UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

AS POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DIDÁTICO-

PEDAGÓGICAS DE SER ENFERMEIRO DOCENTE

Por: Ana Cristina de Lima Costa

Orientadora

Prof. Ms. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

AS POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DIDÁTICO-

PEDAGÓGICAS DE SER ENFERMEIRO DOCENTE

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito para obtenção do

grau de especialista no curso de Pós- Graduação

Lato- Sensu em Docência do Ensino Superior

Por: Ana Cristina de Lima Costa

3

AGRADECIMENTOS

À Deus – o único digno de toda honra, glória e louvor, que me

sustentou, dando sabedoria e condições para a conclusão desse sonhado

curso.

À minha querida família: mãe, conjugue filhas e irmãos. Muito obrigado

por entender os momentos de ausência, pelo incentivo constante e o orgulho

de me ver concluir mais esta etapa. Vocês são bênçãos na minha vida.

A minha amiga, Cristiane Rocha, enfermeira, mestre em saúde da

mulher, docente pela UNIRIO. Sua orientação e o empréstimo das bibliografias

a serem consultadas fizeram toda a diferença na elaboração dessa pesquisa.

À orientadora Profª Fabiane Muniz, pelo carinho e apoio.

A todos os professores que nos conduziram ao caminho do saber, vocês

foram muito importantes.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa aos meus alunos do curso Técnico em

Enfermagem do Colégio Setembro, no município de Duque de Caxias; pois a

partir das inquietações promovidas por eles é que me despertou a necessidade

da busca do conhecimento didático-pedagógico para a aplicação no processo

de ensino- aprendizado da enfermagem.

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RESUMO

O interesse pelo assunto surgiu a partir de inquietações próprias,

quando da atuação como docente do ensino médio para o curso

profissionalizante de técnico em enfermagem. Durante as atividades, tanto em

sala de aula como em campo de estágio, surgiram muitas dúvidas a respeito

de como conduzir o processo de ensino e aprendizagem dos alunos de forma

plena e eficaz.

Esta pesquisa objetivou refletir sobre a formação pedagógica do

enfermeiro. Trata-se de um estudo bibliográfico com uso de questionários

como instrumento investigativo.

No estudo dos dados pesquisados verificamos que a formação do

enfermeiro não contempla de forma satisfatória as práticas docentes.

Entendemos a necessidade de renovação no projeto político pedagógico das

instituições de ensino em enfermagem, para que desta forma os enfermeiros,

futuros docentes tenham adequada formação didático pedagógica.

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METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa descritiva, com abordagem qualitativa. O

estudo descritivo apresenta como finalidade a descrição exata de fatos e

fenômenos de determinada realidade, o que exige do pesquisador uma série

de informações sobre o que deseja pesquisar ( Figueredo, 2004).

Quanto à pesquisa qualitativa, esta surge diante da impossibilidade de

investigar e compreender por meio de dados estatísticos, alguns fenômenos

voltados para a percepção, à intuição e a subjetividade (op.cit).

Este trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica com utilização de

questionários. Os principais autores utilizados na realização deste trabalho

foram: Libâneo, Celso Antunes, Paulo Freire e Júnior

Antes de cada entrevista foi apresentado os objetivos da pesquisa e

entregue o termo de consentimento livre esclarecido.

No processo investigativo foram utilizados dois instrumentos, sendo um

de caracterização do sujeito e outro de coleta de dados com perguntas semi-

estruturadas. Os sujeitos da pesquisa foram 12 enfermeiros que atuaram e ou

atuam na docência, para curso técnico em enfermagem (nível médio) ou

graduação em enfermagem (nível superior).

Cabe ressaltar que esta pesquisa respeitou a Resolução 196/96 do

Conselho Nacional de Saúde, que garante a integridade e a não exposição do

participante, assegurou-se sua privacidade quanto os dados confidenciais e

garantiu-se a liberdade de escolha de participação ou não.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A formação do Enfermeiro no Brasil 10

1.1 A história do curso de enfermagem no Brasil 10

1.2 O perfil do formando egresso/ profissional 13

CAPÍTULO II - Áreas de atuação do Enfermeiro 16

2.1 O mercado de trabalho 16

2.2 A docência na enfermagem 18

2.3 O desafio de ser enfermeiro docente 21 CAPÍTULO III - O enfermeiro docente e seu processo de formação 23

3.1 Avaliação da grade curricular da graduação 23

3.2 A capacitação do docente como desafio profissional 26

CAPÍTULO IV – Apresentação e discussão dos dados 29

4.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa 29

4.2 Percepção dos docentes quanto à capacitação 30

pedagógica

4.3 Dificuldades didático pedagógica enfrentadas no 33

exercício da profissão

4.4 Contribuições positivas da graduação para a docência 36

CONCLUSÂO 38

ANEXOS 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

BIBLIOGRAFA CITADA 44

ÍNDICE 46

8

FOLHA DE AVALIAÇÃO 48

INTRODUÇÃO

9

O tema deste estudo é as dificuldades e/ ou facilidades encontradas

pelo enfermeiro na docência. Tendo fundamental relevância, pois o enfermeiro

ao concluir sua graduação tem a docência como opção em seu amplo mercado

de trabalho, seja a partir do ensino médio, na formação de técnicos em

enfermagem ou se especializando para a docência universitária.

Porém esse profissional se depara com dificuldades, devido à escassez

ou até a inexistência de disciplinas de caráter didático-pedagógico durante sua

formação acadêmica. São portando objetivos desta pesquisa: conhecer as

dificuldades e/ou facilidades encontradas pelos enfermeiros docentes em sua

prática profissional, conhecer o que pensa os enfermeiros sobre a sua

formação didática- pedagógica e refletir sobre a formação didático-pedagógico

na graduação de enfermagem.

A contribuição desse estudo é colaborar com o enfermeiro docente,

através do conhecimento do perfil, da visão, das perspectivas futuras e das

facilidades e/ ou dificuldades encontradas por esses professores já inseridos

em sala de aula.

O enfermeiro está sempre se deparando com situações referentes ao

processo de ensino, nos mais variados momentos, seja assistindo pacientes,

exercendo atividades administrativas junto à equipe de enfermagem,

participando de programas de educação continuada e ainda, atuando

diretamente na formação de futuros profissionais de enfermagem, que é o

nosso objeto de estudo.

Questiono se o enfermeiro ao término da sua graduação estaria

capacitado para exercer a função de docente, uma vez que na graduação, a

ênfase é geralmente dada aos aspectos biológicos do processo saúde-

doença, na assistência e gerência do cuidado ao paciente-cliente, de acordo

com o modelo biomédico hegemônico.

10

CAPÍTULO I

A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NO BRASIL

1.1 A HISTÓRIA DO CURSO DE ENFERMAGEM NO BRASIL

A História da Enfermagem entre os séculos XVI e XIX tem um perfil

voltado à servidão e visto como um trabalho doméstico e rudimentar. Na

Inglaterra o trabalho da Enfermagem é institucionalizado, denominando-se a

Enfermagem Moderna que teve como precursora a inglesa Florence

Nightingale. No Brasil, a Enfermagem começa a sua História no início do

século XX, com a chegada de enfermeiras americanas com o objetivo de

formar novas profissionais pela então Escola de Saúde Pública que passou a

ser posteriormente denominada, Escola de Enfermagem Ana Nery, marco para

a enfermagem no Brasil.

No Brasil, até o início do século XX, a Enfermagem brasileira

era praticada por religiosas, vindas geralmente da Europa

para se ocupar dos doentes e preparar pessoal para exercer

essa arte no país. O paradigma da Enfermagem cristã

enfatizava no desempenho profissional valores relacionados a

amor, abnegação e desprendimento, não valorizando a luta por

remuneração digna, condições ambientais de trabalho

adequadas e inserção na vida social e política. (LIMA, 1993)

A organização da Enfermagem na Sociedade Brasileira começa no

período colonial e vai até o final do século XIX. A profissão surge como uma

simples prestação de cuidados aos doentes, realizada por um grupo formado,

na sua maioria, por escravos, que nesta época trabalhavam nos domicílios.

Desde o princípio da colonização foi incluída a abertura das Casas de

Misericórdia, que tiveram origem em Portugal.

A primeira Casa de Misericórdia foi fundada na Vila de Santos, em

1543. A Cruz Vermelha Brasileira foi organizada e instalada no Brasil em fins

de 1908, tendo como primeiro presidente Oswaldo Cruz. Destacou-se por sua

11

atuação durante a I Guerra Mundial (1914-1918), fundando as filiais nos

Estados. Durante a epidemia de gripe espanhola (1918), colaborou na

organização de postos de socorro, hospitalizando doentes e enviando

socorristas a diversas instituições hospitalares e a domicílios.

No desenvolvimento das organizações sanitárias no Brasil, aparecem

dois grandes médicos: Oswaldo Cruz, responsável pela criação da Medicina

Preventiva entre nós, e Carlos Chagas, pela sua contribuição à Enfermagem

em Saúde Pública. Em dois de janeiro de 1920, pelo Decreto 3.987, foi criado

o Departamento Nacional de Saúde Pública. No setor de Profilaxia da

Tuberculose, iniciou-se o serviço de visitadores. No ano seguinte, pensou-se

em estender essa assistência ao setor de doenças venéreas e outras doenças

transmissíveis.

Por iniciativa de Carlos Chagas, então diretor do Departamento, e com a

cooperação da Fundação Rockfeller, chegou ao Rio, em 1921, um grupo de

enfermeiras visitadoras que iniciou um curso intensivo.

Fundada a Escola Ana Néri, as primeiras alunas foram logo contratadas

pelo Departamento Nacional de Saúde Pública. Teve início então um trabalho

de educação sanitária nos setores de profilaxia da tuberculose e higiene

infantil, estendendo-se depois, à higiene pré-natal e visitação aos portadores

de doenças transmissíveis.

A intenção inicial desse sanitarista, de formar profissionais enfermeiros

que assumissem o papel de educadores em saúde, não chegou a se

concretizar como uma prática sistemática por uma série de fatores, que

articulados, determinaram o desenvolvimento da enfermagem numa

perspectiva diferente daquela originalmente pensada.

O projeto da rede local permanente acabou não se consolidando

enquanto modelo de saúde pública brasileira. O projeto sanitarista que se

implantou, foi o vertical permanente especializado, que organizava os serviços

por problemas específicos. Tanto assim, que o único campo fora dos hospitais

que a enfermagem teve desenvolvimento, foi nos programas de combate à

tuberculose, onde a Fundação Rockfeller tinha particular interesse.

12

O sistema norte- americano implantado no Brasil, nos termos do modelo

Parsons apresentava como características: a subscrição ao paradigma

Nithingale de ensino e a prática de enfermagem, a preocupação com a

regulamentação da profissão, a importância da organização política e a

associação das classes, os princípios científicos da higiene e da saúde pública.

Além disso, Ethel Parson preocupou-se com o aperfeiçoamento da formação

profissional e, também, com a colocação do ensino de enfermagem no âmbito

de educação de nível universitário, o que só veio ocorrer mais tarde.

Nos anos 50, a participação do pessoal de enfermagem é majoritária

nas instituições hospitalares. Com isso, a liderança e a direção dos serviços de

enfermagem imprimem novas mudanças na formação profissional e no perfil

das enfermeiras. O que demanda que os currículos de enfermagem sejam

acrescidos de disciplinas das ciências sociais- sociologia, psicologia,

antropologia, pedagogia, didática, entre outras.

Nos anos 60, os avanços científicos e tecnológicos alteram a feição das

ações profissionais, principalmente nos hospitais. Datam dessa época, as lutas

em favor de melhoria na formação da enfermagem.

Wanda de Aguiar Horta se destaca como a primeira enfermeira

brasileira que ousou escrever as bases de uma teoria para a

profissão. Em 1962, o ensino de enfermagem integra o sistema

de ensino universitário; criam-se cursos de mestrado e

doutorado, que atualmente se encontram em expansão. (LIMA,

1993)

A partir de 1996 um novo desafio se apresenta para a enfermagem,

pois foi promulgada a nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional,

que propõe várias modificações nos diferentes níveis de ensino no país e que

por estar em processo de implantação vem demandando várias discussões.

13

1.2 PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL:

Conforme as diretrizes curriculares da graduação de enfermagem

no Brasil o enfermeiro generalista deverá possuir formação humanista, crítica e

reflexiva para o exercício da enfermagem, com base no rigor científico e

intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de conhecer e intervir sobre

os problemas/ situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil

epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando

as dimensões bio-psico-sociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar,

com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como

promotor da saúde integral do ser humano. Capacitado para atuar na

educação básica e na educação profissional em enfermagem.

Libâneo (1994) ressalta “Que a formação profissional do professor é um

processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-

científica para dirigir competentemente o processo de ensino”.

Diante dessa fala e ciente que o enfermeiro é um profissional

educador, entendemos a necessidade de reflexão sobre sua prática

educacional, capacitação, bem como sua própria competência legal.

A formação do professor abrange, pois duas dimensões: a

formação teórica- científica, incluindo a formação acadêmica

específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se

e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da

Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria

Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno

educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-

científica visando a preparação profissional específica para a

docência.(LIBÂNEO, 1994, p.27)

Ainda segundo as diretrizes, os conteúdos pertinentes a capacitação

pedagógica do enfermeiro, durante a graduação, independe de

complementação com licenciatura em enfermagem.

As Novas Diretrizes Curriculares, em seu Art. 5º - sobre os

conteúdos essenciais para o curso de Graduação em

14

Enfermagem – descreve no inciso III, alínea “d”, que tais

conteúdos devem contemplar: “Ensino de Enfermagem: os

conteúdos pertinentes a capacitação pedagógica do

enfermeiro, independente da Licenciatura em Enfermagem.

(BRASIL, 2001. P.37)

Podemos observar claramente que os currículos de Enfermagem ao

longo do tempo foram transformados e adaptados de acordo com a

problemática apresentada no contexto da saúde pública brasileira e diante das

perspectivas político-econômicas vigente.

Inicialmente os currículos possuíam uma estrutura voltada para o

modelo hospitalocêntrico, visto que o ambiente do cuidado era o hospital,

assunto esse já discutido nesta pesquisa. Porém com advento das mudanças

sanitárias, onde o Sistema Único de Saúde – SUS, foi organizado de forma

que suas diretrizes estão voltadas para a prevenção e promoção da saúde,

observamos o crescimento de habilidades profissionais direcionadas para a

saúde pública.

Mesmo tendo a visão clara dessas mudanças que são coerentes com

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de graduação de

Enfermagem, onde dá ênfase a formação desse enfermeiro voltado para a

prevenção e promoção da saúde, muitas instituições tendo autonomia para

desenvolver seus projetos políticos pedagógicos, absorvem seus conteúdos no

tocante ao que o mercado de trabalho possa usufruir desses profissionais.

Nota-se com frequência, que grande parte dos enfermeiros,

principalmente docentes do nível médio, não possui licenciatura em

Enfermagem, e que as escolas onde atuam não lhes proporcionam a

capacitação pedagógica em serviço, deixando-os buscar o aperfeiçoamento

sozinho. Dessa forma, verifica-se a necessidade de conteúdos de capacitação

pedagógica para o enfermeiro na grade curricular do curso de graduação, bem

como os egressos deveriam procurá-la na forma de educação continuada.

Vendo por essa ótica, fica claro o esquecimento do compromisso na

formação pedagógica desse enfermeiro.

15

Penso que o compromisso assumido pelas instituições de formação,

pelos órgãos representativos e pelos profissionais da área dever ser o de

esclarecimento das consciências, da busca de um maior grau de autonomia

pedagógica.

CAPÍTULO II

16

ÁREAS DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO

2.1 MERCADO DE TRABALHO

Mesmo sabendo que estamos em uma época de constante transição

sócio-econômica, e que tem o poder de mover grandes massas a uma lógica

universal; o mercado de trabalho da enfermagem ainda é amplo e em

constante expansão.

Tanto o enfermeiro generalista como o especialista, está envolvido em

vários níveis do cuidado de saúde individual e coletivo.

Dentro da enfermagem, encontramos o auxiliar de enfermagem (nível

fundamental) e o técnico de enfermagem (nível médio), ambos confundidos

com o enfermeiro, entretanto com funções distintas, possuindo qualificações

específicas. Este profissional presta assistência ao paciente/cliente em toda

sua totalidade.

Entre as opções de atuação estão à docência, os hospitais,

ambulatórios, postos de saúde, programa de saúde da família, escolas,

empresas, transporte aéreos, navios, creches, consultórios próprios,

atendimento pré-hospitalar e atendimento domiciliar. Alguns fatores têm

contribuído para a manutenção das ofertas de trabalho, como o

envelhecimento da população brasileira, a crescente utilização do sistema

home care, a expansão do programa de saúde da família (PSF) a abertura de

faculdades com curso de enfermagem e o aumento na procura pelos cursos

técnicos de enfermagem (nível médio).

A enfermagem profissional brasileira, desde o seu nascedouro, esteve

calçada nos princípios do modelo hospitalôcentrico. Contudo, a ênfase que

ainda se dá ao aspecto curativo/hospitalar, na formação acadêmica está sendo

questionada a prática de enfermagem, particularmente a partir do processo

que vivenciamos da consolidação do Sistema Único de Saúde- SUS.

De uns tempos para cá, houve uma modificação da imagem do

profissional de Enfermagem e a profissão é, hoje, mais reconhecida no

mercado de trabalho. O enfermeiro era visto como um profissional que fazia

parte da equipe de um hospital apenas para cuidar do paciente, e é claro que

17

essa é uma função básica do profissional. Com a abertura de outros campos

de trabalho, hoje, são mais de cinco mil equipes no Brasil e um dos integrantes

da equipe é o enfermeiro, de presença obrigatória. Isso criou um campo

bastante amplo e levou, também, a uma nova forma de entender o papel

desse profissional.

Este perfil confere ao enfermeiro postura profissional transformadora em

qualquer nível de desenvolvimento dos programas de saúde, atendendo os

princípios da universalidade, integralidade, equidade, solidariedade e

hierarquização que norteiam o sistema de saúde vigente no país.

Faz parte dos objetivos do curso de enfermagem formar profissional

crítico, competente e capaz de realizar uma transformação social.

18

2.2 A DOCÊNCIA NA ENFERMAGEM

São reflexões importantes a serem consideradas, enquanto docente

de enfermagem: O que é ensinar? O que é aprender? O que é conhecimento?

Uma informação pode ou não se apresentar como uma

instrução. Enquanto a informação é mais abrangente a

instrução visa propor procedimentos. A instrução, na maior

parte das vezes exclui a criatividade e as regras sugeridas

necessitam de um cumprimento restrito, linear e preciso.

(ANTUNES, 2008, p.29)

Ainda segundo Antunes (2008) “Ensinar quer dizer ajudar”.

Sendo o enfermeiro um profissional gerenciador do cuidado e

entendendo que ao cuidar estamos ajudando o outro de alguma forma,

percebemos a íntima relação do ser enfermeiro e ser professor.

A formação profissional para o magistério requer, assim, uma

sólida formação teórico- prática. Muitas pessoas acreditam que

o desempenho satisfatório do professor na sala de aula

depende de vocação natural ou somente da experiência

prática, descartando-se a teoria. É verdade que muitos

professores manifestam especial tendência e gosto pela

profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência

ajuda no desempenho profissional. Entretanto, o domínio das

bases teórico- científicas e técnicas, e sua articulação com as

exigências concretas do ensino, permitem maior segurança

profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar

sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu

trabalho. (LIBÂNEO, 1994, p.28)

É necessário que o docente de enfermagem se conscientize dos

determinantes sociais que interferem no ensino e, dentro dos limites

estabelecidos por essa compreensão, aceite o desafio de inovar sua atuação,

inovação esta que só é possível a partir do desenvolvimento de sua própria

19

competência, enquanto professor. Sendo mediador no processo de levar o

aluno a aprender, aprender a ser, aprender a fazer, aprender viver juntos e a

aprender a conhecer.

É indispensável que os docentes de enfermagem repensem a prática

educacional e reflitam sobre sua capacitação, bem como sobre sua própria

competência para tal, para que não se torne um mero reprodutor de tarefas e

conhecimentos.

Assumir a finalidade de formar para a integralidade do cuidado implica

revisitar o pensar e o fazer pedagógico, revelando as concepções de educação

que determinam a prática educativa na enfermagem.

Participar da formação de profissionais de enfermagem que se

envolvam com a realidade do mundo de trabalho e as reais necessidades de

saúde dos pacientes sobre seus cuidados e da sociedade, em sido alvo de

muitas discussões pertinentes, que deverão ser elementos a fim de provocar

mudanças no ensino.

Júnior corrobora essa discussão ao criticar a prática da docência em

enfermagem.

Não se nota uma preocupação em relação à atuação na área

da docência nos últimos anos, se ampliou como campo de

trabalho para o profissional egresso, o que evidenciado pelo

aumento do número de escolas de nível técnico no Brasil,

aumentando assim à necessidade da implantação da

licenciatura em enfermagem que é uma formação

complementar a graduação, tendo em vista o preparo para a

docência, a qual vem tomando espaço desde os anos 60.

(JÚNIOR, 2008, p.71)

Observamos na prática que muitos enfermeiros egressos têm a

oportunidade de iniciar na docência para o nível técnico, não possuindo

licenciatura, que hoje é opcional, se deparam com o desafio de ensinar sem o

devido conhecimento pedagógico.

Em sua trajetória profissional, “vira professor” ao identificar-se com uma

disciplina que gostou enquanto era graduando. Desse modo, acredita que

“passar a informação” corresponde ao exercício da docência.

20

Também observamos que a docência normalmente é complementar e

secundária à profissão de enfermeiro, não sendo sua principal atividade

profissional, visto que os rendimentos dos docentes dos cursos técnicos, são

pouco promissores quando comparados a outras atividades dentro da

profissão do enfermeiro.

2.3 O DESAFIO DE SER ENFERMEIRO DOCENTE

21

O percurso para a aquisição de uma competência, portanto

compreendido por ensaios e erros, momentos de hesitação, decisões

inconscientes, inferências e raciocínios explícitos. Torna-se difícil identificar,

entre as competências de um professor, aquelas que são separáveis de uma

pessoa, pois elas se limitam a aquilo que se adquire na formação profissional,

já que toda história social e psicológica do sujeito é formadora.

Nesse sentido, observa-se que somente uma reflexão continuada é

capaz de promover a discussão e como isso o caminho a fim de vencer novos

desafios.

Refletir a prática apresenta-se, então, com dois aspectos

complementares. Por um lado indica a necessidade de

interferência na prática, da sua modificação por um processo

próprio, intrínseco a pessoa. Por outro lado, refletir a prática é

praticar a reflexibilidade, ou seja, dinamizar a vivência através

de um processo criador, adotando como perspectiva a

possibilidade inerente de construção de um novo

saber.((VALENTE,2009, p.7 )

Essa prática docente reflexiva que a autora acima sinaliza exige que

o professor não se limite aos conteúdos e investigações produzidas na escola

ou até mesmo na universidade, devendo produzir um conhecimento prático,

que é validade pela própria prática de ser enfermeiro.

Penso que dentre os vários desafios do enfermeiro docente,

prevalece a contextualização entre a teoria e a prática Levando esse estudante

a sair da passividade, na abordagem reflexiva sobre a prática, a ênfase está na

formação de sujeitos aptos a refletirem sobre sua própria prática.

Corroborando com a discussão Freire reafirma esses conceitos.

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o

momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a

prática(...). Quanto melhor faça esta operação tanto mais

inteligência ganha da prática em análise e maior a

22

comunicabilidade exerce em torno da superação da

ingenuidade pela rigorosidade.( FREIRE, 1996. p.18)

Esse desafio de garantir as condições que assegurem a definitiva

constituição de uma política pública de saúde, aliada a uma política pública de

educação, que sintetize noções de integralidade e equidade, tem que fazer

parte da prática diária do enfermeiro docente; buscando vencer desafios

presentes e que há de vir.

CAPÍTULO III

O ENFERMEIRO DOCENTE E SEU PROCESSO DE

FORMAÇÃO

23

3.1 AVALIAÇÃO DA GRADE CURRICULAR DA GRADUAÇÃO

Ao analisar a grade curricular do curso de bacharel em enfermagem

atual, observamos que na maioria das faculdades e universidades

pesquisadas, não faz parte da grade as disciplinas de didática ou pedagogia,

nem mesmo como disciplinas opcionais.

A Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN NACIONAL),

articulada com a comissão de especialistas em enfermagem da Secretaria de

Ensino Superior do Ministério da Educação e mais entidades da enfermagem,

organizaram seminários e comitês específicos sobre a formação do

enfermeiro. Todo esse esforço foi consagrado de forma legal através da

Portaria de 1994 que determina o mínimo de conteúdo e duração do curso de

graduação em enfermagem. A partir da data referida o currículo passou a ter

duração mínima de 3.500 horas, com um mínimo de 04(quatro) anos letivos;

no antigo modelo era estabelecido a duração mínima de 2.500 horas (03 anos)

para formação do enfermeiro generalista e, 3.000 horas (4 a 6 anos), incluindo

a habilitação opcional, que poderia ser a licenciatura, se o aluno assim desejar.

Hoje o curso de enfermagem possui uma durabilidade maior, porém

sem o compromisso de oferecer ao graduando capacitação pedagógica,

através da habilitação em licenciatura com ministração de disciplinas afins.

Segundo as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em

enfermagem, faz parte do perfil profissional da categoria estar capacitado para

atuar na educação profissional em enfermagem.

Fazendo parte do conteúdo curricular do curso de enfermagem bases

biológicas e sociais, ciências humanas, comunicação e educação. No tópico

onde é descrito o ensino de enfermagem, incluem-se os conteúdos pertinentes

à capacitação pedagógica do enfermeiro.

O ensino, a pesquisa e a extensão são os três eixos que

fundamentam o ensino superior.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 44,

dispõe que a educação superior se dará em cursos nas modalidades:

“seqüenciais por campo de saber”.

24

Para imprimir as finalidades dessas modalidades de curso no âmbito

da educação superior, a LDB, no art. 43, assinala que:

“Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular, os nacionais e regionais, prestar serviços especializadas à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (BRASIL, 1996).

Entendemos a importância da implantação da capacitação pedagógica do enfermeiro, durante a sua graduação, partindo da elaboração de objetivos, descritos a seguir:

- Capacitar o futuro enfermeiro a exercer funções educativas.

- Conscientizar o aluno de enfermagem da importância do seu papel como Educador.

- Possibilitar e fomentar no aluno a auto-análise do fazer pedagógico e suas

implicações.

- Propor novas experiências de aprendizagem.

- Ensinar o planejamento das ações didáticas.

- Apresentar os vários recursos disponíveis no ensino aprendizagem.

25

Faz-se necessário em novos tempos frente à crescente demanda do

mercado de trabalho, que esse enfermeiro egresso ao final da sua graduação

esteja capacitado teoricamente para atuar na docência, com segurança e

conhecimento das práticas pedagógicas e o processo de planejamento

educacional.

O processo de planejamento não pode ser encarado como

uma técnica desvinculada da competência e do compromisso

político do educador. O bom plano é aquele que conta com o

respaldo da competência do sujeito que o desenvolve. O bom

plano é aquele que se amolda dialeticamente ao real,

transformado-o. ( HAIDT,2003. P.109)

Para isso, é necessário que o enfermeiro docente esteja comprometido

com sua prática de ensino- aprendizado desde a sua graduação.

3.2 A CAPACITAÇÃO DO DOCENTE COMO DESAFIO

PROFISSIONAL

Ao refletir o exercício da docência no curso de enfermagem é

permitido questionar a metodologia utilizada no processo ensino-

aprendizagem, que vem sendo implementada nas faculdades e universidades.

26

A formação do enfermeiro na maior parte é realizada nos

moldes de bacharelado, como é oferecida, visando o preparo

do profissional para atuação nas áreas específicas de saúde.

Seja no nível hospitalar ou de saúde coletiva favorece a

educação permanente a qual visa à continuidade da educação

após a graduação, mas com fins de manter a atualização em

serviço, compreendendo a evolução científica e tecnológica

que se dá a passos gigantescos, não abrangendo a docência

ou quaisquer outros aspectos de ação pedagógica do

enfermeiro e sim, a técnica. (JÚNIOR, 2008, p.85)

Não pode ser esquecido ou negligenciado que o objeto de trabalho

do profissional de enfermagem é o “cuidado”, sendo necessário que o

enfermeiro docente esteja capacitado a fomentar seus alunos a esta verdade,

não dissociando a prática da teoria.

Ao assumir a perspectiva da integralidade do cuidado no

ensino de enfermagem,é preciso também, considerar e

construir alternativas que permitam o rompimento com a

valorização dos procedimentos e normatizações técnicas em

detrimento da valorização dos sujeitos e de seus saberes e

fazeres na construção da integridade do cuidado. (SILVA,

2006, p.91)

A reflexão acerca do processo de aprendizagem nas suas dimensões

seja social, histórica ou instrumental possibilita uma melhor compreensão da

educação do profissional enfermeiro que visa não somente atender as

necessidades e demandas do mercado de trabalho, mas também desenvolver

no individuo a capacidade de reflexão sobre suas ações, possibilitando

construir mudanças.

Libâneo (1994) Ressalta “que o trabalho docente constitui o exercício

profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a

sociedade”.

27

Esse processo deve envolver docentes e discentes, revelando as

satisfações e insatisfações com a formação, o conhecimento dos conteúdos

pertinentes a sua formação,as avaliações das disciplinas e os princípios que

devem nortear os projetos políticos pedagógicos da área de saúde.

O docente tem como responsabilidade preparar os alunos para

se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no

trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política.

É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui

para a formação cultural e científica do povo, tarefa

indispensável para outras conquistas democráticas. (LIBÂNEO,

1994, p.47)

Uma das competências específicas para a docência é o domínio na

área pedagógica; entendemos que para o enfermeiro assumir o papel de

professor ele precisa possuir conhecimento na área específica bem como do

processo educativo. A formação pedagógica é essencial no planejar, organizar

e implementar o processo ensino- aprendizagem.

Tradicionalmente, nas escolas de curso técnico e até em faculdades,

observa-se a questão dos professores bacharéis que, mesmo sem ter qualquer

formação pedagógica, exercem atividades próprias da docência. O critério de

seleção destes professores continua sendo a comprovação da competência

técnico-científica, em detrimento da comprovação formal da competência

didático-pedagógica.

Historicamente, tem sido atribuída a pós- graduação Lato-Sensu a

responsabilidade de formar este docente através de disciplinas como Prática

de ensino, Didática, Metodologia, Políticas Educacionais, Legislação

Educacional, entre outras. Estas disciplinas são para muitos, a única

oportunidade de uma reflexão sistemática sobre o exercício da docência; já

que a pós- graduação strictu sensu possui o seu foco no processo

investigatório da pesquisa.

Penso que o professor de enfermagem não pode ser apenas um bom

técnico, mas estar plenamente capacitado para o ensino, que é muito mais do

que apenas transmissão de conhecimentos.

28

Na verdade o docente de enfermagem precisa se instrumentalizar

teoricamente para realizar satisfatoriamente seu trabalho como docente,

criando sua própria prática de ensino em situações específicas, de acordo com

o contexto social em que atua tornado a aprendizagem teórica vinculada às

questões reais.

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

29

O quarto e último capítulo da nossa pesquisa têm como objetivo

apresentar e discutir os resultados dos questionários.

Conforme os critérios propostos para a seleção da amostra foram

entrevistados doze enfermeiros que atuam ou já atuaram como docentes de

enfermagem, na formação de técnicos em enfermagem ou na graduação.

Para que se tenha uma síntese dos sujeitos participantes deste

estudo, algumas características se fazem importantes ressaltar.

Optei ao longo da apresentação e discussão dos dados da pesquisa

transcrever algumas falas dos sujeitos entrevistados. Dentre os sujeitos da

pesquisa três são do sexo masculino, a idade varia de trinta e dois anos a

cinquenta e dois anos.

O tempo de formação dos professores é bastante variado (dois,

quatro, dez, quinze, dezenove e até vinte oito anos), entretanto não há uma

relação de proporção equivalente entre o tempo de formação e o tempo de

atuação como docente de enfermagem.

Ainda sobre sua formação sete cursaram enfermagem em

universidade pública e cinco em universidade privada. Sobre sua titulação três

possuem somente a graduação em enfermagem (bacharel), quatro possuem

especialização relacionada à docência, um mestrado e quatro são doutorados.

O fechamento da amostra da pesquisa se deu no momento em que

se percebeu uma saturação teórica emitida nas falas dos sujeitos, ou seja, no

momento em que os dados começaram a apresentar repetição.

4.2 PERCEPÇÃO DOS DOCENTES QUANTO À CAPACITAÇÃO

PEDAGÓGICA

A fala dos sujeitos da pesquisa revelada através do questionário demonstra que somente o curso de graduação não prepara o enfermeiro para

30

a docência, sendo necessária a licenciatura ou outra especialização voltada

para a prática pedagógica.

Neste sentido, destacamos as palavras de Menezes, quando fala

sobre competência pedagógica.

A competência pedagógica não pode ser compreendida

apenas como simples estratégia didática. O professor deve

estar preparado para compreender o seu papel e do seu aluno,

como agentes de transformação da sociedade. Para tanto deve

principalmente, compreender a situação global do aluno, para

que os objetivos educacionais sejam estabelecidos

adequadamente. Assim, o professor tem o desafio de superar

a sua participação passiva no processo de ensino, como mero

“repetidor” de aulas, refletindo, profundamente, sobre a

dimensão do “porquê de ensinar”, “o que ensinar” e “para

quem ensinar”. (MENEZES,1987.p.115).

Todos os pesquisados foram unânimes em citar a disciplina de

didática aplicada a enfermagem como grande facilitador no desempenho da

docência; porém também concordaram ao acharem insuficiente a abordagem

didático-pedagógica durante a graduação.

Cabe ressaltar que os sujeitos que possuem especialização na área

da docência não compartilharam das mesmas dificuldades didático-pedagógica

encontradas pelo grupo que não possuem especialização. Essa reflexão pode

ser visualizada nas seguintes falas:

E.1. “...ter feito a licenciatura abriu muito a minha cabeça em termos de

educação, e foi um curso que eu fiz nem pensando na graduação, foi

pensando no meu trabalho de educação continuada no hospital.”

E.2. “...Não tive dificuldade, uma vez que já possuía formação de professores

(ensino fundamental ), já conhecia o ambiente de sala de aula quando fui

convidada a lecionar no curso profissionalizante para técnico de enfermagem.

Tendo como facilitador o “olhar pedagógico” tão importante no processo da

aprendizagem.”

31

E.3. “...Tive muita dificuldade ao iniciar a docência para os técnicos de

enfermagem, pois a graduação é voltada para a prática hospitalar, não prepara

o enfermeiro para atuar como docente, foi preciso para mim ir em busca da

especialização em docência”.

Penso que a capacidade pedagógica do docente não se esgota na

aplicação aprimorada de técnicas ou métodos pré estabelecidos e ou

ensinados ao longo de sua formação acadêmica, e sim no aprofundamento da

consciência crítica de sua conduta e desempenho, em busca de uma efetiva e

dinâmica interação professor- aluno.

Segundo Villa (2001) “A capacitação pedagógica constitui uma das

possibilidades para pensar, refletir e reconstruir o processo de ensino

aprendizagem, tanto nos momentos vividos em sala de aula quanto nos

campos de prática assistencial”.

Durante a graduação o aluno é muito mais instigado a pensar nas

questões da doença e do adoecimento e quase nada na sua função como

educador de saúde.

Na maioria das vezes é percebido o estudante de enfermagem,

assumindo um papel passivo em seu processo ensino-aprendizagem,

habituado a receber tudo pronto, reconhecendo o professor como único

detentor do conhecimento. Como bem analisa FREIRE (1987) em sua obra.

Os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, “imersos”

na própria engrenagem da estrutura dominadora, temem a

liberdade, enquanto não se sentem capazes de correr risco de

assumi-la. E temem, também, na medida em que, lutar por ela,

significa uma ameaça, não só aos que a usam para oprimir,

como seus” proprietários” exclusivos, mas aos companheiros

oprimidos, que se assustam com maiores repressões.

(FREIRE. 1987, p.19)

Existe um pensamento contraditório que o enfermeiro é um professor

nato, não necessitando de uma formação especifica. Entretanto, ensinar não

significa prestar assistência de enfermagem.

32

Percebo em minha vivência docente a existência de alguns

professores que possuem dificuldade em aceitar as concepções pedagógicas

que estimule o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos.

Ainda segundo FREIRE (1987) “Na visão bancária da educação, o

saber é uma doação dos que julgam sábios aos que julgam nada saber.”

Entendemos que o aluno de enfermagem precisa ser visto como

agente transformador da sua clientela e da sociedade em geral e não como um

mero depósito de conhecimentos técnicos.

Ressalta FREIRE (1979) “que o aluno precisa tornar-se sujeito de sua

própria educação”.

Penso que nos dias atuais esse papel não pode ser negligenciado pelos

educadores de enfermagem, sendo substituído pelo ensinar e aprender

técnico- científico.

4.3 DIFICULDADES DIDÁTICO PEDAGÓGICA ENFRENTADAS

NO EXERCÍCIO DA PROFISSÃO.

A maior dificuldade relatada pelos pesquisados foi no processo de

avaliação do aluno, independente do instrumento utilizado. Podendo ser

observado nas seguintes falas:

E.1. “...A maior dificuldade é a avaliação do ensino-aprendizagem, pois muitos

critérios são subjetivos, principalmente a avaliação do desempenho nas

atividades práticas”.

33

E.2. “...A insegurança de saber se o método aplicado era eficaz para o

aprendizado do aluno (...) penso que até hoje tenho esta insegurança. Gostaria

de sempre fazer aulas em que envolvessem os alunos, que fosse prazeroso

para eles aprender os conteúdos e para mim avaliá-los.”

E.3. “...Lidar com os conflitos em sala de aula é sempre muito difícil, o

relacionamento inter pessoal professor- aluno; aluno-aluno é complicado no dia

a dia.”

Levando em consideração que a avaliação é um processo contínuo,

integral, qualitativo, expressivo e criativo; respaldamos-nos na fala do autor:

A avaliação deve ser contínua, reveladora de toda trajetória do

estudante e não centrada apenas no produto... não bastam as

provas, é necessário buscar novos instrumentos, sempre

ligados aos objetivos definidos- trabalhos, entrevistas,

conversas, observações práticas, entre outros.( CALDEIRA,

1997,apud,VILLA, 2001.p.57).

Sobre a relação professor- aluno HAIDT ( 2003) Ressalta que “a

construção do conhecimento é um processo interpessoal. O ponto desse

processo interativo é a relação educando-educador. E esta relação não é

unilateral, pois não é só o aluno que constrói o conhecimento”.

Na mesma perspectiva FREIRE reafirma:

Desta maneira, o educador já não é o que educa, mas o que,

enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que,

ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam

sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os

“argumentos de autoridade”, já, não valem. Em que, para ser-

se funcionalmente, autoridade, se necessita de estar com as

liberdades e não contra elas”. ( FREIRE, 1987.p.39).

34

O relacionamento interpessoal é um assunto que faz parte das

dificuldades abordadas pelos docentes ao longo de suas práticas de ensino. O

apreender a vivenciar essas questões faz toda a diferença na docência. Intervir

nas realidades deverá ser tarefa também do docente em enfermagem.

Penso que nada é mais desesperador para um aluno do que um

professor que diz: ...É fácil, faça como eu! Creio que um professor não deve

esperar que os alunos percorram, em alguns dias ou meses, o caminho que

ele percorreu em muitos anos.

Neste sentido pensamos que para transpor as dificuldades

enfrentadas ao longo do exercício da profissão, o enfermeiro docente

necessita exercitar a humildade, a fé e o amor.

Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o

diálogo se faz uma relação horizontal, em que a confiança de

um pólo no outro é consequência óbvia. Seria uma contradição

se, amoroso, humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse

este elimina de confiança entre seus sujeitos. Por isso inexiste

esta confiança na antidialogicidade da concepção “bancária” da

educação. (FREIRE, 1987; p.46)

Temos plena consciência das “n” dificuldades e obstáculos que fazem

parte da dinâmica do processo ensino- aprendizado, porém também

entendemos que a esperança deverá está imbuída nessa mesma prática.

Percebemos que a labuta diária muitas vezes “rouba” essa esperança,

trazendo a desesperança.

FREIRE (1996) ressalta “...que a desesperança não é a maneira de

estar sendo natural do ser humano, mas a distorção da esperança”. (...) “e que

ensinar exige convicção de que a mudança é possível.”

(...) mudar é difícil, mas é possível, que

vamos programar nossa ação político- pedagógica, não imporá

se o projeto com o qual nos comprometemos é de

alfabetização de adultos ou de crianças, se de ação sanitária,

se de evangelização, se de formação de mão- de - obra

técnica. (FREIRE, 1996. p.31)

35

Estendo o “leque” dessa fala para a docência na formação dos

profissionais de enfermagem.

4.4 CONTRIBUIÇÕES POSITIVAS DA GRADUAÇÃO PARA A

DOCÊNCIA

E.1. “...As atividades educativas nos diferentes cenários da prática

profissional, tanto com os clientes, como em sala de aula, nos seminários, na

monitoria “abriu os meus olhos” para a carreira docente.

E.2. “...Acredito que a orientação e o incentivo dos docentes, a fim de

promover discussões e reflexões acerca da docência como campo de trabalho

fez toda diferença para mim”.

E.3. “...Penso que o enfermeiro durante sua formação é preparado para ser

educador, entretanto, como acontece em qualquer processo de formação é

necessário que cada um seja agente de seu próprio conhecimento; a academia

oferece, troca com o educando, em função das necessidades evidenciadas e

do que determina o projeto pedagógico do curso”.

36

E.4 “Durante a graduação nunca pensei em dar aula, mas como sempre tive

facilidade em ensinar os colegas(...) iniciei a docência; e esses momentos

foram de grande ajuda.

O discurso da maioria dos professores revela a importância do foco

do enfermeiro como educador em vários contextos de sua prática de ensino

aprendizagem, iniciada e que deverá ser fomentada durante todo processo.

No início da minha prática como docente tive como facilitador a

experiência em apresentações de seminários e participação em congressos

com exposição de pesquisas cientificas, e como dificuldade o

desconhecimento das várias práticas pedagógicas utilizadas pelos professores

que já ministravam aula na minha primeira turma de enfermagem.

A introdução do iniciante de forma brusca no ambiente de

trabalho, delegando-lhe a responsabilidade pela direção de

uma turma, assumindo tarefas idênticas ao de um professor

mais experiente, faz parte da questão conhecida como “choque

com a realidade”. (CANDAU, 2000.p.113).

Ainda segundo CANDAU (2000) “Se o professor não contar com o apoio

da equipe escolar, o início de sua carreira profissional será muito árduo,

implicando em prejuízo para o processo de socialização profissional”.

Esta organização da ação pedagógica deve estar embasada, na

própria capacitação docente enquanto professor, que passa pela questão do

conhecimento, da especialidade, avançando na direção da

interdisciplinaridade, isto é, para além das especialidades no ensino da

enfermagem.

Corroborando com a discussão Freire afirma:

Há uma relação entre a alegria necessária à atividade

educativa e a esperança. A esperança de que o professor e

aluno juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos,

produzir juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa

37

alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a

esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança

faz parte da natureza humana. (FREIRE, 1996. p.72)

Assim sendo, o processo de capacitação docente, deve favorecer a

construção de um pensar compartilhado sobre as próprias incertezas e

dificuldades do professor, este realizando diariamente uma auto-avaliação

extremamente benéfica. Com isso tornando os professores sujeitos de sua

própria história profissional, imbuídos de alegria e esperança, que deverá fazer

parte deste processo.

Como afirma FREIRE (1996) “Ensinar exige alegria e esperança”.

CONCLUSÃO

A reflexão sobre a formação do profissional enfermeiro que atua na área

de educação nos permite afirmar que a prática educacional exige uma

formação específica onde sejam considerados o processo de ensino-

aprendizagem e os elementos que nele são envolvidos: o professor, o aluno e

o objeto de estudo.

Acreditamos que as reflexões dos docentes, a respeito de sua formação

e das dificuldades encontradas no exercício da profissão, favorecem a tomada

de consciência e interferem, positivamente, na sua formação crítica.

Como vimos ao longo da pesquisa, o enfermeiro deverá exercer o papel

de educador, visando objetivos específicos que não podem estar

descontextualizados da realidade dos envolvidos. Essas ações educativas

exigem, portanto, a participação intencional do profissional, que deve ter

preparo suficiente para atuar como agente transformador.

Ser enfermeiro docente implica no desenvolvimento de competências

distintas daquelas esperadas para um enfermeiro assistencial.

38

Assim, a docência na enfermagem, seja ela exercida no âmbito dos

cursos de nível médio, seja no âmbito dos cursos de graduação e até pós

graduação, ainda carece um “olhar pedagógico”, mais aprofundado.

As práticas educativas exercidas na enfermagem demonstram que

grande parte dos enfermeiros, ao ingressarem na docência, principalmente no

nível médio, não possui licenciatura ou preparo pedagógico, desenvolvendo

suas atividades no ensino baseado em sua experiência clínica e

conhecimentos específicos. Dessa forma trabalham suas disciplinas por meio

da transmissão de conteúdos científicos, tomando por base o ensino que

tiveram nos moldes das antigas abordagens de seus professores.

Atualmente, a educação tem assumido um papel de destaque na

sociedade e novas leis para a formação de profissionais de enfermagem têm

sido criadas.

Espera-se, que com as discussões sobre o assunto exposto até então,

deixe indagações e oriente outros estudos. Assim, propõe-se a realização de

pesquisas no âmbito de ampliar conhecimentos sobre a influência do processo

de ensino e aprendizagem na prática do enfermeiro, identificando as possíveis

contribuições dos docentes na atuação do profissional. Além de propor

renovação no projeto pedagógico nas instituições, para que dessa forma

consiga alcançar a formação de um profissional enfermeiro com

conhecimentos didático-pedagógico, agente de mudança da realidade social.

Concordamos com a premissa de que não podemos formar profissionais

de enfermagem, críticos e reflexivos sem que os enfermeiros professores

tenham uma adequada formação e estejam refletindo sobre sua prática

cotidiana.

Finalizando, fazemos uso das palavras de DILLY &

JESUS(1995;p.178)”...precisamos ser estimulados para superar o sentimento

de descrença que impede o esforço para concretização de mudança. O

primeiro passo para caminhar em direção à mudança é acreditar que ela é

possível, é construída gradativamente e ainda reconhecê-la infinita.”

39

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Consentimento livre e esclarecido;

Anexo 2 >> Questionário.

40

ANEXO 1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS GRADUAÇÃO: DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

Consentimento Livre e Esclarecido. Resolução 196/96 do Conselho �acional de Saúde

Você foi selecionado(a) e está sendo convidado(a) para participar da pesquisa intitulada “As

possibilidades e limitações didático-pedagógicas de ser enfermeiro docente”, que tem como

objetivos: Conhecer as dificuldades e/ ou facilidades encontradas pelos enfermeiros docentes

na sua prática profissional; Conhecer o que pensa os enfermeiros docentes sobre sua formação

didático-pedagógica e Refletir sobre a formação didático-pedagógico na graduação de

enfermagem. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum

momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Os dados coletados serão

utilizados apenas nesta pesquisa e os resultados poderão ser divulgados e publicados em

eventos e/ou revistas científicas.A sua participação é voluntária, isto é, a qualquer momento

você pode recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu

consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador. ou

com a instituição.Sua participação nesta pesquisa consistirá em preencher um formulário de

perguntas.Você não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. É válido

ressaltar que esta pesquisa não oferece risco de qualquer natureza. Você receberá uma cópia

deste termo onde consta o telefone/email e o endereço do pesquisador principal, e o e-mail da

orientadora, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer

momento.

Ana Cristina de Lima Costa1

Fabiane Muniz2

Data, ______de _________________de_________

Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo

em participar do estudo proposto, sabendo que dele poderei desistir a qualquer momento, sem

sofrer qualquer tipo de punição ou constrangimento.

_________________________________________

1 crisdellima@ig.com.br/ crisdellima2006@hotmail.com (21) 26528007; (21) 88017953 ² Orientadora: E-mail: mp.fabiane@avm.edu.br

41

ANEXO 2

CARACTERIZAÇÃO DO SUJEITO

�ome (utilizar sigla)__________________________________________Idade:_______Sexo:______ Tipo de Universidade que graduou: Pública( ) Privada( ) Formação( marcar a maior titulação): Graduação( ) mestrado ( ) Doutorado ( ) Especialização( ) Especificar_________________________________________________________________________ Tempo de formada como enfermeiro (a):____________Tempo de atuação na docência:_________

QUESTIO�ÁRIO 1)Quais foram as disciplinas curriculares de graduação que te prepararam para a docência?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2)O que o currículo de graduação poderia contemplar em disciplinas e/ou conteúdos na formação do enfermeiro para a docência?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3)Quais foram as contribuições positivas de sua formação para o exercício da profissão de enfermeiro-docente?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4)Quais foram as dificuldades didático-pedagógicas enfrentadas no exercício da profissão de enfermeiro-docente pela carência de formação na graduação?

42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ABNT. Elaboração de trabalhos técnicos científicos. Rio de Janeiro. 2006.

BRASIL. Ministerio da Saúde. Perfil de ações do técnico de enfermagem no

Brasil. Brasilia. 2003.

CONGRESSO BRASILEIRO DE ENFERMAGEM. Anais do 51º Congresso

Brasileiro de Enfermagem. Florianópolis. 2000.

MORIN. Edgar. Os sete saberes necessários à educação do Futuro. São

Paulo. 2004.

LAROSA.M.A; AYRES.A.F. Como produzir uma monografia.Wak. Rio de

janeiro.2005.

RELVAS. Marta Pires. Neurociência e educação: potencialidades dos gêneros

humanos na sala de aula. Rio de Janeiro. Wak. 2009.

WWW.abenrio.com.br.- acesso em 17 de março de 2010.

WWW.vezdomestre.com.br. Ícone monografia.

WWW.portal.mec.gov.br/arquivo/pdf/ldb- acesso em 17 de março de 2010.

43

BIBLIOGRAFIA CITADA

1. ANTUNES.Celso. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e

práticas pedagógicas diversas. Rio de Janeiro: Vozes,2008.

2. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Enfermagem. Resolução CES n. 3, de 7 de novembro de 2001. Diário

Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 37, 9 de novembro de 2001

3. BRASI. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº9.346/96,

de 20 de dezembro de 1996.

4. CALDEIRA, A.M..Avaliação e proceso de aprendizagem. Presença

pedagógica. Belo Horizonte. 1997.

5. CANDAU. Vera Maria.Reinventar a escola. Rio de Janeiro:Vozes,2008.

6. DILLY.,C.M.L.; JESUS,M.C.P. Processo educativo em enfermagem: das

concepções pedagógicas à prática profissional. São Paulo, Robe. 1995.

7. FREIRE.Paulo.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e terra. 1996.

8. ____________.Pedagogia do Oprimido: Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

9. .____________.Educação e Mudança: Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

10. JUNIOR, M A F.Os reflexos da formação inicial da atuação dos

profissionais enfermeiros. Rev.Brasileira de Enfermagem.REBEn. Brasilia.

2008. Disponivel em HTTP<www.scielo.br> Acesso em 16 de março de

2010. 11. FIGUEREDO.N.M.A. Método e metodologia da pesquisa cientifica.São

Paulo. Difusão. 2004

44

12. HAIDT. Regina Celia Cazaux: curso de didática geral.São Paulo. Atica.

2003.

13. LIMA. Maria José. O que é Enfermagem. São Paulo. Brasiliense. 1993.

14. LIBÂNEO. José Carlos; Didática. São Paulo. Cortez. 1994.

15. MENEZES, L.C. de. Formar professores: tarefa da Universidade.

Universidade escola e formação de professores. São Paulo, Brasiliense.

1987.

16. SILVIA.K.L.Sena R.R. A formação do enfermeiro: Construindo a

integridade do cuidado. Rev. Bras. Enfermagem. 2006. Jul-ago: 59(4); 488-

91.

17. VILLA, E. A, Capacitação pedagógica: uma construção significativa para o

aluno de graduação. Ver. Latino americano de enfermagem. Ribeirão

Preto. Janeiro de 2001.

18. VALENTE,C.S.G. Ligia O.V. Da formação por competência à prática

docente reflexiva. Rev. Iberoamericana de Educaciõn. 2009.

ÍNDICE

45

FOLHA DE ROSTO

02

AGRADECIMENTO

03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A formação do Enfermeiro no Brasil 10

1.1 A história do curso de enfermagem no Brasil 10

1.2 O perfil do formando egresso/ profissional 13

CAPÍTULO II - Áreas de atuação do Enfermeiro 16

2.1 O mercado de trabalho 16

2.2 A docência na enfermagem 18

2.3 O desafio de ser enfermeiro docente 21 CAPÍTULO III - O enfermeiro docente e seu processo de formação 23

3.1 Avaliação da grade curricular da graduação 23

3.2 A capacitação do docente como desafio profissional 26

CAPÍTULO IV – Apresentação e discussão dos dados 29

4.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa 29

4.2 Percepção dos docentes quanto à capacitação 30

pedagógica

4.3 Dificuldades didático pedagógica enfrentadas no 33

exercício da profissão

4.4 Contribuições positivas da graduação para a docência 36

CONCLUSÃO 38

ANEXOS 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

BIBLIOGRAFIA CITADA 44

ÍNDICE 45

46

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: