comparando os documentos da secretaria e a realidade atual
desta rede de ensino, é constatado que os documentos da SME de 1997
acreditavam-se em avanços, no entanto em 2005, objetiva-se sutilmente, um
desejo desta mesma secretaria de se voltar a seriação já que os índices de
reprovação ao final do ciclo são elevados.
O Fórum Municipal de Educação que ocorreu no final de 2005 e se
apresentou de forma confusa, para grande parte dos profissionais de educação
desta rede, uma vez que não era claro a preposta da SME, bem como quais
seriam os encaminhamentos desta de acordo com as deliberações finais.
Percebe-se que as transitoriedades de medidas de políticas públicas de
educação, são relacionadas de acordo com as mudanças de governo e
respectivos partidos políticos. O que dificulta o desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetização, como também das demais políticas, pois os governos que
assumem acreditam que o construído não é pertinente para seus projetos,
começando, muitas vezes, da estaca zero.
Neste Fórum teve a presença da Professora Andréia Krug, a qual foi
uma das implementadora do Ciclo de Formação no município de Porto Alegre.
Em sua exposição à cerca das experiências deste município, a Professora
Andréia nos apresentou uma organização de ciclo que perpassa a
Alfabetização e segue nas demais idades do educando. Este ciclo tem a difícil
e desafiadora tarefa de traduzir o ciclo da vida no ciclo escolar. Para isto
necessita de diversos suportes para que o mesmo ocorra com qualidade.
Reiterando, portanto, esta possibilidade - de se estender o ciclo em
Duque de Caxias – foi pouco cogitada no fórum, mesmo porque havia a
possibilidade de retorno para a seriação. No entanto, os documentos da SME,
44
datados de 1993, analisam as possibilidades de estudos posteriores para a
extensão do ciclo para as demais séries do Ensino Fundamental.
Neste mesmo documento que diz respeito à Avaliação e Implementação
do Ciclo de Alfabetização de Duque de Caxias está contido a existência do
Pólo de Ação Pedagógica. Mas, cabe perguntarmos, a esta secretaria, qual foi
o motivo da não continuidade deste serviço, necessário e interessante para o
desenvolvimento do ciclo?
Outra questão igualmente pertinente diz respeito aos relatórios
descritivos. Isto é, primeiramente eles eram exigidos bimestralmente, depois
semestralmente e no ano de 2005 eles retornam para a primeira periodicidade.
Grande parte dos profissionais de educação desta rede questiona a viabilidade
e medidas de ações sobre os relatos feitos.
Por fim, outra questão que está presente em todos os espaços e tempos
pedagógicos é em relação ao como os alunos estão saindo do ciclo. Se este foi
um os elementos para alguns profissionais de educação optar pelo retorno da
seriação no fórum, também foi a mesma argumentação para a continuidade, já
que, para os que acreditam no ciclo, é latente a necessidade de mais
discussões e ações para que este seja verdadeiro.
Em relação à proposta do Ciclo de Alfabetização para este ano,
traduzido na capacitação existente no município de Duque de Caxias - o
projeto PROFA4 - para 2006, ministrará tal curso, de caráter obrigatório para
todos os professores que estiverem trabalhando com turmas do Terceiro Ano
do Ciclo, haja vista que os índices de repetência nesta etapa esta elevado,
chegando a aproximadamente 27% em 2005.
4 Professor alfabetizador.
45
A SME acredita que o PROFA poderá promover uma formação que
instrimentalize mais os professores desta rede, a fim de garantir resultados de
aprendizagem mais positivos.
Todas estas questões aqui levantadas fazem parte do cotidiano escolar
dos profissionais de educação desta rede, os quais exigem mais espaços de
discussão e construção de um ciclo que seja condizente com os anseios da
comunidade escolar, ou seja, uma educação de maior qualidade para as
classes populares.
Uma importante conquista e justificativa para a prorrogação das
decisões sobre o ciclo ou série se relacionam pela possibilidade de uma cultura
que priorize a discussão e a participação dos profissionais de educação, desta
rede, nas decisões das políticas educacionais deste município.
