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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

COMO TRABALHAR DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM BASEADO NO CONSTRUTIVISMO

Por

Rosilene Santos Ribeiro

Orientadora:

Prof.ª Mary Sue

Rio de Janeiro Julho/2004

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

COMO TRABALHAR DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM BASEADO NO CONSTRUTIVISMO

Apresentação de Monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso

de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia.

Por.: Rosilene Santos Ribeiro.

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Dedico este trabalho a meu marido, Luís, a meus

filhos, Mirna e Rodrigo e a minha mãe Gilca pelos

momentos de compreensão, incentivo e luta que se

mantiveram ao meu lado.

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Agradeço a Deus, a minha família e a todos que

direta ou indiretamente colaboraram para realização

desta monografia.

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RESUMO

Este trabalho tem como objetivo não apenas tratar das dificuldades de aprendizagem

baseadas no construtivismo, mas pretende ainda abordar a aprendizagem em si no

contexto puro da palavra, mas dando ênfase nas suas dificuldades. Conclui-se que

ensinar é mais do que transmitir conhecimento, ensinar é seduzir o aluno e formar um

sujeito capaz de responder as expectativas de um mundo globalizado e em

desenvolvimento continuo. As dificuldades de aprendizagem podem se apresentar por

fatores intra ou extra-escolares, cabendo ao professor sua identificação, trabalho

pedagógico adequado e atraente, abordando a gênese da inclusão. Se esta pesquisa não

responde a questões práticas na vivência ensino-aprendizagem que estimule e transforme

a visão que se tem do aluno e do professor, edificando a relação professor X aluno.

Palavras-chave: Educação, Aprendizagem, Construtivismo, Psicopedagogia.

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SUMÁRIO

Introdução.........................................................................................................................07

Capítulo 1: O Aprendizado e a Linguagem: o fantasma da Língua Portuguesa..............10

Capítulo 2: Dificuldades de Aprendizagem.....................................................................14

Capítulo 3: Tendências Pedagógicas na Prática Escolar..................................................19

Capítulo 4: O Planejamento Escolar.................................................................................31

Conclusão.........................................................................................................................36

Bibliografia.......................................................................................................................37

Anexo...............................................................................................................................38

Índice................................................................................................................................41

Folha de Avaliação...........................................................................................................42

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INTRODUÇÃO

É comum que se ouça da década de 60 para cá as palavras: distúrbio de

aprendizagem, hiperatividade, desnutrição que são as dificuldades de aprendizagem para

justificar o fracasso escolar. Houve uma proliferação imensa de pesquisas, trabalho, de

divulgações na imprensa e nos meios científicos dos diagnósticos citados anteriormente.

O objetivo era tentar localizar no organismo biológico um problema que o organismo

estatal não queria admitir que era seu. “Derrepente encontra-se um motivo neurológico

para justificar o fracasso da escola”.

Quando se personaliza o fracasso escolar, eximi-se a responsabilidade. O

problema, sob a ótica do poder, não está no sistema de ensino deficiente e precário, mas

sim nos indivíduos que apresentam mau rendimento escolar, não conseguindo, por

forças do pseudo-problema neurológico, desenvolvimento acadêmico satisfatório.

Mas nem sempre está dificuldade de aprendizagem é neurológica, muitas vezes

se dá pela falta de preparo do professor e até mesmo por uma praxi pedagógica que não

atinge o ambiente do aluno, uma praxi que não respeita sua singularidade, trazendo

sérios problemas para a sala de aula, fragilizando assim a relação professor X aluno e

impedindo que haja um ensino de qualidade e edificação.

Pretende-se com este trabalho explorar o social, não apenas trazer resposta, mas

juntamente com o construtivismo, abordar essa temática que é vivenciada nas salas de

aula.

Esta monografia tem como objetivo as seguintes abordagens:

a) Conceituar as dificuldades de aprendizagem;

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b) Mostrar que com o domínio da linguagem o aluno pode vencer as dificuldades de

aprendizagem e que estas podem estar relacionadas com fatores intra e extra-

escolar e não somente com o neurológico;

c) Abordar as tendências pedagógicas na prática escolar, e os aspectos cognitivos

dos alunos, mostrando sempre uma maneira dinâmica e prazerosa;

d) Demonstrar por meio do construtivismo habilidades e pressupostos pedagógicos

eficazes no combate as dificuldades de aprendizado.

Espera-se que com os aspectos construtivistas e das estratégias de ensino

relacionados à mudança conceitual dos verdadeiros fatores de dificuldade de

aprendizagem, busque-se construir um modelo alternativo para compreender as

concepções do aluno dentro de um esquema geral (a família, a comunidade, a escola, a

sala de aula).

A apropriação do paradigma construtivista tem gerado, na maioria das vezes,

estratégias de ensino que tentam simplesmente ampliar os conhecimentos que os alunos

já possuem dos fenômenos ou organizar o pensamento de senso-comum dos alunos.

Além disso, nos casos em que as idéias alternativas são claramente antagônicas ou

conflitantes com os conceitos científicos, recorre-se aos chamados “experimentos

cruciais” na tentativa de criar uma insatisfação com as idéias prévias e favorecer a

construção do conhecimento científico. Mas a essência deste trabalho é “reacender” no

aluno de hoje uma nova maneira de pensar, de explicar o mundo em que vive com um

processo de socialização e não excluindo este aluno que apresenta dificuldade de

aprendizagem, mas resgatando o aluno e o próprio ensino.

Este trabalho tem como objeto de pesquisa o desenvolvimento de aprendizagem

do aluno, bem como suas dificuldades. Destina-se a educadores, pedagogos, psicólogos,

estudante de educação e profissionais da área, tendo como alvo exclusivo o próprio

aluno.

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Com intuito de acrescentar informações e ampliar a visão que se tem da

educação, a metodologia utilizada para este trabalho foi feita por pesquisa bibliográfica,

experiências in loco e vivências profissional e empírica.

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CAPÍTULO 1

O APRENDIZADO E A LINGUAGEM: OFANTASMA DA

LÍNGUA PORTUGUESA

Segundo PCN de 5ª a 8ª (p.05), não basta saber falar e escrever; é preciso

dominar a linguagem para participar da vida do bairro, da cidade e do país. Pelo uso da

linguagem, escolhendo as palavras certas para cada tipo de discurso, as pessoas se

comunicam, trocam opiniões, têm acesso ás protestam e fazem cultura. Em outras

palavras, tornam-se cidadãs.

Essa preocupação em formar “cabeças pensantes” que saibam entender e se

expressar em diferentes situações atravessará todos os ciclos do Ensino Fundamental. É

uma nova postura de ensino que procura levar em conta a realidade e os interesses dos

próprios alunos, além de:

• Fugir dos exercícios mecânicos, quase sempre fragmentos de textos,

preferindo o trabalho a partir do texto e não de frases soltas;

• Valorizar menos a gramática normativa, que termina por dar mais

destaque ás exceções que á regra;

• Utilizar o texto literário como um aprendizado em si, e não como

expediente para ensinar valores morais e gramática, inibindo a

descoberta pelo aluno, do prazer da leitura.

Em vez do ensino tradicional, que muitas vezes alimenta a falsa idéia de que o

português é uma língua difícil, que todo professor deve ter bem claro é que seus alunos

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refletem variações lingüísticas que representam sua origem regional, de gênero

(variações segundo o sexo), etária (varia de acordo com a idade) e socioeconômica. Essa

proposta, que surgiu da Lingüística, traz um respeito maior á diversidade social e

regional dos estudantes, tentando, assim, encontrar um caminho para democratizar o

ensino.

No lugar da atitude “corretiva”, o professor usa a linguagem do aluno como

exemplo para mostrar a diferença- e não o erro. Não existe mais um “único jeito” de

falara o português (o mais próximo da norma gramatical), mas um respeito pelos

diversos falares que nossa língua ganhou em cada região do país e em cada grupo

socioeconômico.

Trabalhando com a língua falada

Quando entra na escola, a criança já possuiu certa habilidade para a linguagem

oral. Durante o ciclo fundamental, cabe ao ensino de Língua Portuguesa ampliara sua

capacidade de usar a fala de forma competente, escolhendo as palavras certas para cada

tipo de discurso. A maneira como se conversa em uma entrevista de emprego não é a

mesma que se utiliza ao reclamar direitos, defender pontos de vista ou reclamar direitos,

defender pontos de vista ou apresentar o resumo de um livro.

Nestes últimos ciclos, o aluno deve trabalhar com o domínio das pausas, a

construção de frases claras e concisas, além de perceber a importância dos elementos

não-verbais, como gestos, expressão facial ou postura corporal.

Técnica

O professor pode usar uma câmara de vídeo para gravar trechos de um debate

político ou de seminários de seus alunos e exibi-los para a classe, exemplificando a

importância dos gestos, da entonação e do encadeamento correto das frases na

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linguagem oral. O próprio aluno, ao se observar filmado, perceberá suas deficiências

sem que para isso seja necessária a interferência do professor, que poderia ser inibidora.

Usando a escrita durante a fala

Outro ponto básico no trabalho de expressão oral é ensinar aos estudantes como

utilizar para registro ou reforço da fala. É o velho truque, muito usado pelos professores,

de escrever na lousa as palavras fundamentais de um tema. Para seus alunos, você pode

sugerir a confecção de cartazes ou transparências em que os aspectos mais importantes

da fala estarão presentes.

A Fala deve preparada antes

Ao contrário da escrita, a fala, uma vez pronunciada, não pode ser reconstruída.

Por isso, é imprescindível que se prepare muito bem a exposição. Elaborar esquemas que

ajudem a fala e fazer uma aula prévia para outros participantes do grupo, ou mesmo

individualmente, são etapas necessárias para o domínio da língua oral. Ao ouvir a

própria voz, gravada ou ao vivo, o aluno encontra o tom correto, a pausa mais adequada,

exercita palavras com quais não esteja familiarizado -muitas vezes trocando-as por

sinônimos mais adequados, enriquecendo, dessa forma, o vocabulário.

Técnica

Peça aos alunos que entrevistem uma pessoa da família ou vizinhança cuja

profissão considerem interessante. Eles devem descobrir características do trabalho,

horários, características do trabalho, horários, formação, pré-requisitos, aptidões e outras

dúvidas que surjam. O passo seguinte é ler a entrevista transcrita para toda a classe.

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Escolhendo textos de expressão oral

Exemplos de textos literários: cordel (em que se estudará um tipo de literatura

coloquial, em versos), “causos” populares (a versão escrita dos contadores de história,

em forma de prosa), textos teatrais, além de canções (a música popular é uma

modalidade de expressão oral aliás muito próxima do cotidiano dos alunos).

Textos jornalísticos: trecho de programa de rádio (no qual se usam frases curtas e

variações sugestivas de entoação), entrevistas (que permite analisar o encadeamento de

idéias, a argumentação, além de alguns cacoetes de linguagem), debate televisionado

(nele se verifica como as idéias os argumentos são encadeados por cada falante),

depoimento em primeira pessoa (exemplo de fala em geral mais emotiva, intimista).

Textos de publicidade: anúncios de rádio e televisão (com sua linguagem direta,

técnicas de repetição e fixação de nomes).

Textos de divulgação científica: exposição (quando a escola convida um

especialista para explanar algum tema de interesse dos alunos) e trechos de

documentários.

Provocar polêmica: um bom jeito de ensinar o aluno a argumentar

Como toda fala supõe alguém que esteja ouvindo, uma segunda etapa da

produção de exposições orais é preparar o aluno para a troca de opiniões, em que ele

precisará defender pontos de vista, argumentar e contra – argumentar. Você pode treinar

a capacidade de argumentação em diversas atividades:

• Discutir com a classe algum tema polêmico, que esteja sendo veiculado

na imprensa ou vivido pelos moradores do bairro. Dê preferência aos

assuntos trazidos pelos próprios alunos e que gerem opiniões.

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CAPÍTULO 2

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Segundo Rohde & Mattos (p. 108), as dificuldades de aprendizagem podem ser

naturais (de percurso) ou secundárias a determinações patologias. As dificuldades

“naturais” (de percurso) consistem em oscilação no rendimento escolar relacionadas a

aspectos evolutivos do aluno ou decorrentes de metodologia inadequada, de padrões de

exigência da escola, de falta de assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais.

Com freqüência, é suficiente um trabalho pedagógico complementar ou modificações na

proposta pedagógica da escola para uma solução satisfatória dessas dificuldades.

Também estariam incluídos nessa categoria os problemas que os alunos apresentam na

1ª e/ou na 2ª série, e que ainda não foram identificados como “transtornos de

aprendizagem”, já que esse diagnóstico requer certa persistência da dificuldade. Já nas

dificuldades secundárias, as alterações de aprendizagem são conseqüência de outros

quadros que podem ser detectados e que atuam primariamente sobre o desenvolvimento

humano normal e secundariamente sobre as aprendizagens específicas. Nessa

subcategoria estão incluídos os portadores de deficiência mental, sensorial, e aqueles

com quadros neurológicos mais graves ou com transtornos emocionais significativos.

Também estão incluídos, nessa categoria, os indivíduos portadores de transtorno de

déficit de atenção/hiperatividade tanto na sua forma com predomínio de desatenção ou

de hiperatividade como na sua forma combinada. Embora as dificuldades atencionais

interfiram tanto nas habilidades de leitura e escrita como nas de matemática, é nesta

última que as repercussões são mais evidentes. Crianças e adolescentes com TDAH

muitas vezes apresentam falhas na realização de operações simples utilizam os

procedimentos da subtração para a adição ou vice-versa, trocam essas características

configurem, necessariamente, um transtorno na área da aprendizagem da matemática.

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É conveniente lembrar que nem todo indivíduo com TDAH apresenta

dificuldades na aprendizagem. As dificuldades atencionais podem ser compensadas pelo

uso de um bom potencial intelectual, interesse pelo conhecimento e condições didáticas

adequadas.

2.1- Transtornos de aprendizagem

A descrição dos transtornos de aprendizagem tem por base os dois princípios

manuais internacionais de diagnóstico: a CID-10 (Classificação Internacional de

Doenças), elaborada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e concluído em 1992, e

o DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder), organizado pela

Associação Psiquiátrica Americana e publicado em 1994. A caracterização geral dos

transtornos de aprendizagem não difere muito nesses manuais.

O DSM-IV situa os transtornos de aprendizagem no Eixo 1, na categoria dos

transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência,

e conceitua:

Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do

indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,

matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua

idade, escolarização ou nível de inteligência. Os problemas na aprendizagem interferem

significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária que exigem

habilidades de leitura, matemática ou escrita. Em presença de um deficit sensorial, as

dificuldades de aprendizagem podem exceder aquelas habitualmente associadas com o

déficit.Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta.

A CID-10 denomina, de modo preciso, os transtornos específicos do

desenvolvimento das habilidades escolares (TEDHE) situando-os na categoria dos

transtornos do desenvolvimento psicológico e abrangendo:

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Grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e

significativos na aprendizagem de habilidades escolares. Estes comprometimentos na

aprendizagem não são resultado direto de outros transtornos (tais como retardo mental,

deficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou

perturbações emocionais), embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais

condições. Os TEDHE freqüentemente ocorrem junto com outras síndromes clínicas

(tais como transtorno de déficit de atenção ou transtorno de conduta) ou outros

transtornos do desenvolvimento (tais como transtorno específico da função motora ou

transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem).

Ambos os manuais apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos:

da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades matemáticas. A

caracterização anteriormente apresentada é geral e não suficiente para dar conta da

especificidade das alterações abrangidas pelo conceito de transtornos de aprendizagem.

Destacam-se, a seguir, algumas questões pontuais baseadas principalmente na CID-10,

que é o manual que melhor aprofunda a questão:

• deve haver um grau clinicamente significativo de comprometimento na

habilidade escolar especificada, medido por testes padronizados,

apropriados à cultura e o sistema educacional. O nível de realização da

criança deve estar substancialmente abaixo do esperado para uma criança

com a mesma idade, mesmo nível mental e de escolarização.

Considerando as dificuldades para estabelecer o grau de

comprometimento, fica clara a idéia de que somente se pode suspeitar de

um diagnóstico de transtorno de aprendizagem ao final da 2ª série.

2.2- Hiperatividade

Segundo Sucupira (1995, p. 20), crianças que não param no lugar, mexem em

tudo, não prestam atenção em nada nem em ninguém, têm dificuldades na escola, e

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vivem “ligadas”, servem para causar imensa confusão no meio médico, e podem

encobrir a omissão de dois agentes importantes para compreensão e tratamento do

distúrbio: os pais e o Estado.

Raros são as pessoas que não conhecem crianças assim. Ou não convivem

diariamente com crianças assim. Elas são hiperativas. “Na escola é aquela criança que dá

trabalho, corre para todos os lados, não consegue ficar quieta; é uma queixa que vem

mais dos professores do que dos pais”. Mas sob esse diagnóstico que num primeiro

instânte parece facilmente identificável, está um problema com enorme capacidade de

contrapor teses médicas, várias linhas de investigação postuladas e abordagens

psicoterapêuticas diferenciadas. Tudo isso, enreda a hiperatividade num cipoal de

conclusões – que vão de origens a tratamentos -, poucas delas congruentes.

Mesmo o nome é motivo de discussão. Em 1918, crianças que sobreviveram a

uma epidemia de encefalite letárgica nos EUA, apresentaram alterações de

comportamento onde figuravam hiperatividade, distração, impulsividade e problemas

escolares diversos. Isso, apesar dos padrões de inteligências manterem-se inalterados.

Aventou-se daí a hipótese de que talvez uma lesão, decorrente da encefalite, tenha

modificado a conduta das crianças. Criou-se a idéia da lesão cerebral mínima como fator

detonante da hiperatividade. Esta, quarenta anos depois, passou a ser tida como um sinal

diagnóstico de um distúrbio maior chamado “Síndrome Hipercinética” que englobava,

além da incapacidade de concentração e atenção, outros sintomas similares.

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COMO IDENTIFICAR

Os critérios sugeridos pela Associação Americana de Psiquiatria não são rígidos. Isso quer dizer que se

uma criança apresentar alguns dos sinais descritos, ela não é, obrigatoriamente, hiperativa. O ideal é

consultar um pediatra familiarizado com o distúrbio.

Uma criança pode sinalizar um quadro de ADD com hiperatividade se apresentar:

FALTA DE ATENÇÃO EM PELO MENOS TRÊS DOS SEGUINTES CASOS:

1. Freqüentemente não termina aquilo que começa;

2. Freqüentemente parece não estar escutando;

3. Distrai-se com facilidade;

4. Tem dificuldades em se concentrar no trabalho escolar ou outras atividades que requerem

atenção continuada;

5. Tem dificuldades em se fixar em atividades que envolvam jogos.

IMPULSIVIDADE EM PELO MENOS TRÊS DOS SEGUINTES CASOS:

1. Freqüentemente age sem pensar,

2. Muda excessivamente de uma atividade para outra,

3. Tem dificuldade em organizar o trabalho (não sendo decorrente de uma limitação de

conhecimento),

4. Precisa de muita supervisão,

5. Freqüentemente grita na classe,

6. Tem dificuldade em esperar a vez em jogos ou situações de grupos,

HIPERATIVIDADE EM PELO MENOS DOIS DOS SEGUINTES CASOS:

1. Corre e sobe nas coisas excessivamente,

2. Tem dificuldade em sentar quieto ou se movimente excessivamente quando sentado,

3. Tem dificuldade em ficar sentado,

4. Movimente-se excessivamente durante o sono,

5. Está sempre agitado e se comporta como se tivesse “movido por um motor”.

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CAPÍTULO 3

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR

Segundo Libâneo (1995, p.19), a prática escolar consiste na concretização das

condições que asseguram a realização do trabalho docente. Tais condições não se

reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola cumpre funções que lhe são

dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por

classes sociais com interesses antagônicos. A prática escolar, assim, tem atrás de si

condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de

sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola,

aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc. Fica claro que o

modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo

das matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver com pressupostos

teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente.

Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prática em

prescrições pedagógicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua

passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prática

contém pressupostos teóricos implícitos. Por outro lado, há professores interessados num

trabalho docente mais conseqüente, professores capazes de perceber o sentido mais

amplo de sua prática e de explicitar suas convicções. Inclusive há aqueles que se apegam

á última tendência da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa escolha trará, de

fato, as respostas que procuram. Deve-se salientar, ainda, que os conteúdos dos cursos

de licenciatura, ou não incluem o estudo das correntes pedagógicas, ou giram em torno

de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca têm correspondência com as

situações concretas de sala de aula, não ajudando os professores a formar um quadro de

referência para orientar sua prática.

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Em artigo publicado em 1981, Savani descreveu com muita propriedade certas

confusões que se emaranham na cabeça de professores. Após caracterizar a pedagogia

tradicional e a pedagogia nova, indica o aparecimento, mais recente, da tendência

tecnicista e das teorias crítico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele

escreve: “Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da nova escola. A

realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a nova escola

nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. (...) Mas o drama do professor não

termina aí. A essa contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que as

condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela

pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu

trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo). (...) Aí está o quadro contraditório em

que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista”, a realidade é tradicional; (...)

rejeita o tecnicismo porque sente-se violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha

crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor”.

Face a essas constatações, pretende-se, neste texto, fazer um levantamento, ainda

que precário, das tendências pedagógicas que têm-se firmado nas escolas pela prática

dos professores, fornecendo uma breve explanação dos pressupostos teóricos e

metodológicos de cada uma.

É necessário esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura, nem

sempre são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prática

concreta. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de classificação. De qualquer

modo, a classificação e descrição das tendências poderão funcionar como instrumento de

análise para o professor avaliar sua prática de sala de aula.

Utilizando como critério a posição que adotam em relação aos condicionantes

sociopolíticos da escola, as tendências pedagógicas foram classificadas em liberais e

progressistas, a saber:

A – Pedagogia liberal

1 – tradicional

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2 – renovada progressivista

3 – renovada não-diretiva

4 – tecnicista

B – Pedagogia progressista

1 – libertadora

2 – libertária

3 – crítico-social dos conteúdos

3.1- A Didática como atividade pedagógica escolar

Segundo Libâneo (1996, p. 52), a Pedagogia investiga a natureza das finalidades

da educação como processo social, no seio de uma determinada sociedade, bem como as

metodologias apropriadas para a formação dos indivíduos, tendo em vista o seu

desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade. Quando falamos das

finalidades da educação no seio de uma determinada sociedade, queremos dizer que o

entendimento dos objetivos, conteúdos e métodos da educação se modifica conforme as

concepções de homem e da sociedade que, em cada contexto econômico e social de um

momento da história humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os

interesses das classes e grupos sócias. A Pedagogia, portanto, é sempre uma concepção

da direção do processo educativo subordinada a uma concepção político-social.

Sendo a educação escolar uma atividade social que, através de instituições

próprias, visa a assimilação dos conhecimentos e experiências humanas acumuladas no

decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto seres sociais,

cabe á Pedagogia intervir nesse processo de assimilação, orientando-o para finalidades

sociais e políticas e criando um conjunto de condição metodológicas e organizativas

para viabiliza-lo no âmbito da escola. Nesse sentido, a Didática assegura o fazer

pedagógico na escola, na sua dimensão político-social e técnica; é, por isso, uma

disciplina eminentemente pedagógica.

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A Didática é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de

ensino através dos seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e a

aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação, formular diretrizes

orientadoras da atividade profissional dos professores. É, ao mesmo tempo, uma matéria

de estudo fundamental na formação profissional dos professores e um meio de trabalho

do qual os professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a

aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.

Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e conteúdos do ensino, a

Didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os

fatores reais (sociais, políticos, culturais, psico-sociais) condicionantes das relações

entre a docência e a aprendizagem. Ou seja, destacando a instituição e o ensino como

elementos primordiais do processo pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e

políticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os conteúdos e métodos e, ao

estabelecer as conexões entre o ensino e aprendizagem, indica princípios e diretrizes que

irão regular a ação didática.

Por outro lado, esse conjunto de tarefas não visa outra coisa senão o

desenvolvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas à sua preparação para a vida

social. Em outras palavras, o processo didático de transmissão/assimilação de

conhecimentos e habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades

cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os

conhecimentos sistematizados.

Que significa teoria da instrução e do ensino? Qual a relação da Didática com o

currículo, metodologias específicas das matérias, procedimentos de ensino, técnicas de

ensino?

A instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de

conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas. O

núcleo da instrução são os conteúdos das matérias. O ensino consiste no planejamento,

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organização, direção e avaliação da atividade didática, concretizando as tarefas da

instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistério) como a direção da

atividade de estudos dos alunos. Tanto a instrução como o ensino se modificam em

decorrência da sua necessária ligação com o desenvolvimento da sociedade e com as

condições reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligação é que a Didática se

fundamenta para formular diretrizes orientadoras do processo de ensino.

O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do

processo de ensino. Em torno das matérias se desenvolve o processo de assimilação dos

conhecimentos e habilidades.

A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos

procedimentos de investigação das diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e

validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos. No

campo da Didática, há uma relação entre os métodos próprios da ciência que dá suporte

à matéria de ensino e os métodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex.,

métodos tradicionais, métodos ativos, método da descoberta, método de solução de

problemas etc.) ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo

das disciplinas do currículo (alfabetização, Matemática, História etc.), seja a que se

refere a setores da educação escolar ou extra-escolar (educação de adultos, educação

especial, educação sindical etc).

Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia,

colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de ensino.

Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um sentido bem mais amplo,

englobando técnicas de ensino diversificadas, desde os recursos da Informática, dos

meios de comunicação e os audiovisuais até os de instrução propaganda e de estudo

individual e em grupos.

A Didática tem muitos pontos em comum com as metodologias específicas de

ensino. Elas são as fontes da investigação Didática, ao lado da Psicologia da Educação e

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da Sociologia da Educação. Mas, ao se constituir como teoria da instrução e do ensino,

abstrai das particularidades de cada matéria para generalizar princípios e diretrizes para

qualquer uma delas.

Em síntese, são temas fundamentais da Didática: os objetivos sócio-políticos e

pedagógicos da educação escolar, os conteúdos escolares, os princípios didáticos, os

métodos de ensino e de aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e

aplicação de técnicas e recursos, o controle e a avaliação da aprendizagem.

Objeto de estudo: o processo de ensino

O objetivo de estudo da Didática é o processo de ensino, campo principal da

educação escolar.

Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instrução, ele contém a

instrução. Podemos, assim, delimitar como objeto da Didática o processo de ensino que,

considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos programas e dos livros didáticos,

os métodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e

as diretrizes que regulam e orientam esse processo.

Por que estudar o processo de ensino? Vimos, anteriormente, que a educação

escolar é uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade necessita prover as gerações

mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo acumulados pela

experiência social da humanidade. Ora, não é suficiente dizer que os alunos precisam

dominar os conhecimentos; é necessário dizer como faze-lo, isto é, investigar objetivos e

métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. Esta é a função da

Didática, ao estudar o processo do ensino.

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Podemos definir processo de ensino como uma seqüência de atividades do

professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e

desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades

cognitivas (pensamento independente, observação, análise-síntese e outras).

Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos

alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é porque a natureza

do trabalho docente é a mediação da relação cognitiva entre o aluno e as matérias de

ensino. Isto quer dizer que o ensino não é só transmissão de informações mas também o

meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é bem-sucedido

quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é

praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais.

Ensinar e aprender, pois são duas facetas do mesmo processo, e que se realizam

em torno das matérias de ensino, sob a direção do professor.

Os componentes do processo didático

Quem circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa é o

professor frente a uma turma de alunos, sentados ordenadamente ou realizando uma

tarefa em grupo, para aprender uma matéria. De fato, tradicionalmente se consideram

como componentes da ação didática a matéria, o professor, os alunos. Pode-se combinar

estes componentes, acentuando-se mais um ou outro, mas a idéia corrente é a de que o

professor transmite a matéria ao aluno. Entretanto, o ensino, por mais simples que possa

parecer à primeira vista, é uma atividade complexa: envolve tanto condições externas

como condições internas das situações didáticas. Conhecer essas condições e lidar

acertadamente com eles é uma das tarefas básicas do professor para a condição do

trabalho docente.

Internamente, a ação didática se refere à relação entre o aluno e a matéria, com o

objetivo de apropriar-se dela com a mediação do professor. Entre a matéria, o professor

26

e ao aluno ocorrem relações recíprocas, O professor tem propósitos definidos no sentido

de assegurar o encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das

condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situação

didática, porém, vincula-se a determinantes econômicos-sociais, sócio-culturais, a

objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que

afetam as decisões didáticas. Consideremos, pois, que inter-relação entre professor e

alunos não se reduz à sala de aula, implicando relações bem mais abrangentes:

Escola, professor, aluno, pais estão inseridos na dinâmica das relações sociais. A

sociedade não é um todo homogêneo, onde reina a paz e grupos e a harmonia. Ao

contrário, há antagonismos e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se

refletem nas finalidades e no papel atribuídos a escola, ao trabalho do professor e dos

alunos.

As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos educativos da

escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professor-alunos, as

modalidades de comunicação docente, nada disso existe isoladamente do contexto

econômico, social e cultural mais amplo e que afetam as condições reais em que se

realizam o ensino e a aprendizagem.

O professor não é apenas professor, ele participa de outros contextos de relações

sociais onde é, também, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de partido político ou de

um grupo religioso. Esses contextos se referem uns aos outros e afetam a atividade

prática do professor. O aluno, por sua vez, não existe apenas como aluno. Faz parte de

um grupo social, pertence a uma família que vive em determinadas condições de vida e

de trabalho, é branco, negro, tem uma determinada idade, possui uma linguagem para

expressar-se conforme o meio em que vive, tem valores e as aspirações condicionados

pela sua prática de vida etc...

A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de suas

convicções políticas, do seu preparo profissional, do salário que recebe, da sua

27

personalidade, das características da sua vida familiar, da sua satisfação profissional em

trabalhar com crianças etc... Tudo isto, entretanto, não é uma questão de traços

individuais do professor, pois o que acontece com ele tem a ver com as relações sociais

que acontecem na sociedade.

Consideremos, assim, que o processo didático está centrado na relação

fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontação ativa do

aluno com matéria sob a mediação do professor. Com isso, podemos identificar entre os

seus elementos constitutivos: os conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos

alunos de um determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como

mediador entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimila

consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidade e habilidades.

Contudo, estes componentes não são suficientes para ver o ensino em sua globalidade.

Como vimos, não é uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se

passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigências da prática

social, ao mesmo tempo que se subordina a condições concretas postas pela mesma

prática social que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender, pois, o processo

didático como totalidade abrangente implica vincular conteúdos, ensino e aprendizagem

a objetivos sócio-políticos e pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de

condições concretas que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensino é

um processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão implicadas

dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se formulam

objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas pelo educador, cuja

realização está na dependência de condições, seja aquelas que o educador já encontra

seja as que ele precisa transformar ou criar.

Desse modo, os objetivos gerais e específicos são não só um dos componentes do

processo didático como também determinantes das relações entre os demais

componentes. Além disso, a articulação entre estes depende da avaliação das condições

concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigências postos pela sociedade e

seus grupos e classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos

28

professores, as forças sociais presentes na escola (docentes, pais etc...), os meios de

ensino disponíveis, bem como as características sócio-culturais e individuais dos alunos,

as condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matéria, as

relações professor-alunos, a disciplina, o preparo específico do professor para

compreender cada situação didática e transformar positivamente o conjunto de

condições para a organização do ensino.

O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca dos

componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da instrução, os

conteúdos, o ensino, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios de organização das

condições da situação didática, a avaliação. Tais são, também, os conceitos

fundamentais que formam a base de estudos da Didática.

3.2- A Didática e a formação profissional do professor

Segundo Libâneo (1996, p. 27), a formação profissional do professor é realizada

nos cursos de Habilitação ao Magistério em nível de ensino médio e superior. Compõe-

se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e

conteúdos devem confluir para uma unidade teórico-metodológica do curso. A formação

profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-

científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino.

A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-

científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente

vai especializar –se a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia,

Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o

esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-

prática visando à preparação profissional específica para a docência, incluindo a

Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa

educacional e outras.

29

A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos teóricos e

práticos de modo algum significa considerá-los isoladamente. São aspectos que devem

ser articulados. As disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas à prática

escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação

acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica que tratam das

finalidades da educação e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do

mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas

exigências metodológicas. As disciplinas de formação técnico-prática não se reduzem ao

mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao

mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios da prática. A formação

profissional do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e

prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e ação

prática orientada teoricamente.

Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as bases

teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como que uma

ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico escolar. A teoria pedagógica

orienta a ação educativa escolar mediante objetivos, conteúdos e tarefas da formação

cultural e científica, tendo em vista exigências sociais concretas; por sua vez, a ação

educativa somente pode realizar-se pela atividade prática do professor, de modo que as

situações didáticas concretas requerem o “como” da intervenção pedagógica. Este papel

de síntese entre a teoria pedagógica e a prática educativa real assegura a interpenetração

e independência entre fins e meios da educação escolar e, nessas condições, a Didática

pode constituir-se em teoria do ensino. O processo didático efetiva a mediação escolar

de objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em função disso, a Didática

descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem;

investiga os fatores co-determinantes desses processos; indica princípios, condições e

meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem, que são comuns ao ensino

das diferentes disciplinas de conteúdos específicos. Para isso recorre às contribuições

das ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias específicas. É, pois,

uma matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos

30

nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-

prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as

demais disciplinas de conteúdo.

A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida formação

teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório do professor na

sala de aula depende de vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-

se a teoria. É verdade que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela

profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho

profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua

articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança

profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore mais

a qualidade do seu trabalho.

Entre os conteúdos básicos da Didática figuram os objetivos e tarefas do ensino

na nossa sociedade. A Didática se baseia numa concepção de homem e sociedade e,

portanto, subordina-se a propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação

escolar a serem estabelecidos em função da realidade social brasileira.

O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos,

organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as condições e meios

pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e

convicções. Este é o objetivo de estudo da Didática.

31

CAPÍTULO 4

O PLANEJAMENTO ESCOLAR

Segundo Libâneo (1996, p. 221), o planejamento escolar é uma tarefa docente

que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e

coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no

decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações

docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à

avaliação.

Há três modalidades de planejamento, articuladas entre si: o plano da escola, o

plano de ensino e o plano de aulas.

4.1- Importância do planejamento escolar

O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da

ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A

escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo

o que acontece no meio escolar está atravessado por influência econômicas, políticas e

culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do

planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos — estão recheados de implicações

sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma

atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente

sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos

estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto,

não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é,

antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções

político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas

concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a

32

escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de

ensino).

O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:

a) Explicar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que

assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do

processo de participação democrática.

b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico

e profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de aula, através de

objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.

c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente,

de modo que a previsão das ações docentes possibilita ao professor a realização de um

ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.

d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências

postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições sócio-culturais e

individuais dos alunos.

e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna

possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino:

os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas

possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que

está intimamente relacionada aos demais.

f) Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoamento-o em

relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o às condições de

aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão

incorporados na experiência cotidiana.

33

g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo

hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a

nova situações que aparecem no decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser

como um guia de orientação e devem apresentar ordem seqüencial, objetividade,

coerência, flexibilidade.

4.2- Requisitos para o planejamento

O planejamento escolar é uma atividade que orienta a tomada de decisões da

escola e dos professores em relação às situações docentes de ensino e aprendizagem,

tendo em vista alcançar os melhores resultados possíveis. O que deve orientar a tomada

de decisões? Quais são os requisitos a serem em conta para que os planos da escola, de

ensino e de aula sejam, de fato, instrumentos de trabalho para a intervenção e

transformação da realidade?

Os principais requisitos para o planejamento são: os objetivos e tarefas da escola

democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos

alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão

ativa dos conteúdos.

4.3- Condições prévias para a aprendizagem

O planejamento escolar – seja da escola, seja do professor – está condicionado

pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da

aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para

que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e

práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências,

34

conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é

medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o

êxito de ação se planeja.

Em relação aos alunos da escola pública, a verificação das condições potenciais

de rendimento escolar depende de um razoável conhecimento dos condicionantes sócio-

culturais e materiais: ambiente social em que vivem, a linguagem usada nesse meio, as

condições de vida e de trabalho. Esse conhecimento vai muito além da simples

constatação da realidade; deve servir de ponto de apoio pedagógico para o trabalho

docente. É preciso que o professor esteja disponível para aprender com a realidade,

extrair dos alunos informações sobre a sua vida cotidiana, leva-lo a confrontar os seus

próprios conhecimentos com a informação embutida nos conteúdos escolares. O fato é

que os determinantes sociais e culturais da sua existência concreta influem diretamente

na apreensão dos objetos de conhecimento trazidos pelo professor e, portanto,

constituem ponto de partida para a assimilação dos conhecimentos sistematizados.

O planejamento da escola e do ensino dependem das condições escolares prévias

dos alunos. De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos carecem de pré-

requisitos. A introdução de matéria nova ou a consolidação da matéria anterior requerem

necessariamente verificar o ponto de preparo em que os alunos se encontram, a fim de

garantir a base de conhecimentos e habilidades necessária para a continuidade da

matéria.

Um professor não pode justificar o fracasso dos alunos pela falta de base

anterior, o suprimento das condições prévias de aprendizagem deve ser previsto no plano

de ensino. Não pode alegar que os alunos são dispersivos; é ele quem deve criar as

condições, os incentivos e os conteúdos para que os alunos se concentrem e se dediquem

ao trabalho. Não pode alegar imaturidade; todos alunos dispõem de um nível de

desenvolvimento potencial ao qual o ensino deve chegar. Não pode atribuir aos pais o

desinteresse e a falta de dedicação dos alunos, muito menos acusar a pobreza como

causa do mau desempenho escolar; as desvantagens intelectuais e a própria condição de

35

vida material dos alunos, que dificultam o enfrentamento das tarefas pedidas pela escola,

devem ser tomadas como ponto de partida para o trabalho docente.

Princípios e condições de transmissão / assimilação ativa

Este requisito diz respeito ao domínio dos meios e condições de orientação do

processo de assimilação ativa nas aulas. O planejamento das unidades didáticas e das

aulas deve estar em correspondência com as formas de desenvolvimento do trabalho em

sala de aula. Uma parte importante do plano de ensino é a descrição das situações

docentes específicas, com a indicação do que os alunos farão para se envolverem na

atividade docente e do que o professor fará para dirigir a atividade cognoscitiva dos

alunos em classe. Este assunto já foi desenvolvido em capítulos anteriores.

36

CONCLUSÃO

No contexto educacional brasileiro há um impasse inquietante. De um lado, pais

desesperados, incapazes da tarefa educativa, por não compreenderem que a única

autoridade consistente é a que brota da força moral, que só pode vir pelo testemunho.

Eles não se dão conta da revolução cultural que hoje se dá, no poder de sedução

exercidos pelos meios de comunicação de massa, na revolução social. De outro lado,

pseudopedagogos, sem conhecimentos mínimos da antropologia, que julgam poder

educar na exclusão de qualquer indicação de limites.

Em face desta situação, é compreensível que pais abdiquem da tarefa educativa e

um número crescente de educadores chegue à beira do desespero por não entreverem

possibilidades que as circunstâncias parecem excluir de maneira flagrante. Liberdade:

pressuposto de toda educação Por um lado, ela é a grande aspiração do ser humano, por

outro lado ela se revela um peso quase insuportável. Ser livre implica tomar decisões e

responder por elas, com o risco permanente de errar. Porém, ela é indispensável para a

educação. O processo educativo simplesmente não acontece se as pessoas envolvidas

não assumirem com um bem de referência do qual depende a dignidade humana e o

sentido mesmo da vida. Somente pessoas livres podem ser educadas. A primeira tarefa, é

a de ajudar pessoas que assumam livre e responsavelmente a própria educação.

A organização construtiva de sua vida depende da aprendizagem. A meta a ser

atingida é a de levar pessoas à autodeterminação como a forma talvez incômoda, de elas

exercerem a própria liberdade. Assim, é possível avaliar a qualidade de um processo

educativo pela capacidade de tornar as pessoas mais livres e mais responsáveis. Uma

constatação no tempo a sensibilidade em relação aos aspectos negativos de todas as

formas de sofrimentos, torna-se mais evidente do que em épocas passadas.

37

BIBLIOGRAFIA

BACHELARD, G. A Filosofia do Não. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural,

1984;

BERGER, P.L., LUCKMANN. The Social Construction of Reality: A Treatise in the

Sociology of Knowledge. London: Allen Lane,1967;

BLOOR, D. Knowledge and social imagery. London: Routledge & Kegan Paul, 1976;

LIBÂNEO, Carlos José. Democratização da Escola Pública – A Pedagogia crítico-

social dos conteúdos.16. ed. São Paulo: Loyola, 1995;

_________ . Didática. São Paulo: Cortez, 1996;

MORTIMER, E.F. Evolução do atomismo em sala de aula: mudança de perfis

conceituais. São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1994;

PCN 5ª a 8ª série. O Domínio da linguagem. In: Nova Escola, edição especial;

PIATTELLI-PALMARINI, M. (org.) Teorias da Linguagem, Teorias da Aprendizagem:

o debate entre Jean Piaget & Noam Chomsky. São Paulo: Cultrix, 1983;

RODHE, Luis Augusto, MATTOS, Paulo. Princípios e Práticas em TDAH. s. l. : s. ed.,

s. d. ;

SUCUPIRA, Ana Cecília. Não agüento esse menino! In: revista Farmacêutica Kairos,

mar/1995;

URRUTIGARAY, Maria Cristina. Arteterapia: a transformação pessoal pelas imagens.

Rio de Janeiro: Wak Editora, 2003.

38

ANEXO

39

40

41

ÍNDICE

Introdução.........................................................................................................................07

Capítulo 1: O Aprendizado e a Linguagem: o fantasma da Língua Portuguesa..............10

Capítulo 2: Dificuldades de Aprendizagem.....................................................................14

2.1- Transtorno de aprendizagem....................................................................................15

2.2- Hiperatividade...........................................................................................................16

Capítulo 3: Tendências Pedagógicas na Prática Escolar..................................................19

3.1- A Didática como atividade pedagógica escolar........................................................21

3.2- A Didática e a formação profissional do professor...................................................28

Capítulo 4: O Planejamento Escolar.................................................................................31

4.1- Importância do planejamento escolar........................................................................31

4.2- Requisitos para o planejamento................................................................................33

4.3- Condições prévias para a aprendizagem...................................................................33

Conclusão.........................................................................................................................36

Bibliografia.......................................................................................................................37

Anexo...............................................................................................................................38

Folha de Avaliação...........................................................................................................42

42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Título da Monografia: COMO TRABALHAR DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM BASEADO NO CONSTRUTIVISMO

Data da Entrega: ____ de junho de 2004.

Auto Avaliação: Como você avaliaria esta monografia?

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Avaliado Por: Prof. Mary Sue Grau: ____________________.

Rio de Janeiro, ____ de julho de 2004.