46
CAPÍTULO IV
ATUAÇÕES POSSÍVEIS DOS ORIENTADORES
EDUCACIONAIS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Neste presente capítulo será apresentado algumas reflexões sobre as
possíveis atuações do Orientador Educacional no Ciclo de Alfabetização
proposto no município de Duque de Caxias.
É válido destacar que este momento está pautado em observações de
minha prática, bem como a análise dos pressupostos que norteiam a atuação
deste profissional que está estabelecido na Secretaria Municipal de Educação
desta prefeitura.
Além da verificação dos documentos oficiais elaborados pela SME será
também exposto como os Orientadores Educacionais são colocados, em
muitos momentos, a realizar “arranjos” para que este ciclo aconteça com o
mínimo de qualidade que lhe é exigido.
Como já foi exposto, em capítulos anteriores, o problema levantado
nesta investigação, diz respeito a uma possível realização de qualidade do
ciclo, mas, contudo inserido numa organização escolar que reflete a “corrida
contra o tempo” da sociedade capitalista.
Como é sabido, para que o ciclo ocorra com qualidade teve existir
espaços e tempos diversos e diferenciados como: capacitação dos
profissionais de educação; espaços e tempo de discussão e pesquisa da
prática educativa, sala de recursos para os alunos que possuem dificuldades
de aprendizagens entre outros.
Sendo assim, o Orientador Educacional encontra, em sua caminhada
profissional, vários percalços que dificultam o desempenho pleno de suas
atribuições enquanto especialista de educação. A começar pelo número
47
irrisório destes profissionais que estão lotados nas unidades escolares, que na
maioria das vezes, não atendem as demandas existentes.
Isto é, fica dificultoso colocar em prática o que foi elaborado nos Plano
Anual de Ação, bem como agir sobre as situações emergências que
geralmente acontecem no cotidiano escolar.
Observa-se que o trabalho do Orientador Educacional como afirma
LÜCK (1991) muitas vezes está pautado em improvisações e situações
emergenciais, ou seja, este profissional é visto de forma pejorativa, em muitos
momentos como um “coringa” ou “pau-pra-toda-obra”. Em contrapartida, o
trabalho sobre o planejamento realizado é “atropelado” por ações imediatistas e
assim as linhas de atuações sob um problema que emana na comunidade ao
redor é suprimido ou pouco investigado.
De acordo com a Proposta Pedagógica elaborada pela SME de Duque
de Caxias “A prática da Orientação Educacional no município de Duque de
Caxias tem como meta o trabalho coletivo da escola e o enfoque
interdisciplinar, através de uma proposta participativa.” (SECRETARIA
MUNICIPAL EDUCAÇÃO, 2004, p. 122).
Quando se coloca uma proposta participativa está incluída a inserção de
vários agentes na elaboração e trabalho da Orientação Educacional nas
escolas, como a participação da família e da comunidade escolar indissociada
com a prática e o fazer deste profissional.
Os projetos propostos, neste documento, para a atuação do Orientador
Educacional nas escolas, são os seguintes: sexualidade, violência, evasão
escolar, presença da família na escola, orientação profissional,
acompanhamento dos alunos com dificuldade de aprendizagem e ao TDHA,
visão educacional ao Estatuto da Criança e do Adolescente e orientação
educacional específica para a alfabetização.
48
Todavia estes projetos citados teriam plenas condições de se efetivarem
com sucesso, em grande parte das unidades escolares, se houvesse subsídio
e estrutura para tal. No entanto, o que se observa são poucos ou quase
inexistentes recursos para que a Orientação Educacional atue com qualidade e
modificação na realidade escolar, a qual apresenta demandas urgentes.
O primeiro empecilho, diz respeito ao reduzido número de profissionais
que estão lotados nas escolas, onde para cada 10 turmas pede-se um
Orientador Educacional na escola. Deste modo, acaba se tornado difícil um
trabalho de qualidade.
Outra questão se relaciona a falta de conhecimento e conseqüente
credibilidade que o trabalho de Orientação Educacional tem nas escolas,
muitas vezes, por parte do corpo docente, que encara o Orientador
Educacional como alguém “capaz” de resolver, de imediato, o transtorno dos
alunos indisciplinados. A comunidade escolar, de certa maneira, também
desconhece as atribuições desta profissional.
Nos documentos da SME, datados de 1996, verificou-se que muitos
Orientadores Pedagógicos e Orientadores Educacionais desconheciam a
proposta do ciclo. Sendo assim, estava previsto a capacitação dos profissionais
recém concursados e dos em serviço.
No entanto, pesquisando o Pressuposto Pedagógico da SME de Duque
de Caxias para 2004, foi possível observar que em nenhum momento aparece
a atuação sobre o Ciclo de Alfabetização, isto é, fica uma questão a ser
investigada: Como o Orientador Educacional, desta rede de ensino, está sendo
preparado para atuar no sistema de ciclo?
Visto que a questão da implementação e resultados do Ciclo de
Alfabetização necessitam ser constantemente estudados, pois num momento
em que os sistemas educacionais buscam melhorias em seu ensino e estrutura
49
escolar optou-se pelo ciclo com uma alternativa a seriação, a qual pressupõe
um conjunto dividido de conhecimentos e resultados semelhantes, e num
mesmo tempo, aos alunos que lá estão. Já o Ciclo de alfabetização se não for
participado e reconstruído pelos profissionais de educação estará fadado ao
fracasso.
A relação do tempo escolar e a atuação do Orientador Educacional no
Ciclo de Alfabetização se faz urgente. Pois, observa-se que para este modelo
de organização ocorrer com qualidade, é necessário haver um tempo destinado
à reflexão do planejamento coletivo, assim como acompanhamento àqueles
alunos com dificuldades de aprendizagem.
E assim, o Orientador Educacional será um dos principais profissionais
que trará a urgência destas questões e organizará os projetos e ações que
viabilizem uma efetiva qualidade na organização escolar de sua escola.
Refletindo sobre a questão a atuação do Orientador Educacional no
Ciclo de Alfabetização, a especialista nesta área da educação Heloísa Lück
(1991) elaborou os princípios da Orientação Educacional, a saber:
1. Processo dinâmico, contínuo, sistemático e se integra ao processo e
currículo escolar;
2. Processo cooperativo que se sustenta num trabalho de troca e na
coletividade entre os profissionais de educação. Tendo a figura do professor
como um profissional partícipe;
3. Percepção do aluno com um ser global que deve ser pensado em seus
aspectos moral, emocional, ético, social, vocacional, físico, intelectual, estético,
educacional e político;
50
4. Assistir direta e indiretamente, todos os educandos, através do caráter
preventivo e desenvolvimentista em grupo ou individualmente;
5. Trabalhar situações que atendam a prevenção e não sobre um aspecto de
remediação de problemas. Desenvolvendo atitudes, percepções e hábitos nos
educandos através de ações cooperativas.
Após esta exposição, conclui-se que a atuação da Orientação
Educacional no Ciclo de Alfabetização terá que contar com tais princípios em
seu Plano de Ação a fim de que possa atender as demandas existes nas
escolas.
O Orientador Educacional é um profissional que deve estar inserido em
constantes estudos e espaços de construção de conhecimento, pois seu fazer
deve estar condicionado a uma prática que seja investigativa. Assim, o estudo
a cerca dos fundamentos metodológicos e conceituais do Ciclo de
Alfabetização deve ser contínuo, crítico, problematizador e construtor de novas
ações e possibilidades.
51
CONCLUSÃO
Esta monografia de conclusão da especialização em Educação na área
da Orientação Educacional pela Universidade Cândido Mendes - UCAM, vai ao
encontro de minha formação no Ensino Médio (Modalidade Normal), no Colégio
Estadual Carmela Dutra e de minha graduação em Pedagogia que conclui na
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – Unirio – em 2004.
Nesta Universidade, participei no NEEPHI5 como bolsista PIBIC / CNPq
entre os anos de 2001 e 2003. Tal experiência foi muito rica em minha atuação
como pesquisadora, pois os estudos, discussões e pesquisas de campo aos
CIEPs6 possibilitaram minha inserção e desenvolvimento de um olhar crítico e
pesquisador.
Enquanto aluna, sempre tive o foco de interesse nas atuações dentro e
fora da sala de aula, pois acredito que são múltiplos os espaços e tempos de
aprendizagem. Sendo por este motivo, participei, durante minha graduação, no
Centro Acadêmico de Pedagogia Paulo Freire.
No ano de 2005, trabalhei na Prefeitura Municipal de Duque de Caxias,
onde atuei como professorado 3º Ano do Ciclo de Alfabetização do Primeiro
Segmento do Ensino Fundamental. Trabalhei em uma turma de alunos
rotulados com “dificuldades de aprendizagem”. Tais alunos possuíam, em
média, onze anos de idade, ou seja, apresentam uma significativa defasagem
de idade/ciclo.
Nesta mesma prefeitura, sou conselheira do CAE7, pois acredito que
uma escola de qualidade deve ser pensada e valorizada em todos os seus
5 Núcleo de Estudo Escola Pública de Horário Integral. 6 Centros Integrais de Educação Pública. 7 Conselho de Alimentação Escolar.
52
componentes, ou seja, sua estrutura, qualificação de seus profissionais,
alimentação escolar, dentre outros itens igualmente necessários.
Neste sentido, participo como representante da minha escola junto ao
SEPE8, reivindicando, propondo e construindo as questões pedagógicas para
nossa rede de ensino, as quais sempre devem estar atreladas às questões
políticas. Assim defende Morin, ao afirmar que para se conhecer as partes se
faz necessário conhecer o todo e para se conhecer o todo se devem conhecer
as partes. É desta maneira que percebo o diálogo sempre frutífero entre
política e educação.
Outra atuação muito significativa no meu caminhar enquanto educadora,
diz respeito à participação na Orientação Educacional e na coordenação do
pré-vestibular comunitário Martin Luther King, o qual compõe a rede de cursos
da Educafro. Neste espaço e tempo estou aprendendo outra realidade
educacional, com suas demandas e características próprias.
Após este breve resumo de minha trajetória e história na Educação será
apresentada à conclusão dos estudos e reflexões desta monografia de final de
curso de Especialização em Orientação Educacional.
Sendo assim, percebe-se que as iniciativas de ciclo no Brasil ainda são
muito recentes, portanto, acredita-se que:
“Considerando que a introdução dos ciclos no ensino fundamental não representa mera mudança nos detalhes do funcionamento da escola, mas envolve uma profunda modificação em sua cultura, a conclusão é que muitos esforços ainda serão necessários para que os ciclos venham a se consolidar como estruturas e práticas inovadoras e para que possam constituir-se como uma nova forma de conceber a escola, mais democrática e afinada com as exigências contemporâneas.” (SCIELO, 2004).
Pensar como o trabalho da Orientação Educacional pode ocorrer de
forma qualitativa, de acordo com os pressupostos do ciclo, são necessários
elementos indissociáveis na escola, tais como: 8 Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro.
53
1. Professor facilitador
2. Professor itinerante
3. Sala de recursos
4. Laboratório de solicitação de aprendizagem
5. Planejamento coletivo
6. Gestão participativa
7. Capacitação dos profissionais de educação
8. Respeito ao quantitativo máximo de alunos por turma
9. Número suficiente de Orientadores Educacionais nas escolas
10. Espaços e tempos de discussão e construção de conhecimentos
Estes itens traduzem os anseios dos profissionais que atuam nas
escolas públicas e sem tais condições o trabalho, a educação fica, a cada dia,
mais desqualificada.
Como já exposto no Capítulo III, à plenária final do Fórum Municipal de
Educação decidiu que, neste momento, não votaria em sistema de ciclo ou
série, mas sim em prorrogar tal decisão. Para isto, os professores presentes na
plenária, bem como os relatores deste fórum, reivindicaram fóruns
permanentes para 2006, previstos no calendário escolar, a fim de possa dar
continuidade – com mais quantidade e qualidade - a esta discussão tão
importante para a rede de ensino de Duque de Caxias.
Este trabalho defende que a organização escolar através do ciclo, seja
ele de Alfabetização, Formação ou de Desenvolvimento Humana, além de suas
variadas adjetivações, possibilitem um tempo pedagógico mais flexível,
favorecendo assim a aprendizagem dos envolvidos neste processo. Desta
forma, a plasticidade do fazer pedagógico e dos resultados necessitam ser
verdadeiramente maiores.
No entanto, a existência do ciclo na organização escolar não garante,
por si só, a qualidade da educação. Nesta medida, se não houver estratégias
para fortalecer a aprendizagem daqueles que não conseguem se alfabetizar,
54
no mesmo tempo que uma maioria de alunos, este ciclo será insuficiente. Este
é somente um dos entraves que muitas redes de ensino enfrentam em seu
caminhar.
Cabe aqui um questionamento a cerca das reais intencionalidades da
existência dos ciclos mundialmente, como proposta de enturmação escolar,
pois:
“A promoção automática certamente reduz a reprovação, e até mesmo pode eliminá-la por completo, mas não garante a aprendizagem... Aumentar a taxa de conclusão do ciclo escolar também não equivale a melhorar a aprendizagem, pela mesma razão.” (TOMMASI, 2003, p.274).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - 9394/96 - prevê a
organização escolar das escolas públicas através do modelo ciclado. Sendo os
municípios e estados os responsáveis por esta organização e por seus
respectivos suportes, além da construção de propostas pedagógicas que
atendam as necessidades educativas de seu alunado e da comunidade
escolar.
O orientador Educacional é o profissional da escola que age sobre os
conflitos, mediando às relações humanas. Desta forma, ao pesquisar sobre o
ciclo, este profissional também deverá refletir sobre a seguinte questão,
igualmente pertinente para sua prática:
“A percepção da dinâmica do conhecimento hoje, onde as verdades são postas em questionamento a cada dia, onde o ato de conhecer implica em reconhecer a transitoriedade do conhecimento. Diante destes desafios, o currículo escolar precisa privilegiar mais o desenvolvimento dos processos de conhecimento do que o conhecimento em si.” (KRUG, 2000, p.9).
Cabe aqui uma ressalva no que diz respeito ao Ciclo de Alfabetização e
o Ciclo de Formação. Em Duque de Caxias existe o Ciclo de Alfabetização,
onde o próprio nome já indica que se refere aos três primeiros anos de
escolaridade. Desta forma, acredita-se que este ciclo pode oferecer uma
plasticidade maior para uma aprendizagem mais significativa. Já o Ciclo de
55
Formação entende que as etapas escolares devem estar relacionadas com as
etapas de vida dos envolvidos no processo educativo. Para isto, tal ciclo
acompanha o aluno, desde o ingresso na escola até o último ano do Ensino
Fundamental, sem retenção.
As experiências internacionais comprovam que a promoção automática
– entende-se ciclo – deve estar conjugada com a valorização do papel social
da escola e dos profissionais que a compõe. Portanto, o aluno deve estar
estimulado por sua família e escola e a participação da comunidade é
determinante para a qualidade desta.
Segundo a literatura internacional, o aluno deve estar cercado de
recursos e aparatos de aprendizagem. Isto é, o ciclo e a promoção automática
não barateiam a educação, mas, muito pelo contraio, exigem mais investimento
nos recursos pedagógicos e na formação profissional.
Por fim, acredita-se que o ciclo possa favorecer uma educação com
mais qualidade e garanta a todos os educandos acesso e permanência nesta.
Para isto, toda a equipe pedagógica deverá rediscutir sua prática e atuação.
A Orientação Educacional, especialmente, tem um papel de suma
importância neste processo, já que tem como meta atuar na realidade escolar,
pesquisando e intervindo nesta, com o objetivo da melhoria da educação.
56
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Diagrama referente à implementação do Ciclo de alfabetização no
município de Duque de Caxias.
Anexo 2 >>Pauta de reivindicação elaborada no Fórum Municipal de Educação.
Anexo 3 >> Folder do Fórum Municipal de Educação de Duque de Caxias.
Anexo 4 >> Objetivos e programação do Fórum Municipal de Educação de
Duque de Caxias.
Anexo 5 >> Princípios e concepções da proposta do Ciclo de Alfabetização de
Duque de Caxias.
Anexo 6 >> Objetivos gerais do Ciclo de Alfabetização de Duque de Caxias.
Anexo 7 >> A implementação do Ciclo de Alfabetização de Duque de Caxias.
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Thays Rosalin. Tempo na escola, tempo do aluno. Monografia. RJ: Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Graduação, 2004. AZVEDO, José Clóvis de. Escola Cidadã: desafios, diálogos e travessias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. BRASIL. LEI 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996. CANDAU, Vera (org.) Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. 2 ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. COELHO, Lígia Martha da Costa e CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação Brasileira e(m) tempo integral. Petrópolis. Ed. Vozes, 2002. ENDIPE. Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. GARCIA, Regina Leite. Programa sucesso escolar: Uma escola pobre, para crianças pobres? Rio de Janeiro. Sepe Duque de Caxias, 2004. GRINSPUN, Mirian P.S. Zippin. A prática dos Orientadores Educacionais. Rio de Janeiro. Ed. Cortez, 2003. O Espaço Filosófico da Orientação Educacional na Realidade Brasileira. Rio de Janeiro: Ed. Rio Fundo, 1992. KRUG, Andréa Rosana Fetzner. Ciclos: Aprendizagem e avaliação. Porto Alegre: Rede Municipal de ensino de Porto Alegre, 1998. LÜCK. Heloísa. Planejamento em Orientação Educacional. Petrópolis, Ed. Vozes, 1991. MAIA, Eny Marisa e GARCIA, Regina Leite. Uma orientação educacional nova para uma nova escola. São Paulo: Loyola, 1995. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; 2004. REVISTA NOVA ESCOLA. Editora Abril. Março: 2003. ROLIM, Liz Cintra. Educação e Lazer; a aprendizagem permanente. São Paulo: Editora Ática, 1989.
70
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 11ª ed. Porto: Afrontamentos, 1999. SECRETARIA MUNICIPAL EDUCAÇÃO, Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias. Duque de Caxias, RJ: SME, 2004. SIQUEIRA, Regina aparecida Ribeiro. A Orientação Educacional Re-visitada. São Paulo: Ed. Arte e Cultura, 1995. TOMMASI, Lívia (org). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 2003. www.aprendebrasil.com.br, Curitiba – 2005, acesso em 20/06/05. www.scielo.br, São Paulo – 2004, acesso em 18//07/05.
71
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO.............................................................................2
AGRADECIMENTO.............................................................................3
DEDICATÓRIA....................................................................................4
EPÍGRAFE..........................................................................................5
RESUMO............................................................................................6
METODOLOGIA.................................................................................7
SUMÁRIO...........................................................................................8
INTRODUÇÃO..................................................................................10
CAPÍTULO I
UM BREVE HISTÓRICO DA PROFISSÃO:
ORIENTADOR EDUCACIONAL......................................................19
1.1 - A História da Orientação Educacional no Brasil............20
1.2 - Reflexões a cerca da Orientação Educacional e
seus questionamentos atuais................................................25
CAPÍTULO II
IDÉIAS E IDEAIS DE IMPLEMENTAÇÃO DO CICLO....................29
2.1- Ciclos e algumas experiências no Brasil.......................30
CAPÍTULO III
O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO MUNICÍPIO DE
DUQUE DE CAXIAS.......................................................................35
3.1- Da implementação do Ciclo de Alfabetização ao
Fórum Municipal de Educação de 2005................................40
CAPÍTULO IV
ATUAÇÕES POSSÍVEIS DOS ORIENTADORES
EDUCACIONAIS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO.....................46
72
CONCLUSÃO..............................................................................51
ANEXOS.....................................................................................56
REFERÊNCIAS..........................................................................69
ÍNDICE.......................................................................................71
FOLHA DE AVALIAÇÃO............................................................73
ATIVIDADES CULTURAIS.........................................................74
73
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes.
Título da Monografia: “Atuações possíveis da Orientação Educacional:
reflexões e realizações sobre o Ciclo de Alfabetização”.
Autor: Thays Rosalin de Araujo.
Data da entrega: 28 de Janeiro de 2006.
Avaliado por: Ana Cristina Guimarães. Conceito:
