UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ARTES PLÁSTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Carla Vilella de Abreu

Orientador

Profa : Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ARTES PLÁSTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para a

obtenção do grau de especialista em Arteterapia em

Educação e Saúde.

Por: Carla Vilella de Abreu

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AGRADECIMENTOS

Aos professores do Instituto A Vez do Mestre pelo

carinho, dedicação e conhecimentos repassados e

aos singelos queridos amigos de turma pela

contribuição de criativos e verdadeiros momentos

artisticamente evolutivos.

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DEDICATÓRIA

Dedico essa conquista ao meu querido e

companheiro ‘DEUS’, a meus amados Pais que,

além de sempre me incentivarem a fazer o que

quero, vivenciaram/participaram emocionalmente de

meus trabalhos inventivos, aos meus irmãos e

amigos que - como eu - acreditam no se dar, no

compartilhar.

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RESUMO

O Objetivo deste estudo é analisar a contribuição e a evolução das artes

plásticas na Educação Infantil. Esta análise parte do princípio que todas as

crianças repassam suas potencialidades - artisticamente natas - de diversas

formas na vida, na escola. Nessas perspectivas, as crianças florescem

progressos educacionais construtivos, evolutivos, culturais, criativos e

imaginários, usando também suas próprias normas e meios de ação em suas

aprendizagens. O presente trabalho também faz louvor às emoções,

vivenciadas no criar da criança, através de diversas teorias e da aplicação de

variados materiais para trabalhos plásticos, visando aumentar as possibilidades

de expressão e comunicação das crianças e, inclusive, de todos os seres

humanos. O resultado foi uma reflexão sobre as artes visuais e a conseqüente

necessidade de serem percebidas não somente como manifestação artística,

mas como algo que tem transformado profundamente a comunicação no

mundo contemporâneo.

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METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, ex-post-facto, descritiva, de cunho

bibliográfico apoiada nos autores BARBOSA (1993 e 1996), CHRISTO E DA

SILVA (2008), DUARTE JÚNIOR (1981), FERRAZ E FUSARI (1985),

FERREIRA (2007), LOWENFELD (1976 e 1977), Osborne (1993), PCN/ARTE

(2000), READ (1981 E 1982), VYGOTSKY (2001), entre outros. Destaca-se o

apoio das pedagogas e dos colegas do curso de Arteterapia em Educação e

Saúde, efetuado no período de fevereiro de 2.009 a janeiro de 2.010, no

Instituto A Vez do Mestre – na Faculdade Cândido Mendes, pelos

conhecimentos a mim repassados e, principalmente, pelo carinho que tenho na

convivência com crianças.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................

CAPÍTULO I

1. ARTES PLÁSTICAS

1.1 - Definição

1.2 - A história da Educação Infantil

1.2 - A evolução das Artes Plásticas na Educação Infantil

1.2 - O conhecimento do simples e do belo artístico pela criança

CAPÍTULO II

2. A CRIANÇA E A ARTE

2.1 - Ensino da Arte : O Início

2.2 - O desenho da criança

2.3 - O desenvolvimento gráfico

2.4 - Desenho e Fantasia

CAPÍTULO III

3. - ARTE E CRIATIVIDADE

3.1 - Exercícios de Arte

3.2 - Pintando, desenhando, recortando, colando, dobrando ....

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CAPÍTULO IV

4. O DESENVOLVIMENTO DE DESCOBERTAS E DE CONHECIMENTOS

ARTÍSTICOS COMO REFLEXÃO.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

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INTRODUÇÃO

A principal finalidade deste trabalho é descrever poetica e artisticamente

os tributos relacionados às transformações, às criações, aos sentimentos, às

formas expressivas da tributação das artes plásticas na Educação Infantil.

A contribuição das artes plásticas para o progresso cognitivo, cultural e

criativo da criança na Educação Infantil é identificada principalmente pelo

princípio básico de procurar proporcionar à criança o desenvolvimento da

autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias regras e meios

de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociados com outras pessoas

(adultos ou crianças).

Na Educação Infantil, os trabalhos e as emoções – relativos a artes

plásticas – como desenhar, brincar, se encantar, manchar, riscar, construir,

sorrir, transformar pensamentos em formas, sentir, expressar, juntar, desfazer,

(re) inventar o mundo, registram modos singulares de sentimentos e

comportamentos das crianças, retratados artisticamente, os quais representam

os ‘faz de conta’ que se transformam em outras coisas, de forma imaginária e

simbolizada.

A partir destes conhecimentos e participações das crianças no mundo

das artes plásticas, tanto a utilização de materiais sobre diferentes superfícies,

como também o despertar do interesse pela obra de arte (regional, nacional.

internacional e a própria), visam ampliar as possibilidades de expressão e

comunicação das crianças.

Nas fases da vida, a criatividade se expõe como um processo de

mudanças, de evolução da vida subjetiva. Portanto, a importância da

manipulação de símbolos e/ou de objetos externos, vivenciada (s) pelas

crianças, retrata(m) o despertar e o interesse por seus pensamentos, por seus

sentimentos, por suas construções, por suas imaginações, pelos seus in-

teriores ... e também pelos dos outros.

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Espero que esta monografia possa entusiasmar os profissionais que

compartilham diversos momentos de criatividade, imaginação, subjetividade,

comunidade, dispersão ... com as crianças, podendo oferecer positivas

contribuições na Educação Infantil.

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CAPÍTULO I

1. ARTES PLÁSTICAS

“A arte é a idéia da obra, a idéia que existe sem matéria”. (Aristóteles)

“Realmente, eu não gosto da natureza humana a menos que esteja toda

temperada com arte”. (Virginia Woolf)

“Escrever é esquecer. A literatura é a maneira mais agradável de ignorar a

vida. A música embala, as artes visuais animam, as artes vivas (como a dança

e a arte de representar) entretêm. A primeira, porém, afasta-se da vida por

fazer dela um sono; as segundas, contudo, não se afastam da vida - umas

porque usam de fórmulas visíveis e portanto vitais, outras porque vivem da

mesma vida humana. Não é o caso da literatura. Essa simula a vida. Um

romance é uma história do que nunca foi e um drama é um romance dado sem

narrativa. Um poema é a expressão de ideias ou de sentimentos em linguagem

que ninguém emprega, pois que ninguém fala em verso”.

(Fernando Pessoa)

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1.1 – Definição

A palavra arte (Latim Ars) significa técnica e/ou habilidade,

representando tudo aquilo que é belo. Em boa parte da história, os ferreiros,

sapateiros, ceramistas, pintores e escultores eram habilidosos artistas

plásticos. No intuito de se distinguir a arte dos pintores e escultores, aplicou-se

às pinturas e às esculturas a denominação de obras das Belas Artes.

A primeira característica da arte é o pragmatismo, ou seja, a arte

produzida possuía uma utilidade material, cotidiana ou mágico-religiosa -

ferramentas, armas ou figuras envolvendo situações específicas, como a caça.

A tese fundamental de C.S.Peirce, de W.James, de J.Dewey e de J.C.Schiller

sobre as doutrinas do pragmatismo consiste no fato de que estas sejam úteis e

propiciem alguma espécie de êxito ou satisfação.

As artes plásticas são as formações expressivas executadas com a

utilização de técnicas de produção que manipulam materiais para estruturar

formas e imagens que revelem uma concepção estética e poética em um dado

momento histórico. O aparecimento das artes plásticas está diretamente

relacionado com a evolução da espécie humana, em demonstrações

dinâmicas, diversificadas e criativas das sociedades - via análise dos objetos

artísticos produzidos e transportados por diferentes povos ao longo dos

tempos.

As referidas artes surgiram na pré-história. A primeira expressão

artística e gráfica documentada é a da arte rupestre, expressada no período

Paleolítico (25000 a.C. - 8000 a.C.). Neste período, foram elaboradas figuras

femininas mostrando genitálias e demais partes do corpo acentuadamente

desproporcionais, reforçando a teoria de mulher-mãe-natureza.

Uma das obras mais antigas é a Vênus de Lespugne ,descoberta em

1922 por R. e S. de Saint-Pérer na «Caverna das Cortinas», em Lespugue,

uma localidade do distrito de Saint-Gaudens, na Alta Garona (França) e tem

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entre 26.000 e 24.000 anos de antiguidade, e também a Vênus de Willendorf,

encontrada na Áustria há aproximadadamente 25000 a.C..

Vênus de Lespugne

Vênus de Willendorf

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Existem vários e mais conhecidos exemplos de conjuntos de pinturas

rupestres em cavernas habitadas por humanos, localizadas em Altamira, na

Espanha e datadas de 30000 a.C. a 12000 a.C .; e em Lascaux, na França de

15000 a.C. a 10000 a.C. , onde se encontram pinturas de animais pré-

históricos como: cavalos, bisões, rinocerontes, indicando rituais pré-históricos

ligados à caça. São demonstrações de naturalismos em formatadas imagens e

que evoluem da monocromia à policromia entre os anos de 15000 a.C. a 9000

a.C. Nesta época, as cores empregadas foram o preto e as tonalidades

avermelhadas, ocres e violáceas, que são as mais fáceis de se obter na

natureza.

"Bisão" / Font-de-Gaule,França

"Caçadores"/Valência

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Os seixos pintados, ou amuletos, com símbolos e cercaduras, entre

geométricas e abstratas, surgiram no período mesolítico (8000 a.C.). Porém,

no neolítico (5000 a.C. - 3000 a.C.), o homem já conhecia o fogo e se

especializou na combinação de materiais. Além das primeiras peças de

cerâmica decoradas, encontram-se verdadeiras cenas murais que documentam

a vida nesta época. Pelo estudo dos desenhos, pode-se deduzir que o homem

pré-histórico não só pintava com os dedos, mas também com pincéis e

espátulas.

Essencialmente nas exposições rupestres, cerca do ano 2000

a.C., em plena idade do bronze, produziu-se uma evolução cuja tendência era

voltada para a abstração. As figuras, signos e símbolos atingiram um nível

muito próximo ao da escrita.

No decorrer dos períodos até a atualidade, as artes plásticas cumpriram

diferentes funções, retratando formas, objetivos, culturas, egípcias, abstratas,

gregas, modernas, rupestres, pré-históricas, mesopotâmicas, bizantinas,

renascentistas, maneiristas, barrocas, com estilo rococó, neoclassicistas,

românticas, realistas, impressionistas, pós-impressionistas, minimalistas,

naturalistas, pós-impressionistas, expressionistas, cubistas, dadaístas,

surrealistas, pop artísticas, conceitualistas, simbolistas, neo-expressionistas,

pós-modernistas, surrealistas, conceitualistas, neo-expressionistas, pós-

modernistas, artesanais, futuristas e etc., tanto de forma mágica como

educativa, religiosa, social, política, natural e ‘Bela’.

Há bastante tempo, as artes plásticas não mais abrangem apenas a

pintura e a escultura. As diversas habilidades artísticas também são

expressadas com diversificadas técnicas de artes visuais, desenhos, gravuras,

fotografias, colagens, performances, vídeo-artes, cyberartes e muitas outras

representações.

Menciono a afirmação de Duchamp, relativa ao sentido da arte numa

visão atual : "A arte pode ser ruim, boa ou indiferente, mas qualquer que seja o

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adjetivo empregado, temos de chamá-la de arte. A arte ruim é arte, do mesmo

modo como uma emoção ruim é uma emoção".

No momento atual, a Arte é um ato de criar intencionalmente.

Frase do Dr. Edwin Herbert Land (May 7, 1909 – March 1, 1991) : “Um

aspecto essencial da criatividade é não ter medo de fracassar”. Somos todos

artistas.

“Improvisação 6” – Wassily Kandinsky, Stadtische Galerie

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1.2 – A História da Educação Infantil

Nos últimos tempos, houve muitas mudanças na Educação infantil. Os

Educadores passaram por diferentes e difíceis processos de ensino.

Entretanto, a diverença mais importante atualmente é que a criança é

considerada em todas as suas atuações específicas, tendo identidade pessoal

e histórica. Durante este processo surgiu uma nova concepção de criança,

totalmente diferente da visão tradicional, outrora vista como um ser sem

importância, quase invisível – por séculos.

A criança passou a ser um investimento futuro, a ser valorizada. Portanto, a

Educação Infantil transpôs uma perspectiva assistencialista para se transformar

em uma proposta pedagógica aliada ao cuidar, buscando ser de forma

complexa, respeitando suas especificidades tanto psicológicas como as

emocionais, cognitivas, físicas, etc.

Não havia clareza, na idade média, em relação ao período em que a

infância era caracterizada. Nessa época, muitas pessoas determinavam a

infância como o período do nascimento dos dentes até os sete anos de idade,

conforme citação da descrição feita por Le Grand Propriétaire (Ariès, 1978, p.6)

‘A primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa

quando a criança nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que

nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa

idade a pessoa não pode falar bem nem tomar perfeitamente as palavras, pois

ainda não tem seus dentes bem ordenados nem firmes...’

A partir do século XVII, as crianças – principalmente as de família nobre ou

burguesa – não eram mais vestidas como adultos (Ariès, 1978, p.33).

Neste século, outras grandes mudanças sociais foram as reformas

religiosas católicas e protestantes, que conduziram um novo olhar sobre a

criança e sua aprendizagem.

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Outro relevante aspecto foi a afetividade, que ganhou mais importância

no seio da família, e que era demonstrada em conseqüência da valorização da

educação das crianças, a qual passou a ser efetuada reverencialmente nas

escolas no convívio com outras crianças. Logo, estes pequenos seres

humanos foram separados dos adultos e mantidos em escolas até estarem

“prontas” para a vida em sociedade (Ariès, 1978). Pena que isto só ocorreu,

conforme exposto acima, com as crianças burguesas e/ou nobres.

No século XVIII, além da educação, houve também um grande interesse da

família nas questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, ocasionando

uma considerável redução nos índices de mortalidade.

Porém, isto ocorreu apenas com as crianças da burguesia, porque as

crianças do povo permaneceram sem a referida educação na escola e sem os

cuidados higiênicos e de saúde. As crianças pobres continuaram sendo

direcionadas ao trabalho.

Segundo Loureiro : ‘...nesse período começa a existir uma preocupação em

conhecer a mentalidade das crianças a fim de adaptar os métodos de

educação a elas, facilitando o processo de aprendizagem. Surge uma ênfase

na imagem da criança como um anjo, “testemunho da inocência batismal” e,

por isso, próximo de Cristo ( 2005. p.36 ).

Era estampado a percepção do caráter cristão, cuja educação das crianças

foi ancorada. Em decorrência do surgimento do interesse nas crianças, houve o

início da preocupação em ajudá-las a adquirir o princípio da razão e a fazer

delas adultos cristãos e racionais. Esse paradigma norteou a educação do

século XIX e XX.

Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e

que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas,

emocionais e sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e

integrado da criança. Ela deve ter todas as suas dimensões respeitadas.

Segundo Zabalza ao citar Fraboni:

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“A etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela

“transformação” tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre

todos os requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da

criança, legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos

enquanto sujeito social” (1998, p.68).

Após a primeira Guerra Mundial, no século XX, a idéia de respeito à

criança começa e cresce culminando no Movimento das Escolas Novas, com

o intuito de adotar o respeito à criança como um ser específico, portanto, em

direção de um trabalho de forma a corresponder as características do

pensamento infantil.

Na psicologia, na década de 20 e 30, Vygotsky defende a idéia de que a

criança é introduzida no mundo da cultura por parceiros mais experientes.

Wallon destaca a afetividade como fator determinante para o processo de

aprendizagem. Surgem as pesquisas de Piaget, que revolucionam a visão de

como as crianças aprendem a teoria dos estágios de desenvolvimento. As

teorias pedagógicas se apropiam gradativamente das concepções psicológicas,

especialmente na Educação Infantil, impulsionando o seu crescimento e

naturalmente evoluindo as comprovações prazerosas, espirituais, filo/

psicolgicamente ... retratadas e exaladas nas produções artísticas de cada

criança na educação infantil e na vida.

No pós-segunda Guerra Mundial, surge a preocupação com a situação

social da infância e a idéia da criança como portadora de direitos. A

ONUpromulga em 1959 a Declaração dos Direitos da Criança, em decorrência

da Declaração dos Direitos Humanos. Esse é um fator importante para a

concepção de infância que atravessa a contemporaneidade; a criança como

sujeito de direitos.

A educação dirigida à criança pequena só ganhou notoriedade quando

esta passou a ser valorizada pela sociedade. Somente com a mudança de

postura em relação à visão que se tinha da criança, a Educação Infantil não

teria mudado a sua forma de conduzir o trabalho docente e não teria surgido

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um novo perfil de educador para essa etapa de ensino. Não seria cobrado dele

especificidade no seu campo de atuação, e a criança permaneceria com um

atendimento voltado apenas para questões físicas, tendo suas outras

dimensões, como a cognitiva, a emocional e a social despercebidas.

A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental,

abrangendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Até recentemente o

aspecto cognitivo não era considerado na educação infantil e esta não estava

inteirada na educação básica. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação 9.394/96 veio garantir este espaço à educação infantil, bem como o

da arte neste contexto.

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1.3 - A Evolução das Artes Plásticas na Educação Infantil

Historicamente, a arte era ensinada na Europa através do sistema

‘Método Atelier’, onde os artistas - assumidos aprendizes – tornavam-se aptos

ao conhecimento da faculdade artística de seu comércio da mesma forma

como em qualquer associação, tais como as dos maçons (pedreiros, ourives e

etc). Conforme mencionado por Platão, as primeiras escolas de arte foram

criadas na Grécia - 400 a.C. Durante o período Renascentista, a educação

artística foi aplicada regularmente em estúdios de arte. Verdadeiramente, o

desenho teve alguma prioridade sobre as artes plásticas nas escolas de

Desenho, sendo fundadas em toda a Europa no século 18. Educação em arte

ocorre através do tempo de vida. Crianças, jovens e adultos aprendem sobre

arte na comunidade com as instituições e organizações, tais como museus,

agências locais de artes, centros recreativos, locais de culto, agências de

serviços sociais, e as prisões, entre muitos outros locais possíveis.

Atualmente, existe um elevado número de modelos de artes ou modelos

curriculares de educação para as artes, baseado em desenvolvimento

profissional dos professores que as escolas e organizações comunitárias

aplicam. No ensino ocidental, a prática do desenho é uma atividade empírica

que envolve ver, interpretar e descobrir as marcas necessárias para reproduzir

um fenômeno observado. Pode-se afirmar que as atividades de arte envolvem

interpretação imaginativa.

Modelos proeminentes incluem:

- Modelo com seis partes e dividido em componentes de ‘Produção

Criativa, Histórico-Cultural e Crítico-Responsivo - constituído no Canadá

- ‘Discipline Based Art Education’ (DBAE) – Instrução baseada na

Educação Artística - veio a favorecer nos Estados Unidos, durante os anos

1980 e 1990, e é focada em habilidades específicas, incluindo técnicas, crítica

de arte e história da arte.

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Hoje em dia, muitos educadores nas salas de aula mudaram a cultura

visual e modelos de diversidade nos Estados Unidos, afastando-se da DBAE,

mas muitos ainda usam esse modelo.

Ensino Artístico de Comportamento (TAB) é uma teoria que começou na

década de 1970 nos Estados Unidos. TAB sugere que os alunos devam ser os

artistas e assim guiados em seus próprios interesses artísticos através de aulas

de técnica e críticas, apesar de serem expostos à história da arte no que se

refere ao seu próprio trabalho.

- No Reino Unido, o currículo de arte é fixado pelo governo do Currículo

Nacional.

No Brasil, as artes plásticas na Pré-história (de 15000 a 3000 a.C.)

foram identificadas nas pinturas rupestres (em paredes de cavernas) mais

antigas do Brasil, localizadas na Serra da Capivara, no estado do Piauí. Na

época entre 5000 a.C e 1100 d.C., povos da Amazônia fabricaram objetos de

enfeites e de cerâmica. Destacam-se os vasos de cerâmica da ilha de Marajó e

do rio Tapajós. A arte plumária (com penas de pássaros) feitas por índios e a

pintura corporal, usando tintas derivadas da natureza, representam importantes

exemplos da arte indígena.

cerâmica da ilha de Marajó

23

No início da Colonização do Brasil, os jesuítas trouxeram a arte e o

ensino de arte. A maioria dos primeiros artistas pertencia ao clero e eram

autodidatas. Sem qualquer preparo técnico adequado ou sem base cultural, os

trabalhos se apresentavam na forma de cópias de estampas européias de

gravuras religiosas.

As artes plásticas, neste período – séculos XV e XVI, junto com os

portugueses, chegaram ao país com influências artísticas renascentistas e do

começo da fase barroca. De 1630 a 1654, com a invasão holandesa no

nordeste brasileiro, muitos artistas retrataram a paisagem, os índios, os

animais, as flores e o cotidiano do Nordeste.

Da segunda metade do século XVI até o século XIX, a arte na colônia

era praticada por negros e mulatos e ensinada de pai para filho ou de mestre

para aprendiz.

A partir de 1800, com a “Aula Régia 5”, Manuel Dias de Oliveira (1764-

1837), pintor gravador e escultor, nomeado por Dom João VI (1767-1826),

torna-se o primeiro professor público brasileiro a ministrar aulas de nu com

modelo vivo.

Segundo Burke (1992, p.11), os fatos por serem dinâmicos e ilustres em

sua estrutura, inevitavelmente precisam ser investigados, revelados e

reconstruídos, pelo motivo de possuírem uma história, ou seja, “o que era

previamente considerado imutável é agora encarado como uma “construção

cultural”, sujeita a variações, tanto no tempo quanto no espaço”. Dessa forma,

basicamente tem sido essa provocação, indagação e curiosidade no que diz

respeito às Aulas Régias, espécie de unidade de ensino, sob a

responsabilidade de um único professor em cada disciplina.

Nossos artistas, todos de origem popular, mestiços em sua maioria,

eram vistos pelas camadas superiores como simples artesãos, mas não só

quebraram a uniformidade do barroco de importação,jesuítico,apresentado,

contribuição renovadora, como realizaram uma arte que já poderíamos

considerar como brasileira. (1994, p.19).

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Para o meio artístico brasileiro, Manuel Dias de Oliveira, representa uma

inovação, pois “Aula Régia 5” era a denominação para a aula pública de

desenho e figura, que funcionava como uma escola destinada a artífices e

pintores, porém, ainda muito distante da Academia Neoclássica. (Arte no Brasil,

v. 1. São Paulo: Abril Cultural, 1979).

Ana Maria de Moraes Belluzzo (O Brasil dos Viajantes. São Paulo :

Metalivros; Salvador: Fundação Emílio Odebrecht, 1994, v.1, p.90.) sinaliza o

término da época em que os artistas se educavam no interior de ateliês de

escultores e ourives. Logo, reconhecia-se o papel fundamental do desenho e

adotava-se a postura artística da tradição clássica européia.

Em 1816, a Missão Artística Francesa estabeleceu a substituição do

Barroco pelo Neoclássico. Barbosa esclarece: Aqui chegando, a Missão

Francesa já encontrou uma arte distinta dos originários modelos portugueses e

obras de artistas humildes. Enfim, uma arte de traços originais que podemos

designar como Barroco brasileiro. Nossos artistas, todos de origem popular,

mestiços em sua maioria, eram vistos pelas camadas superiores como simples

artesãos, mas não só quebraram a uniformidade do barroco de importação,

jesuítico, apresentado contribuição renovadora, como realizaram uma arte que

já poderíamos considerar como brasileira. (1994, p.19).

Em conseqüência, a concepção de arte popular é substituída pela arte

burguesa. Pela primeira vez tínhamos um estilo artístico em sintonia com o que

estava acontecendo na Europa.

Porém, o prestígio da academia era tão intenso que nossa pintura

ganhava na técnica, mas perdia em espontaneidade.

Neste período, a atividade artística não era incluída nas escolas públicas

elementares. O ensino de arte era exclusividade da Academia Imperial de

Belas Artes. A metodologia do ensino de arte tinha como alicerce primordial o

desenho, em princípio de partes do corpo humano e num estágio posterior a

observação de bustos de gesso para os exercícios de luz e sombra. A prática

com os pincéis acontecia numa etapa mais avançada, começando com a cópia

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de um detalhe de algum mestre da pintura e depois com os estudos

compositivos a tinta até a produção de uma pintura do início ao fim, em que se

retiravam todos os vestígios de imperfeição.

A Academia Imperial de Belas Artes formou vários de nossos artistas do

século XIX, como por exemplo: Pedro Américo (1843-1905), Vítor Meireles

(1832-1903), Almeida Júnior (1850-1899) e Belmiro de Almeida (1858-1935).

Desde 1870, caracterizou-se um período de grandes metamorfoses

culturais com a industrialização caminhando apressadamente. Surge então um

novo papel do ensino de arte: formar mão de obra.

Na República, a Academia passou a se chamar de Escola Nacional de

Belas Artes.

Com a queda da monarquia e a ascensão da República, no período de

1890 a 1930, a exploração do desenho técnico dá início a um conflito entre as

belas artes e as artes industriais. A escola carioca valorizava o lado artístico, a

expressão, a arte pela arte, o desejo, a idealização de uma sociedade

burguesa. Os paulistas privilegiavam o ensino técnico-científico, voltado para o

cotidiano e formação profissional.

Houve o ecletismo nas artes plásticas no período de 1870 a 1922,

marcado pela fusão de estilos artísticos europeus como, por exemplo, o

impressionismo, o simbolismo, o naturalismo e o romantismo.

De 1920 a 1947, no Brasil, desenhos e pinturas eram efetuados para

decorar cadernos e festas escolares. Trabalhos manuais com tricô, crochê e

bordado eram lecionados às mulheres. Nos liceus de artes e ofícios, o ensino

assumiu funções utilitárias.

Artísitca e terapeuticamente, foi revelado o trabalho do psiquiatra Osório

Cesar (1896 - 1980) - nos anos 20 no Brasil – com o desenvolvimento de

importantes estudos sobre a arte dos internos do Hospital Psiquiátrico do

Juqueri, em SP, tendo realizado inúmeras exposições dos trabalhos artísticos

26daqueles, e se destacado como o pioneiro na análise de sua expressão

psicopatológica.

Na década de 40, Nise da Silveira (1906 – 1999) – outra pioneira –

inaugurou no Centro Psiquiátrico do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro

uma nova utilização da arte, agora como instrumento facilitador da

comunicação entre terapeuta e paciente e, subseqüentemente, incorporando a

função de re-inclusão social do doente, através da pintura.

Em 1948, apareceu o movimento Escolinhas de Arte, influenciado pela

Escola Nova. Houve a imersão da liberdade de criação das crianças e dos

adolescentes. Qualquer orientação era considerada interferência na

criatividade.

Nas décadas de 50 e 60, surgiu o concretismo – movimento de arte

abstrata marcado pelo uso de figuras geométricas e pela elaboração baseada

no raciocínio. Esse movimento artístico foi criado pelo grupo paulista Ruptura,

formado pelos artistas Haroldo de Campos, Geraldo de Barros e Valdemar

Cordeiro.

No período de 1960, o projeto pedagógico de Anísio Teixeira e Darcy

Ribeiro na Universidade de Brasília estabeleceu o primeiro curso de formação

de professores na área. A proposta é baseada na interdisciplinaridade,

profundamente ligada ao trabalho nos ateliês de artes plásticas e às

experimentações no campo da música. Nesta fase, a arte abstrata passa a ser

marcada pelo iinformalismo lírico e gestual.

A Educação Artística passou a ser obrigatória em escolas primárias e

secundárias a partir de 1971, porém não tinha o status de disciplina: é

considerada atividade educativa. Aparentemente, era a única matéria que fazia

relações entre o trabalho criativo e as humanidades.

Em 1973, foram criados os cursos de arte-educação nas universidades

federais. O currículo é o mesmo para todo o país. No período de dois anos, os

professores eram formados para serem capazes de ensinar música, teatro,

artes visuais, dança e desenho geométrico da 1ª. a 8ª série e no 2º grau.

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Na década de oitenta, a arte retomou os meios artísticos tradicionais,

embora tenha havido, conjuntamente, o fortalecimento da arte conceitual e do

abstracionismo. Recursos tecnológicos apareceram como a novidade na

educação, tornando possível o surgimento da videoarte. Relações entre o

espaço público e a obra de arte possibilitaram uma intervenção urbana, dando

origem à arte pública.

As discussões sobre a história da arte e os conceitos artísticos

ganharam mérito e prestígio neste período. Uso de tecnologias, desconstrução

da arte, aproximações da arte e do mundo real, globalização da arte. Estes

foram os caminhos da arte na década de noventa.

Desde o ano de 2.000, o desenvolvimento de projetos em arte-educação

é promovido por associações, organizações não-governamentais e instituições

privadas e mistas, como o SESC, o SENAI, o SENAC e o SEBRAE.

Alguns estudos propagam que os programas de ensino de arte têm

demonstrado forte desempenho dos estudantes em outras áreas acadêmicas,,

devido às atividades de arte que exercitam os hemisférios direitos dos cérebros

e revelam seus pensamentos. Universalmente, o apoio ao ensino da arte, no

entanto, varia muito entre as comunidades e entre escolas de diferentes

culturas.

O domínio da arte-educação nos tempos atuais inclui uma gama mais

ampla de cultura visual e popular. As tendências atuais nos estudos empregam

abordagens culturais pós-modernas e visuais para o ensino da arte. Porém, a

perspectiva educacional em Artes Visuais ainda é emergente, pois não se

preocupa em estabelecer fronteiras disciplinares e metodológicas.

A cultura visual entende que as interpretações visuais têm uma cultura,

as quais afetam tanto o processo de produção como o de recepção.

28

29

1.4 – O Conhecimento do Simples e do Belo Artístico pela

Criança

O elevado préstimo da cultura gerada no decorrer dos tempos, adaptando

a arte como veículo de informação e transformação, mesclada ao social e ao

emocional, desde a educação infantil, vem ocupando amplos espaços nos

currículos escolares. Por este motivo, o ensino da arte tem importância ímpar

no espaço escolar, pois culturalmente expressa e impulsiona o

desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, modo

próprio de ordenar e dar sentido à existência humana. Retratando uma

linguagem, o processo criador proporciona ao aluno o desenvolvimento da

sensibilidade, percepção e imaginação de formas simples e belas, tanto ao

produzir, compreender e analisar os próprios trabalhos; quanto ao adquirir

conhecimentos, noções e habilidades em direção à apreciação estética e

análise crítica do patrimônio artístico-cultural de diferentes grupos. Por sua

pluralidade, a arte possibilita estabelecer uma relação criativa com outras

disciplinas.

Por dimensões artísticas serenas, expressivas, singelas, é necessário

se remeter à escola a responsabilidade de fomentar a compreensão do

desenvolvimento do processo criador como elemento primordial da produção

humana.

30

Em âmbitos gerais, nos dias atuais, em muitas escolas ainda há a

imposição de uma homogeneização de pensamentos e formas por meio de

modelos e métodos que ignoram a sensibilidade, o potencial criador e a

capacidade de reflexão da criança, sem considerar que a criança se encontra

imersa em uma determinada cultura, além de não lhe conceder a autoria dos

trabalhos que realiza.

"É como se estudar nada tivesse com vivenciar, como se conhecimento

nada tivesse a ver com vida. Como se a ciência, as artes e a cultura não

fossem resultado de uma vontade humana de se integrar e se entregar a ela"

(Tiriba, 1997, p.45).

Ao revelar a importância de se estabilizar um diálogo entre a escola e o

meio sociocultural das crianças, a arte é aportada freqüentemente como

mediatária e reveladora de outras realidades presentes na história da

humanidade.

Do mesmo modo como a linguagem oral, escrita e a lógica, há de se

atentar também para a arte como parte integrante e de igual expressão no

processo de construção do conhecimento. E por ser elemento de cultura,

possibilita diferentes leituras e sugere múltiplos códigos estéticos, frutos de

reflexão/ação do homem sobre seu meio.

Conforme relato de SRI SWAMI KRSNAPRIYANANDA SARASWATI, de

acordo com a classificação Ocidental - acadêmica atual -, o conhecimento

divide-se em pelo menos três tipos fundamentais, a saber: 1) Conhecimento

Ordinário ou da Simples Apreensão; 2) Conhecimento Filosófico ou da

Especulação Racional, e 3) Conhecimento Científico, também chamado de

empírico formal. O que diferencia um tipo de conhecimento do outro é o seu

método, quanto a sua existência, e quanto a sua formalidade.

No conhecimento da simples apreensão, onde se enquadra o homem

comum e suas artes, não há uma investigação pelas causas. Nem mesmo há

uma relação de causa e efeito, talvez nem mesmo seja pretendida uma relação

desta natureza, nos fenômenos observados.

31

A natural simplicidade e o belo conhecimento expressivo, pessoal e

social, relativos à Arte, conquistam o espaço escolar e promovem uma

uniformização de linguagens e ações, transformando a arte e suas técnicas

específicas em elementos de apoio para outras áreas do conhecimento, se

diferenciando da educação linear da sociedade de consumo

Nota-se que, aos poucos, a escola tenta quebrar essa linearidade da

sociedade de consumo e promove um novo olhar em relação à criança e sua

atividade criadora. A arte, então, é vista como produção, como vital para o

homem. Ostrower diz que:

"Nem na arte existiria criatividade se não pudéssemos encarar o fazer

artístico como trabalho, como um fazer intencional produtivo e necessário que

amplia em nós a capacidade de viver" (1983, p.31).

Vygotsky (1993-1999) concebe a arte como produto da atividade

humana. Mesmo que tenha como ingredientes fundamentais a cognição e a

emoção, a obra só passa a existir quando a emoção se torna apenas um

elemento a mais do processo, quando essa emoção é superada pelo próprio

ato de criação − combinação de aspectos cognitivos com os da linguagem

artística escolhida.

Para ele, a imaginação é a base de todo processo criador, seja no

campo científico, técnico ou artístico. Sempre originada de referências

anteriores, de elementos tomados da realidade. É uma reelaboração do antigo

com o novo.

Para Vygotsky, a arte tem como função primordial transformar a relação

com a realidade ao buscar elementos na emoção, na cognição e na

imaginação. A atividade criadora, antes uma experiência individual, se

socializa, passando a ser parte integrante da cultura.

Em relação à importância da criatividade para a arte e para a vida,na

Educação Infantil, observa-se a existência de espaços que devem garantir a to-

32

das as crianças acesso às manifestações culturais disponíveis que propiciam e

enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.

Essa promoção de integração da criança no grupo socialmente

construído deve perpassar pelas inúmeras possibilidades de expressão nas

quais o criar e o recriar sejam a essência do processo.

Nesse sentido, a percepção que a criança tem do "mundo dos adultos",

com papéis e regras estabelecidas, são representadas simbolicamente na

brincadeira. O desenhar, o retratar e o evoluir são, portanto, os momentos em

que a criança se apropria de elementos tomados da realidade e lhes atribui

novos significados. Há uma clara distinção entre a situação real e a linguagem

simbólica da imaginação.

Existem regras próprias que podem ser criadas e transformadas de

acordo com o desejo das crianças envolvidas. Mudando a estrutura da

percepção, muda também a relação com a realidade.

Nesses momentos, independente da intervenção dos adultos, a

imaginação infantil se tornará alicerce do brincar, combinando experiências já

vividas pelas crianças com novos interesses do grupo.

O fazer criativo, tratando as atividades nas quais a criança pinta, recorta,

cola, modela e desenha como ocupações com significações para seu

desenvolvimento, retrata prazerosamente as fases artísticas e terapêuticas

retratadas.

Os primordiais objetivos do trabalho com arte na Educação Infantil são: o

desenvolvimento da sensibilidade da criança e o conhecimento da linguagem

da arte. Com tal força, o simbolismo (o ato simbólico) deverá ser o norteador da

desenvolução artística e estética da criança, pois constituirá que os objetos

permaneçam existindo mesmo sem a sua presença física e imediata. Os

símbolos representam o próprio mundo e as relações que as crianças

33estabelecem com ele, a partir de si mesmas e do grupo, com a imaginação e

com a cultura. Vygostky diz que o conhecimento se dá à medida que o ser

cultural, histórico e social interage com o mundo cultural, histórico e social,

impregnado de significados, ideologias, história, cultura e, principalmente,

afetividade.

A arte tem como essência a imaginação, a fantasia.

No trabalho Criando Fazendo Arte, com exposições e atividades de

Renata S. Lanfermann, é reverenciado a frágil, inexperiente, ingênua criança

tendo suficiente autonomia e condições de formular alguma opinião significativa

a cerca da sua inserção na sociedade vigente.

A criança é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização

familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura,

em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio

social em que se desenvolve, mas também o marca.

Ressalto abaixo algumas habituais técnicas e materiais aplicadas às

crianças na educação familiar e também escolar, que propiciam o

desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular

de dar sentido às experiências das mesmas e de todas as pessoas (PCN DE

ARTE, vol.6, pag. 15).

A pintura - aquarela e guache : as aquarelas são pigmentos que se

dissolvem com facilidade na água e são fixados com goma-arábica ou resinas

34

plásticas. Esses materiais fornecem mais luminosidade às cores e

normalmente são usados para expressar espetáculos vivos pelos pequenos.

Já a tinta guache é feita à base de água, goma-arábica e um tipo de pó

colorido. A diferença da aquarela é que o guache tem em sua composição uma

espécie de tinta branca, o que o torna mais opaco. Assim, pode-se trabalhar

com cores escuras e tornar as pinturas mais claras aplicando o guache, um

processo impossível quando se usa aquarela.

35

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O desenho - lápis: o primeiro lápis de madeira com grafite no meio,

parecido com os de hoje, só foi fabricado em 1662. O grafite duro que usamos

na escola surgiu por obra e graça do imperador da França, Napoleão

Bonaparte, no século 18. O Imperador pediu aos cientistas franceses que

dessem um jeito de substituir o produto grafite, pelo motivo de na época este

ser fornecido em grande quantidade pelos ingleses e devido a guerras - em

falta na época.

O químico Nicolas Conté então aqueceu a altas temperaturas uma

mistura com bastante argila, um pouquinho de grafite, massa e água. Estava

inventado o grafite duro, e até hoje os lápis são fabricados através deste

processo. Ceras e tintas foram incorporadas à mistura. Surgiu o lápis de cor!

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39

A arte - o papel: o antepassado do papel é o papiro. Feito no antigo

Egito de longas folhas da planta do mesmo nome, constituía grandes rolos,

onde os egípcios escreviam, desenhavam e pintavam.

O papel foi inventado pelos chineses, e era feito a partir de uma pasta de

trapos triturados de plantas, como o arroz, o bambu e a amoreira. O papel,

como o conhecemos hoje, feito da celulose das árvores, foi inventado apenas

no século 19.

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Pinturas e desenhos – pastel: na língua italiana, pasta. Inventado no

século 15, o pastel é a mistura de pigmentos em pó misturados com goma-

arábica e cola. Existem dois tipos: pastel oleoso e pastel seco. O oleoso você

conhece bem, pois é o bom e velho giz de cera. Já o seco tem um efeito

diferente: quando a gente passa o dedo em cima do risco, ele vai

esfumaçando, fica parecendo uma nuvenzinha.

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Pinturas e desenhos: os pigmentos - as cores das tintas são feitas de

coloridos pós, extraídos de plantas, animais e minerais. Esses pozinhos

mágicos são misturados a alguma outra substância que serve de "liga", como a

água (no guache e na aquarela), o óleo, a cera e até o ovo!

Algumas cores são extraídas dos lugares mais estranhos! As cores

sépia e púrpura vêm de moluscos, o carmim vem de um inseto esmagado,

chamado cochonilha, o azul-ultramar de uma pedra preciosa chamada lápis-

lazúli. Mas hoje em dia a maioria dos pigmentos é obtida por processos

químicos.

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Pinturas e desenhos – pena, tinta e nanquim: a tinta é usada para

desenhar, pintar e escrever há mais de 2.000 anos. Os antigos egípcios,

gregos e romanos usavam tinta em penas para escrever sobre pergaminho e

papiro. Já os europeus, a partir do século 12, utilizavam as plumas das aves

com tinta. Depois, as penas foram substituídas por objetos parecidos feitos em

metal, como prata ou aço, com as mais variadas pontas e tintas.

O nanquim foi inventado na China, muitos séculos antes de Cristo. Os

pintores chineses usavam a tinta em pincéis de madeira ou bambu e

desenhavam animais e paisagens em pedaços de seda.

Por muitos anos, o nanquim foi obtido a partir daquela tinta preta que os

polvos liberam quando se sentem ameaçados. Atualmente, ele é feito a partir

de uma mistura entre cânfora, gelatina e um pó escuro chamado pó-de-sapato.

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51

Criatividades - artes visuais – tinta a óleo: no século 15, o pintor

flamengo Van Eyck (1390-1441) descobriu o segredo da tinta a óleo!

Ela secava lentamente e dava ao pintor a oportunidade de retocar o quadro

antes de terminá-lo, além de conferir uma luminosidade maravilhosa às obras.

Foi uma verdadeira revolução! Antes dessa invenção, as tintas eram feitas com

cera ou ovo, e secavam muito depressa. Mas com a tinta a óleo, tudo mudou.

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53

Construções artísticas - colagem: é a composição feita a partir do uso de

matérias de diversas texturas, ou não, superpostas ou colocadas lado a lado,

na criação de um motivo ou imagem. É uma técnica não muito antiga, criativa e

bem divertida, que tem por procedimento juntar numa mesma imagem outras

imagens de origens diferentes.

A colagem já era conhecida antes do Século XX, mas era considerada

uma brincadeira de crianças, cujas construções até hoje são elaboradas de

forma pessoal, única e visando uma mistura de situações.

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55

Segundo Umberto Eco, em A Definição de Arte: “A arte diz-nos sempre

alguma coisa acerca do mundo em vivemos, mesmo que não fale de assuntos

históricos e sociológicos”

Na concepção de Jean Piaget, no Educar a Criança, o conhecimento

não provém, nem dos objetos, nem da criança, mas sim das interações entre

as crianças e os objetos.

A Arte das crianças – individual ou em grupo - ilustra emoções,

cuidados, carinhos, amizades, famílias, subjetividades, culturas e etc. – via

materiais como a massinha, folha impressa, cola colorida, recorte e colagem,

bolinha de papel crepom e milhares de outros objetos, de variáveis formas

belas e simples.

56

CAPÍTULO II

2. A CRIANÇA E A ARTE

“hda expressão livre ou espontânea da criança em que a personalidade pouco

a pouco se revela através de diversos meios expressivos, corporais e

instrumentais, até ao domínio da expressão “artística”, no limiar da

necessidade de comunicação com outrem, início do diálogo onde a arte já

aflora, criativamente."

Arquimedes Santos in

Mediações Artístico-Pedagógicas, Pág. 45

2.1 – Ensino da Arte : O Início

Um fato habitual a todas as culturas – desde as mais primitivas às mais

civilizadas, desde as mais antigas às mais atuais – é a arte. “A imaginação

primitiva, a produção de imagens mentais - foi o primeiro passo na criação não

só da arte, mas também da linguagem (LANGER, 1980, p.35)

A arte enquanto linguagem faz parte do desenvolvimento do homem,

pois é uma forma, pelo motivo de compreender o contexto ao seu redor e se

relacionar com ele. “Os desenhos das crianças são produto da sua

compreensão do mundo, afirmando que elas desenham a partir do que

conhecem de si e do mundo”. (Apud VITTA, 1999, p.2)

Se os símbolos lingüísticos não são capazes de nos apresentar

integralmente os sentimentos, a arte surge como tentativa de fazê-lo. “ A arte é

57

a criação de fórmulas perceptivas expressivas do sentimento humano”.

(LANGER, 1980, p.51)

Em todas as culturas, sempre houve a produção de arte, seja em suas

formas mais simples, como enfeitar o corpo com tinturas, seja nas formas mais

sofisticadas, como cinema em terceira dimensão, na nossa civilização. A arte

nos acompanha desde as cavernas.

O ensino de Arte no Brasil teve início com a fundação da Academia

Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro, motivada pela chegada de diversos

artistas franceses na cidade em 1816, ocorrência batizada posteriormente de

“missão francesa”.

O ensino de Arte no Brasil teve início com a fundação da Academia

Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro, motivada pela chegada de diversos

artistas franceses na cidade em 1816, ocorrência batizada posteriormente de

“missão francesa”.

Na academia, trabalhava-se fundamentalmente o ensino de pintura, que

tinha como objetivo a cópia de modelos dentro de padrões europeus,

neoclássicos. Posteriormente, a arte que foi ensinada nas escolas, voltadas

para a elite, acompanhava a mesma linha, focada primordialmente na questão

da técnica.

No final do século XIX, a preocupação com arte-educação no Brasil

começou com a era industrial. As modificações sucedidas no plano político-

58

social tornaram a preparação para o trabalho o objetivo fundamental dos

políticos e dos intelectuais que buscavam reformular e organizar a educação no

País. “A arte como livre-expressão somente alcançou a educação durante os

anos 30, quando outra crise político-social, mudança de oligarquia para

democracia, exigiu reformas educacionais.” (BARBOSA, 1991, p.13)

Uma seqüência de mudanças na pedagogia e na arte conduziu a

transformações profundas no ensino de arte nas escolas, nas primeiras

décadas do século XX. Barbosa (1991) exprime que, nas décadas de 50 e 60,

apareceu no Brasil, influenciado por Dewey e outros educadores, o movimento

Escola Nova, em uma tentativa de educação de época. Vários educadores e

líderes do movimento afirmavam a importância da arte na educação para o

desenvolvimento da imaginação, intuição e inteligência da criança,direcionando

o ensino da arte para a livre-expressão. O movimento Escola Nova

apresentava uma nova concepção de educação, focalizada na figura do aluno

e não mais no professor, e inaugurou um novo jeito de se pensar e ensinar arte

em sala de aula.

Quando o movimento estava no auge, o Estado Novo iniciou a repressão

no campo educacional. Depois da Queda de Vargas, os esforços pela

redemocratização e as atenções se voltaram novamente para a Educação.

O Movimento Escolinhas de Arte, fundado em 1948, foi o maior

exponente dessa tendência. As escolinhas, dispersadas por todo o País,

ofereciam cursos de arte para crianças e adolescentes e de formação para

docentes, trabalhando essa nova concepção no ensino de arte, baseada na

auto-expressão, onde o aluno podia desenhar e pintar livremente.

As Escolinhas de Arte iniciaram a consolidação de sua identificação com

idéias de Herbert Read (1982), que desenvolveu a teoria da educação pela

arte, cuja base deve residir na liberdade individual e na integração do indivíduo

na sociedade, de artistas da época e de educadores envolvidos no processo

educacional, como Anísio Teixeira e Helena Antipoff. Barbosa (1991, p.14)

59

completa: “As práticas das Escolinhas começaram a acontecer nas escolas

por meio das classes experimentais criadas no Brasil depois de 1958.

Sob a influência das idéias libertárias modernistas, houve nessa fase

uma dessacralização da obra de arte, cuja elaboração passou a não ser

compreendida como privilégio do artista e passou a existir como possibilidade

de todos, inclusive das crianças.

Desse modo, a expressão infantil passou a ser valorizada e estimulada.

Em seu livro "Teoria e Prática de Educação Artística" (1975), Ana Mae Barbosa

narra esse momento: "A idéia da livre-expressão, originada no expressionismo,

levou à idéia de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir

que a criança expresse seu sentimento e à idéia de que a Arte não é ensinada,

mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores,

entusiasmaram artistas e psicólogos, que foram os grandes divulgadores

dessas correntes e, talvez por isso, promover experiências terapêuticas passou

a ser considerada a maior missão da Arte na Educação".

Nos processos criativos, administrados e aplicados na educação infantil,

o saudável resgate dos valores pessoais e humanos são sempre expressos em

suas obras.

Devido a isso, o papel do educador foi reduzido, pois este passou a

interferir o mínimo possível no processo de criação dos alunos, excluindo-se

até mesmo o trabalho com imagens em sala de aula.

60

Duarte Jr. (1988, p.117) explicita as mudanças ocorridas: Na década de

60, especialmente após 1964, nossos dirigentes passaram a se valer dos

valores técnicos e pragmáticos da moderna tecnologia norte-americana. A

censura abateu-se especialmente sobre a produção artística nacional. O

sistema de poder que passou a dominar o país em 1964 se propôs a eliminar

ou controlar o espírito crítico, inerente a toda atividade intelectual.

Manifestações artísticas regionais e folclóricas foram gradativamente sendo

esvaziadas, já que o “moderno” e “civilizado” eram as mensagens estéticas

televisionadas. Quando a Lei Federal n.o 5.692, de 1971, tornou a arte

disciplina obrigatória na escola de primeiro Grau e com alguns cursos de Se-

gundo Grau, os professores de arte correram às Escolinhas em busca de

orientação. Organizada de maneira formal e burocrática, a estrutura da Lei n.o

5.692 relegou a arte a uma disciplina a mais dentro dos currículos tecnicistas,

com uma pequena carga horária semanal. A arte continuou sendo encarada,

como um mero lazer, uma distração entre as atividades “sérias” das demais

disciplinas. (1988, p.117)

61

BARBOSA (1991, pp 16-17) complementa a questão:

Somente em 1973 foram criados pelo Governo Federal os cursos

universitários para formação dos arte-educadores. O currículo, entretanto,

baseava-se na prática em ateliê, seguida de alguma informação teórica sobre

arte, principalmente sobre a história da arte. As disciplinas na área pedagógica

limitavam-se à Psicologia, à Didática e à Estrutura e ao Funcionamento do

Ensino, visando a uma abordagem relacionada a problemas do ensino da arte

ou ao desenvolvimento do aluno por meio da arte, não havendo preocupação

com uma teoria da arte-educação no currículo.

Nas últimas décadas, ocorreram algumas tentativas de melhoria do

ensino da arte. A partir dos anos 80, foi criado o movimento Arte-Educação. Os

professores se mobilizaram com o intuito de conscientizar e organizar os

profissionais da área de arte para a valorização da disciplina. Entidades públi-

62

cas e particulares se reuniram por todo o País por meio de encontros e eventos

com o objetivo de propor novos andamentos à ação educativa em arte.

Conforme os PCN/Arte (2000), a arte na educação começou a ser vista

não só como auto-expressão, mas também como conhecimento. Deve-se ter

um conhecimento pelo aluno do passado para compreender o presente,

estabelecendo a proposta de ensino da arte no fazer artístico, na leitura da

obra de arte e na contextualização da história. Esta proposta foi introduzida no

Brasil pela arte-educadora Ana Mae Barbosa. Denominada metodologia

triangular, foi proposta depois pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como

abordagem triangular (a produção do aluno, a fruição das obras e a reflexão).

Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciaram-se as

discussões sobre a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - promovendo a mobilização dos professores de arte em uma luta

política, já iniciada no início dos anos 80, e a qual foi sancionada apenas em 20

de dezembro de 1996. Certos da importância do acesso escolar dos alunos de

ensino básico também à área da Arte.

A LDB instituída em 1996 significou uma vitória para arte-educação.

Mais do que certificar a permanência do ensino de arte na educação escolar, a

nova lei trouxe uma nova concepção de arte: como área do conhecimento. A

arte deve fazer parte da educação, enquanto construção social, histórica e

cultural, orientando-se pelas noções de interculturalidade e interdisclinidade.Es-

sa nova concepção para o ensino de arte é assim explicada pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais/Arte (2000, p.30):

Com a Lei n.o 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é

considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da Arte constituirá

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educação básica, de

forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos ”(art. 26, parágrafo

2o ).

63

A Lei n.o 9.394/96 (PCN/Arte, 2000, p.30) acrescenta: “São

características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a

área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura

curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística, e não

apenas como atividade”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (2000) objetivam,

outrossim, levar as artes visuais, a dança, a música e o teatro para serem

aprendidos na escola. Durante muito tempo, essas práticas foram consideradas

atividades importantes apenas para recreação, equilíbrio psíquico, expressão

criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras. Nos PCN/Arte, no

entanto, a Arte é apresentada como área de conhecimento que requer espaço

e constância, como todas as áreas do currículo escolar.

64

“Segundo os PCN/Arte (2000), é de fundamental importância que, na

disciplina Arte, os educandos possam dar continuidade aos conhecimentos

práticos e teóricos sobre a arte, ampliando sua visão do mundo por meio do

saber sobre produção, apreciação e história, em música, artes visuais, dança,

teatro e também artes audiovisuais. Podem ainda incluir as novas tecnologias

em suas práticas artísticas. Isso tem como objetivo principal uma educação

transformadora, preocupada com a formação e a identidade do cidadão.”

65

“Os educandos, ao desenvolverem atividades por meio das linguagens

artísticas, podem aprender a desvelar uma pluralidade de significados, de

interferências culturais, econômicas e políticas. Podem também analisar as

relações de forma e conteúdos presentes na sua produção em linguagem

visual e audiovisual, fazendo trabalhos artísticos: desenhos, pinturas, gravuras,

modelagens, esculturas, fotografias, artes gráficas (folhetos, cartazes, capas de

discos, encartes, logotipos, dentre outros). Além destes, podem fazer trabalhos

artísticos em telas informáticas, vídeos, CD-ROM, home Page, integrando as

artes audiovisuais e aprofundando a compreensão e o conhecimento de suas

estéticas.”

É importante dar relevo ao trabalho pioneiro produzido pela arte-

educadora Ana Mae Barbosa que colaborou decisivamente para o status legal

alcançado pela arte dentro do ensino formal e pela instauração de uma nova

concepção da disciplina. Ana Mae atuou na sistematização de uma

metodologia para o ensino de arte em um museu (o Museu de Arte

Contemporânea, da Universidade de São Paulo), depois adotado nas escolas.

A chamada Proposta Triangular define como alicerces do ensino/aprendizagem

de arte a criação, leitura e contextualização da obra.

A proposta de um ensino que dá conta das diferentes dimensões da arte

se apresentou como um meio termo em relação às tendências anteriores.

"O desenvolvimento em arte não é espontâneo e natural, como se

acreditou na escola Renovada até os anos 80 do século 20 e,

tampouco, fruto de cópia de modelos de arte, como se praticou na

escola Tradicional. Com exceção feita aos poucos alunos

autodidatas, a arte requer experimentação e formação", destaca a

especialista Rosa Iavelberg, uma das autoras dos PCNs na área

de Arte.

66

67

2.2 – O Desenho da Criança

Os estudos primários sobre a produção gráfica das crianças datam do final

do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas

da época. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio

do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico

do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam

pavimentadas em uma produção estética idealista e naturalista de

representação da realidade, sendo a habilidade técnica, por conseguinte, um

fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos

aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) relata sobre os 'erros' e 'imperfeições' do

desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de

afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o

realismo.

Entretanto, foram os psicólogos que, no final do século XIX, decifraram

a originalidade dos desenhos infantis e publicaram as primeiras 'notas' e

'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpuseram para o

domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau

sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.

As concepções relativas à infância se transformaram progressivamente.

A revelação de leis próprias da psique infantil e a demonstração da

originalidade de seu desenvolvimento proporcionaram a admissão da

especificidade desse universo.

O modo de encarar o desenho infantil evoluiu paralelamente. O desenho

constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe expõe expressões da

própria criança. Evidencia-se que a criança faz uma relação próxima do

desenho e a percepção pelo adulto. Em conjunto com o prazer do gesto,

68

associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os

primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparente-

mente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão

estimado pela criança pequena.

Conforme consignações registradas na Série Idéias nr. 14, São Paulo:

FDE, 1992, pg. 53 a 61 :

"Toda criança desenha. Mesmo que não seja adequadamente

instrumentada para tal, a criança pequena quase sempre encontra uma

maneira de deixar, nas superfícies, o registro de seus gestos: se não tiver

papel, pode ser na terra, na areia, ou até mesmo na parede de casa; se não

tiver lápis, serve um pedaço de tijolo, uma pedra, ou uma lasca de carvão."

"O olhar que o professor dirige ao desenho da criança apóia-se nas

concepções que ele tem sobre o desenho enquanto linguagem, idéias

constituídas na sua própria história e experiência com a linguagem. Apóia-se

também em seus conhecimentos sobre as possibilidades do grafismo infantil,

noções adquiridas durante a sua formação e ao longo de sua experiência

profissional. Todo esse conhecimento traduz-se em expectativas com a

produção infantil, que definem o diálogo que o professor estabelece com a

criança sobre seus desenhos, interação que pode ser marcada pelo incentivo,

pela advertência, pela indiferença.”

"Percebemos que o desenho "perfeito" é também aquele que se

aproxima mais da estilização padronizada do real; é o que nos indica a

69

satisfação do professor diante da reprodução de modelos divulgados pelos ma-

nuais de 'desenho pedagógico', diante das clássicas estilizações infantis, como

o desenho da casinha e o da figura humana, e ainda ante o cumprimento de

procedimentos padronizados, como o preenchimento de áreas previamente

contornadas e a ocupação 'homogênea' da folha de papel.(...) Esta expectativa

desconsidera o fato de que são múltiplas as percepções que se pode ter de um

mesmo objeto, por diferentes pessoas, ou pela mesma pessoa em momentos

diferentes."

“É grande a responsabilidade do professor na construção de um

ambiente favorável ao desenvolvimento do desenho infantil. É certo que o

prazer encontrado pela criança no desenho deixará de existir se não forem

permitidas a exploração de sua função expressiva e a realização de seu

potencial criativo. Precisamos repensar as expectativas que temos do desenho

da criança, assim como o diálogo que estabelecemos com ela a respeito da

sua produção gráfica. Além disso, precisamos discutir as oportunidades

concretas para o fazer artístico na Pré-escola."

Os desenhos das crianças são produzidos via instrumentos que

registram uma marca, citados como exemplos a varinha na areia, a pedra na

terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos muros e calçadas, o lápis, o

pincel com tinta no papel / na parede.

Desenhando, as crianças geram em torno de si um espaço de jogo,

silencioso e concentrado ou rumuroso, sempre em espaço de criação. A

criança brinca desenhando.

70

“Bem sabemos que a palavra desenho, tem originalmente um

compromisso com a palavra designo. Ambas se identificavam. Na medida em

que restabelecermos, efetivamente, os vínculos entre as duas palavras,

estaremos também recuperando a capacidade de influir no nosso viver. Assim,

o desenho se aproximará da noção de projeto (prós-jet), de uma espécie de

lançar-se para frente.” (FREIRE, P. – Aula inaugural da Semana da Arte e

Ensino, USP, 1980)

Outras determinações expostas na Série Idéias nr. 10, São Paulo: FDE,

1992, pg. 67 a 71 :

"Desenhar é fato tão inerente à nossa espécie que este fazer se

manifesta na infância como herança, configura a explicitação de pertinência à

espécie e afirmação de cada individualidade quando produz, reproduz, realiza,

cria..."

"A criança desenha com freqüência; o adolescente o faz raramente; e o

adulto, quando é artista. Para que se desenhe menos ou nada, entra em ação

uma estratégia de inibição da atividade expressiva que tem como personagens

a Escola, a família e as comunicações massificadas. Nosso campo de ação,

porém, é a Escola.(...) Faltam-lhe insumos e condições suficientes para que tal

potencial não se vá. O ensino de 1º e 2º graus não está apto para que este

potencial aflore, permaneça e se desenvolva.”

71

"Todos têm esta capacidade de expressar-se através das linguagens

artísticas e, particularmente, através do desenho; alguns, porém, pela persis-

tência aliada à vocação alcançarão a qualidade. Mas a arte que busco

estimular em meus alunos não é a dos milhões, galerias, museus e leilões.

Falo do homem, exercendo o que lhe é inerente: a possibilidade artística, e

particularmente a de figurar."

O princípio de que a criança desenha menos o que vê e mais o que sabe

de um objeto é um ponto de concordância entre diferentes concepções teóricas

sobre o desenvolvimento do desenho. O desenho, entre o jogo simbólico e a

imagem mental, subordina-se às leis da conceituação e da percepção

(PIAGET, 1973). A percepção do objeto corresponde à atribuição de sentido

dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada, e não material

(VYGOTSKY, 1988).

O desenho passa a ser conceituado como tal a partir do reconhecimento

pela criança de um objeto no traçado que realizou. Nessa fase inicial,

predomina no desenho a assimilação, isto é, o objeto é modificado em função

da significação que lhe é atribuída, de forma semelhante ao que ocorre com o

brinquedo simbólico. Na continuidade do processo de desenvolvimento, o

movimento de acomodação vai prevalecendo, ou seja, vai havendo cada vez

mais aproximação ao real e preocupação com a semelhança ao objeto

representado, direção que pode ser vista também no jogo de regras (PIAGET,

1971).

72

Segundo Vygotsky, o desenho é o registro do gesto, constituindo

passagem do gesto à imagem. Essa característica e a referente à percepção

da possibilidade de representar graficamente configuram o desenho como

precursor da escrita. A percepção do objeto, no desenho, corresponde à

atribuição de sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada,

e não material. Inicialmente o objeto representado é reconhecido após a

realização do desenho, quando a criança expressa verbalmente o resultado da

ação gráfica, identificada ao objeto pela sua similaridade. Momento

fundamental de sua evolução se constitui na antecipação do ato gráfico,

manifestada pela verbalização, indicando a intenção prévia e o planejamento

da ação (VYGOTSKY, 1988).

Vygotsky explica a existência de “certo grau de abstração” na atitude da

criança que desenha, ao liberar conteúdos da sua memória. Identifica o papel

da fala nesse processo, afirmando que a linguagem verbal é a base da

linguagem gráfica constituída pelo desenho. Afirma: “...os esquemas que

caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que

comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos” (op. cit., p. 127).

Em relação ao desenvolvimento da linguagem escrita, o autor propõe

“...que o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos

como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado...” (op.

cit., p.131), motivo para que “...brincar e desenhar deveriam ser estágios

preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.” (op. cit., 134).

Derdyk (1989) ressalta que o desenho, forma de pensamento, favorece

a visão de que o mundo interior se defronte com o exterior, a observação do

real se confronte com a imaginação e o desejo de significar. Desse modo,

memória, imaginação e observação se encontram, passado e futuro interagindo

com o registro da ação no presente. Como pensamento visual, o desenho é

estímulo para exploração do universo imaginário. É, também, instrumento de

generalização, de abstração e de classificação. A autora destaca ainda que o

73

desenhar envolve diferentes operações mentais, selecionar e relacionar

estímulos, simbolizar e representar, favorecendo a formação de conceitos.

Também pesquisando o papel do desenho na construção de

conhecimento, Pillar (1996, p. 51) afirma que “... ao desenhar, a criança está

inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imaginativo”.

E, simultaneamente, “...está aprimorando esse sistema de representação

gráfica” . (op. cit., p 214)

Como releva Ferreira (1998), a interpretação do desenho da criança

depende do olhar do intérprete. Afirma a autora que “o desenho da criança é o

‘lugar’ do provável, do indeterminado, das significações” (FERREIRA, S.

Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas: Papirus, 2001, p.

105). Daí emerge a importância de se considerar o primeiro desses intérpre-

tes, a própria criança, para que se possa compreender o seu significado.

Renso, Castelbianco e Vichi (1997) destacam o ‘lugar’ do desenho,

configurando espaço fundamental do mundo infantil de múltiplas dimensões,

em artigo sobre o “pensamento gráfico”. Ressaltam os pesquisadores que o

desenho da criança deve ser considerado não apenas como uma modalidade

de expressão ou de representação da realidade, mas também como o

resultado de atividade intencional envolvendo aspectos cognitivos e emotivos

no seu ajuste à realidade com a qual convive. Para a compreensão do desenho

74

infantil, é necessário que se acompanhe o processo de sua produção (RENSO,

CASTELBIANCO E VICHI, 1997, p. 57):

O papel do desenho no processo de desenvolvimento da criança é

transparecido pela sua própria constituição, pois tem características

particulares que o distingue de outras formas de expressão. Relativamente à

linguagem verbal, cujo suporte básico é acústico, o desenho se caracteriza,

enquanto imagem visual, pela sua globalidade e possibilidade de percepção

imediata.

O signo visual é icônico e imediato, isto é, mantém relações de

semelhança com o objeto representado. Contrapõe-se, desta maneira, ao signo

verbal, que se caracteriza pela arbitrariedade em relação ao objeto referido

(KATZ; DORIA; LIMA, 1971).

Pelos múltiplos motivos acima, o desenho pode ser visto como uma

linguagem privilegiada, pois permite o exercício relativamente mais livre de

construção da forma, estabelecendo relação entre significado e significante de

modo mais elementar.

“Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma

existência para aprender a desenhar como as crianças”. (Picasso)

75

2.3 - O Desenvolvimento Gráfico

Grafismo é o resultado de uma tendência natural, expressiva. O

processo de desenvolvimento gráfico infantil está conectado ao

desenvolvimento físico, social, intelectual e afetivo-emocional da criança.

Para a pesquisadora norte-americana Rhoda Kellogg (1985), todas as

crianças garatujam de forma semelhante, dependendo da cultura de cada uma.

Dessa forma, todos os desenhos de uma pessoa serão reflexos dos desenhos

construídos na primeira infância. A pesquisadora constatou que, por meio de

mandalas, símbolos iniciais do tempo e espaço, a criança começa a ocupar os

espaços, a combinar os símbolos geométricos até formar os desenhos. O sol,

por exemplo, pode ser um bicho, um ser humano. Ela pode não ter a intenção

de representar o sol (Apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998)

Em cada etapa, a criança tem d efinida maneira de figurar os

elementos, não há uma relação entre a idade da criança e a fase a ser

alcançada, assim como a idade mental não é a mesma para com a mesma ida-

de cronológica. Referindo-se às teorias de Jean Piaget, Vasconcelos (2001, p.

76

24) comenta: Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança

passa por estágios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório-

motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos

básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as

coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório.

Dessa forma, a expressão gráfica da criança muda com a idade, o

meio, os estímulos e as vivências próprias. Características comuns surgem nas

representações gráficas de todas as crianças, dando origens a estágios do

grafismo infantil.

Lowenfield (1977) distingue o desenvolvimento gráfico da criança em

quatro estágios, conforme exposições abaixo :

- Estágio de rabiscação, no qual o desenho é um prolongamento do

gesto.

- Estágio de início de figuração, no qual surgem as primeiras formas

reconhecíveis.

- Estágio de figuração esquemática, no qual a criança desenha o que ela

sabe.

- Estágio de figuração realista, quando a criança se esforça em

representar o que vê.

77

Existe uma série de pesquisas relacionadas ao estudo das etapas do

desenho infantil, pois as diferenças individuais, a forma de desenvolvimento e

as transformações de cada criança são distintas, diversificando de criança para

criança.

Expondo esta questão, Martins; Picosque; Guerra (1988, p.94)

esclarecem: Compreender a trajetória expressiva da criança é tarefa instigante.

Os sistemas educacionais, as oportunidades oferecidas, os valores culturais,

as predisposições genéticas colorem de forma particular as produções,

percepções e concepções artísticas das crianças. Entretanto, os

pesquisadores desse desenvolvimento têm percebido que, mesmo em cenários

e épocas diferentes, certas similaridades indicam aspectos fundamentais

comuns.

O primeiro estágio do desenho infantil desenvolve uma fase de grande

importância para a formação da criança. É tarefa do educador conhecer etapas

do desenho gráfico e aos cursos de formação de professores a responsabilida-

de por esse aprendizado. Derdyk (2003, p.15) relata sobre este assunto o

seguinte: “Se o arte-educador da pré-escola não possuir uma vivência prática e

efetiva das linguagens expressivas, facilmente incorrerá em erros grosseiros na

avaliação daquelas garatujas e rabiscos aparentemente inúteis”.

78

Em descrição de Lownfeld (1977), o primeiro estágio compreende o

período de rabiscação ou garatujas, que corresponde à idade um ano e meio a

quatro anos, diversificando de criança para criança, sendo o momento em que

a criança segura um instrumento e traça, sem intenção de escrever ou

desenhar. São experiências cinestésicas, gestos instintivos que causam prazer

orgânico, onde a criança dá expansão às necessidades motoras. Na fase da

rabiscação desordenada, a criança, por meio do traçado, expressa ternura e

confiança ou dedo e agressividade.

Para Rhoda Kellogg (1985), todos os futuros desenhos de um indivíduo

serão construídos a partir dos movimentos iniciados na primeira infância e

registrados no papel ou na massinha. Segundo a pesquisadora : “ ...dos

rabiscos iniciais, nascem as formas circulares, triangulares, irregulares, a cruz

e o X, denominado por ela de diagramas básicos. A cruz e o X podem parecer

simples, mas a construção das duas perpendiculares, com horizontal/vertical

ou com linhas oblíquas, é uma ação importante.” (Apud MARTINS;

PICOSQUE; GUERRA. 1998, p.99)

Martins; Picosque; Guerra (1998, p.101) consideram:

“A criança não é uma produtora de símbolos, de

forma consciente. Mas, como está no mundo da

cultura, em um mundo essencialmente simbólico, já

é leitora de índices e ié imitadora de símbolos. É

assim que aprende a dar “até logo”, a assoprar

velinha de mentira, a bater palmas.”

Segundo Viktor Lowenfeld (1977), a criança passa depois para a

rabiscação longitudinal. Nessa etapa, o rabisco já é intencional, ou seja, a

criança tem relativa idéia do que está fazendo e, da mesma forma, então

estima a sua atividade. É um movimento renovado, repetido e controlado –

onde aparece a coordenação motora e visual, ela se interessa pela própria

atividade, observa e gosta do que está fazendo.

79

Com as formas enroladas ou celulares (as bolinhas), aparece a

capacidade de controle por meio de símbolos, que são: círculos, quadrados,

cruzes, entre outros, que representam: casas, pessoas, sol, animais. É o

começo do desenho. É importante relevar que, nessa fase, a criança ainda não

abandonou as garatujas, ela continua rabiscando.

Quanto a isso, Martins; Picosque; Guerra (1998, p.102) explicam: “É

importante lhe oferecer oportunidades de contatos sensoriais e perceptivos

com o mundo da natureza e da cultura humana”. As autoras continuam em

suas observações: “Infelizmente, há uma pressa para que a criança deixe logo

as garatujas e passe para os desenhos reconhecíveis. Para algumas pessoas,

só há desenho quando a criança faz o figurativo. Só há música quando existe

uma música definida. Antes disso, é só rabisco ou barulho, como se essas

manifestações não fossem sumamente importantes!”

A criança atinge agora a fase da rabiscação acompanhada da

fabulação. Ela nomeia os seus desenhos, decifra o aparecimento da linguagem

plástica pela utilização dos símbolos e exibe, em seus trabalhos artísticos,

sensações, vividas ou imaginadas.

Relativo a isso, Ferreira (1988, p.59) enuncia o seguinte: “Imaginando,

figurando, interpretando e falando, a criança compõe seu desenho e cria um

modo de comunicar seus pensamentos”.

80

A reprodução ainda é irreconhecível, porém é o momento em que a

criança, por meio de fabulação intensa, manifesta toda sua criatividade e

inventividade. A figura humana aparece repetidamente nessa fase, na qual é

reproduzida pela criança por meio de formas celulares, mais filamento retilíneo.

A criança fecha o círculo e desenha pernas e braços que saem da

cabeça (pernas, braços, cabelos em forma de filamentos retilíneos). Para a

criança, esses membros são importantes porque servem para pensar, ver,

andar e se movimentar. Vygotsky explica que “... esses esquemas usados

pelas crianças são indicadores de que elas acham essa representação

suficiente para significar o ser humano”. (Apud FERREIRA, 1998, p.30)

Alguns psicólogos e pedagogos retratam, em uma linguagem mais

coloquial, o desenvolvimento gráfico das crianças, utilizando as seguintes

referências:

• De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: singelos riscos ainda privados de

controle motor, a criança ignora os limites do papel e move o corpo todo para

desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas

são linhas longitudinais que, com o passar do tempo, vão se tornando

circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na

81

página. No término dessa fase, existe a possibilidade de aparecerem os

primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

• De 3 a 4 anos

Os desenhos já conquistaram a forma e os mesmos representam

intencionalmente algo. A criança também respeita melhor os limites do papel.

Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com

pernas, braços, pescoço e tronco.

82

• De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens,

casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores,

buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos deta-

lhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel

obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Surge ainda a

tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a

elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência

geralmente se estende até 7 ou 8 anos.

83

• De 5 a 6 anos

Os desenhos usualmente se baseiam em roteiros com começo, meio e

fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a

detalhes como as cores. Há mudanças de temas e o fato de não terem nada a

ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar

histórias sobre o mundo.

84

• De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de

perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de

profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de dese-

nhar e acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Como podemos perceber a linha de evolução é similar mudando com

maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos

de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção

direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.

Por diversas vezes, para tentarmos entender melhor o universo infantil.

buscamos interpretar os seus desenhos. Entretanto, devemos lembrar que a

interpretação de um desenho, quando isolada do contexto em que foi

elaborado, não faz sentido.

Em concordância com as idéias de Piaget, Vasconcelos (2001)

comenta que, por volta dos sete anos, a criança passa para o estágio

operacional-concreto, onde consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos

fenômenos.

Segundo Piaget, por volta dos doze anos, a criança chega ao estágio

operacional-formal : “O adolescente pode pensar em coisas completamente

abstratas sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende

conceitos como amor ou democracia.” (Apud VASCONCELOS, 2001, p.24)

85

Dessa forma, a expressão gráfica da criança muda com a idade, o

meio, os estímulos e as vivências próprias. Características comuns surgem nas

representações gráficas de todas as crianças, dando origens a estágios do

grafismo infantil.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com

diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que El

as façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também

que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas,

objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e

enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e

construir novos conhecimentos.

Os sentimentos estéticos devem merecer um destaque especial e,

Ferraz:; Fusari (1999, p.60) declara: “As representações mentais, advindas

desse mundo perceptivo, reorganizam-se, recombinam-se em outras formas

por meio do processo que é, sobretudo, imaginativo”.

Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem

explorados.

86

2.4 – Desenho e Fantasia

A partir do reconhecimento pela criança de um objeto no

traçado que realizou, o desenho passa a ser conceituado como tal.

Nesta fase iniciativa, prevalece no desenho a assimilação, isto é, o

objeto é alterado em função da significação que lhe é concedida, de

forma parecida ao que ocorre com o brinquedo simbólico.

Continuamente, o processo de desenvolvimento, o

movimento de acomodação vai prevalecendo, ou seja, vai havendo

cada vez mais aproximação ao real e preocupação com a

semelhança ao objeto representado, direção que pode ser vista

também no jogo de regras (PIAGET, 1971; 1973).

Outras condições do desenho são destacadas por Vygotsky.

Uma delas é a relativa ao domínio do ato motor. O desenho é o

registro do gesto, constituindo passagem do gesto à imagem. A

percepção do objeto, no desenho, corresponde à atribuição de

sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada, e

não material.Inicialmente o objeto representado é reconhecido após

87

a realização do desenho, quando a criança expressa verbalmente o

resultado da ação gráfica, identificada ao objeto pela sua

similaridade. Momento fundamental de sua evolução se constitui na

antecipação do ato gráfico, manifestada pela verbalização,

indicando a intenção prévia e o planejamento da ação (VYGOTSKY,

1988).

Vygotsky comenta também a existência de “certo grau de

abstração” na atitude da criança que desenha, ao liberar conteúdos

da sua memória. Reconhece o papel da fala nesse processo,

afirmando que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica

constituída pelo desenho. Afirma: “...os esquemas que

caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos

verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos

objetos” (op. cit., p. 127).

Em relação ao desenvolvimento da linguagem escrita, o

autor propõe “...que o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a

escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um

processo essencialmente unificado...” (op. cit., p.131), motivo para

que “...brincar e desenhar deveriam ser estágios preparatórios ao

desenvolvimento da linguagem escrita.” (op. cit., 134).

Piaget e Vygotsky teoricamente se aproximam em relação à

importância do desenho no processo de desenvolvimento da

criança e à característica de que a criança desenha o que a

interessa, representando o que sabe de um objeto.

88

Essas básicas propostas são partilhadas por outros

pesquisadores interessados no desenho infantil. Entre esses,

pode-se destacar Read (1977) que, evidenciando o papel das

imagens visuais para o desenvolvimento do pensamento, identifica

no desenho elo entre a percepção e a imaginação, pois possibilita

sua integração em forma concreta, passível de sucessivas

modificações. Lowenfeld (1977) é outro autor que ressalta a impor-

tância do desenho para o desenvolvimento da criança, seja como

veículo de auto-expressão ou como de desenvolvimento da

capacidade criativa e da representativa. Derdyk (1989) salienta o

poder de evocação - e interpretação – da imagem visual. O

desenho, forma de pensamento, favorece oportunidade de que o

mundo interior se confronte com o exterior, a observação do real se

defronte com a imaginação e o desejo de significar. Assim,

memória, imaginação e observação se encontram, passado e futuro

convergindo para o registro da ação no presente. Como

pensamento visual, o desenho é estímulo para exploração do uni-

89

verso imaginário. É, também, instrumento de generalização, de

abstração e de classificação. A autora ressalta ainda que o

desenhar envolve diferentes operações mentais, selecionar e

relacionar estímulos, simbolizar e representar, favorecendo a

formação de conceitos.

90

Assim, a imaginação é compreendida como uma forma

especificamente humana de atividade consciente que, enquanto

base de toda atividade criadora, manifesta-se em todos os aspectos

da vida cultural, possibilitando a criação artística, científica e

técnica. O mundo da cultura é concebido como produto da

imaginação e da criação humana. Ao possibilitar a reordenação dos

elementos extraídos da realidade, organizando-os de maneiras

novas, a imaginação não se caracteriza como uma atividade oposta

àquela de domínio do mundo exterior, sendo ambas de natureza

fundamentalmente social.

Para Vygotsky, a atividade criadora é toda a criação humana

de algo novo. Isto é particularmente importante porque nós, seres

humanos, podemos reconhecer dois tipos básicos de

comportamento: um impulso e um jogador ou uma combinação

criativa.

91

A primeira, intimamente ligada à memória, retrata capacidade

do nosso cérebro para reter os traços das experiências. Mas o

cérebro, diz Vygotsky, também possui a capacidade para enfrentar

com sucesso e resolver problemas novos e diferentes para os já

conhecidos. É a capacidade de unir e criar algo novo, utilizando

elementos de situações adquiridas antes de aplicá-los a novos

problemas.

Qualquer atividade humana que não se limita a reproduzir

fatos vivenciados, mas que podem criar novas imagens, novas

ações, pertence a este segundo papel ou em combinação criativa.

O cérebro não é apenas um órgão capaz de reter ou desempenhar

as nossas experiências passadas, mas também um órgão

combinador, criador; capaz de reorganizar e criar elementos da

experiência anteriores com as novas normas e abordagens.

Nesta atividade criativa do cérebro humano, baseado na

combinação, a psicologia chama de imaginação ou fantasia, para

definir algo que não seja o adequado cientificamente. Neste sentido,

absolutamente tudo que nos rodeia e que foi criada pelo homem,

todo o mundo da cultura, ao contrário do mundo da natureza, é um

produto da imaginação e da criação humana, com base na fantasia.

Vygotsky nos explica outrossim que a imaginação ou fantasia

nutre-se de materiais tomados da experiência vivida pela pessoa.

Com isso entendemos que quanto mais rica for a experiência

humana, tanto maior será o material colocado à disposição da

imaginação.

92

As fantasias são reguladas e transformadas à medida que as

crianças vão sendo expostas a situações reais que podem coincidir

com conteúdos internos. Nesse sentido, frustrações prolongadas

destroem a fantasia de um objeto onipotentemente bom e reforçam

a existência e a força de um objeto mau. Assim, a fantasia funciona

tanto como um correspondente dos instintos, quanto função

defensiva, como reforça Segal (1982:70)

“Estamos todos familiarizados com o fantasiar como função

defensiva. Ele é uma fuga da realidade e uma defesa contra a

frustração. Isto parece estar em contradição com o conceito de

fantasia como expressão do instinto. A contradição, não obstante, é

mais aparente do que real: como a fantasia visa satisfazer os

anseios instintivos na ausência da satisfação real, esta função em si

mesma é uma defesa contra a realidade. Mas à medida que a vida

mental se torna mais complicada, a fantasia é chamada para servir

de defesa em várias situações de stress.”

Embora não haja regras fixas, há muito a ser observado no

desenho. O exemplo da casinha, tão comum na temática infantil,

por si só já é bastante rico. Casas feitas no ar, sem um chão, uma

base, podem representar essa falta de parâmetros ou de segurança

da criança. Janelas e portas muito pequenas podem significar sua

dificuldade de abertura e de contato com o mundo externo. Ou

podem ter conotação de tristeza ou timidez. Uma grande variação

de cores pode representar alegria e expansão. O telhado da casa

costuma ser muito importante, pois simboliza o conteúdo de sonhos

e fantasias.

93

O desenho registra imaginações externas e internas e aflora

a capacidade criativa de todo ser humano.

94

CAPÍTULO III

3. ARTE E CRIATIVIDADE

“Uma pintura é um poema sem palavras.”

Horacio

“A arte é cúmplice do amor. Tire o amor, e não existe mais arte”

Remy de Gourmont

“Criatividade é permitir a si mesmo cometer erros.

Arte é saber quais erros manter.”

Scott Adams

“A descoberta consiste em olhar para a mesma coisa

como todo mundo e pensar algo diferente.”

Albert Szent Gyorgi

“Um aspecto essencial da criatividade é não ter medo de fracassar.”

Dr. Edwin Land

“A função da arte não é a de passar por portas abertas, mas a de

abrir portas fechadas.”

Ernest Fischer

95

A arte na educação tem papel essencial para progredir na criança os

aspectos físicos, motor, emocional e perceptivo, desenvolvendo, com isso, os

processos criativos que a capacitará descobrir sua capacidade inventiva. Para

Ferreira (1988, p.45), “a constituição da criança não pode ser explicada apenas

pelos fatores biológicos. Os fatores culturais e sociais também constituem a

criança”. Outro alicerce da arte é a possibilidade de enriquecer culturalmente a

criança, assim como embelecer a sua vida, fator determinador para o

desenvolvimento da personalidade do indivíduo.

É de grande importância que a criança tenha a oportunidade de se

expressar de forma criativa, de acordo com as fases do desenvolvimento

infantil correspondente a cada etapa.

Diante disso, é de grande apreço que o educador esteja preparado para

atuar junto à criança de forma consciente e afetiva. Ela necessita receber

condições psicológicas, pedagógicas e materiais para que se expresse por

meio da linguagem plástica.

Vygostsky (1991) considera que o desenvolvimento da linguagem escrita

na criança está expressa no deslocamento do desenho de coisas para o

desenho de palavras. “Nesse processo de transição, está também a

importância decisiva para o desenvolvimento do simbolismo do desenho”.

(Apud Ferreira, 1998, p.72)

Derdyk (2003, p.107) comenta: “ é ensino inteligente. O aprendizado

que depende basicamente do desempenho eficiente da capacidade de copiar é

um ensino que considera a criança como um ser cognitivo”.

O importante é que a arte da criança seja valorizada e que os adultos

não permitam que as crianças atravessem etapas de desenvolvimento de

forma errada, trazendo conseqüências futuras.

96

A arte tem a função de favorecer a ação espontânea, facultar a livre

expressão e permitir a comunicação. Ela coopera para a formação intelectual

da criança.

Segundo enunciação de Sans (1995, p.37): “A criança é observadora por

natureza. Olha atentamente, examina, reflete e especula o que acontece ao

seu redor. Assimila e retém informações com facilidade”. É de grande

importância que o adulto estimule a criança a se expressar de forma criativa,

em concordância com cada etapa de seu desenvolvimento, evitando assim

uma futura perda de confiança da criança na capacidade de criar e se

expressar ou, até mesmo, de desenhar e/ou pintar.

Fayga Ostrower (1978, p.9) afirma: “O homem cria, não apenas porque

quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser

humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando”. Portanto, a

criatividade não pertence a alguns privilegiados e sim, a todos.

97

3.1 – Exercícios de Arte

“Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam

a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o

seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm

um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas

amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para

voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro

dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado”.

Rubem Alves

Em tempos anteriores e atuais, verificam-se progressivas, libertas e

acentuadas diferenças, relativas ao ensino da arte. Durante uma longa e

anterior época, o ensino era administrado de forma extremamente pragmática,

tecnicista e de “resultados”. Hoje, há outra concepção de ensino de arte na

educação infantil, onde as crianças vivenciam momentos de livre criação e são

solicitadas a criarem espontaneamente, sem desafios, no intuito da mobilização

de seus processos expressivos.

98

Brincar faz parte do universo infantil. Todas as atividades lúdicas têm

primordial importância para o desenvolvimento da criança. Tudo é motivo para

a criança brincar; ela pula, corre, salta, esconde-se.

Vygotsky acredita que a brincadeira é uma atividade social para a

criança e, por meio desta, ela adquire elementos básicos para a construção de

sua personalidade.

Dessa maneira, constatamos que as atividades lúdicas são importantes

para o desenvolvimento da imaginação e da criação. Por isto, essas atividades

necessitam ser mais consideradas, adquirir mais atenção, pois é por meio das

atividades lúdicas que se desenvolverão na criança a expressão, as relações

afetivas com o mundo, com as pessoas e com os objetos.

Enquanto a criança brinca, ela amplia sua capacidade corporal, sua

relação com o outro, a percepção de si mesma com um ser social. Por causa

disso, a aprendizagem acontece de maneira prazerosa. Vygotsky (1991, p.95)

afirma: “A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o

primeiro dia de vida da criança”.

Atualmente, muitos educadores – principalmente nas séries iniciais –

desenvolvem práticas educativas direcionadas para a arte e as brincadeiras.

Um exemplo muito praticado é a confecção de brinquedos - utilizando sucatas.

Cunha (1988, p.9) afirma: “Brincar é indispensável à saúde física,

emocional e intelectual da criança. É uma arte, um dom natural que, quando

bem cultivado, irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do

adulto”.

Em atividades artísticas, é utilizada uma gama de materiais como

papéis, tintas, lápis de cor, cola, tesoura, tecidos, sucatas, fios, madeira,

plástico, massas e tantos mais – e técnicas artísticas, musicais, teatrais –

desenho, pintura, colagem, modelagem, construções, personagens, danças

fotografia, escultura, literárias e etc.

99

É de grande importância termos a consciência de que existe toda uma

fundamentação teórica na escolha de cada atividade artística, devido ao

afloramento de momentos com conteúdos inconscientes, de contentos que já

surgiram previamente ou de surpreendentes desconhecidos e surpresos

momentos de vida.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (2000), as

artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho,

gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades

que, resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da

modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação,

performance).

Os PCN também ressaltam que o mundo atual se caracteriza por uma

utilização da visualidade em quantidades inigualáveis na história, criando um

universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a

necessidade de uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos,

sensações, idéias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser

integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer

compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade,

afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.

A educação em artes visuais demanda trabalho constantemente

informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às

técnicas e às formas visuais de diversos instantes da história, inclusive

contemporâneos. Para tanto, a escola deve cooperar para que os alunos

passem por um conjunto amplo de experiências de aprende e criar, articulando

percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística

pessoal e grupal.

Criar e perceber formas visuais implica trabalhar constantemente com

as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano,

cor, luz, movimento e ritmo. Ao longo do processo de vida fora e dentro da

escola, a criança participa cultural e criativamente em exercícios de arte, os

100

quais são criados individualmente e em grupo, utilizando e se expressando via

diversos materiais e com a utilização de uma série de técnicas.

As orientações no PCN/Arte (2000), relativas aos blocos de conteúdos

de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos são:

EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA

DOS ALUNOS EM ARTES VISUAIS

101

- As artes visuais no fazer dos alunos: desenhos, pintura, colagem,

escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias

em quadrinhos, produções informatizadas.

- Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos

(bidimensional e tridimensional).

- Observações e análise das formas que produz e do processo pessoal

nas suas correlações com as produções dos colegas.

- Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas

articulações nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano,

cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).

- Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual

representando, expressando e comunicando por imagens: desenho,

pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia,

cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.

- Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas

dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na

produção de formas visuais.

- Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísitcas

(pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios

(máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de

reprografia).

- Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas,

instrumentos na construção das formas visuais.

102

AS ARTES VISUAIS COMO OBJETO DE

APRECIAÇÃO SIGNIFICATIVA

- Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas

concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e

internacional).

- Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas

visuais.

- Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes

na natureza e nas diversas culturas.

- Reconhecimento e experimentação de leituras dos elementos básicos da

linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas

103

diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura,

forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).

- Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de

leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da

imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, história em quadrinhos, telas

de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho

animado.

- Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos

artísticos presentes nas obras visuais.

- Fala, escrita e outros registros (gráfico, áudio-gráfico, pictórico, sonoro,

dramático, vídeo-gráfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação

da imagem.

104

AS ARTES VISUAIS COMO PRODUTO

CULTURAL E HISTÓRICO

- Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais,

artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas

(regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história.

- Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na

vida dos indivíduos.

- Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de

diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos

artísticos.

- Pesquisa e freqüência junto das fontes vivas (artistas) e obras para

reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno.

- Contato freqüente, leitura e discussão de textos simples, imagens e

informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções.

- Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para

documentação, preservação e divulgação de bens culturais.

105

- Freqüência e utilização das fontes de informação e comunicação

artística presentes nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias,

ateliês, oficinas).

- Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das

experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de

informação.

Educacional e terapeuticamente, são importantíssimos os exercícios e

as orientações Artísticas – aplicados em casa, na escola e na vida de cada

criança - serem transmitidos livremente, visando levar à criança a entender seu

mundo e o mundo que a rodeia, não importando se ela é boa ou não em

desenho, em pintura, música, dança, teatro. O que importa é que a criança crie

conexões entre saberes e vivências e que possa revelá-las através de

diferentes linguagens artísticas, jamais importando com resultados estéticos e

sim, expressivos – criativos – culturais e etc.

106

Outras importantes expressões artísticas são a dança, a música e o

teatro, os quais são retratados com muita freqüência em exercícios na arte da

vida.

“Se um pinguinho de tinta

Cai num pedacinho azul do papel...

Num instante imagino

Uma linda gaivota a voar no céu...”

Vinícius e Toquinho

107

3.2 – Pintando, desenhando, recortando, colando,

dobrando...

“A arte é um caminho para conhecer

aquilo em que cremos de verdade”.

Pat B. Allen

Há diversas possibilidades que o ser humano tem para exercitar sua

expressão criativa. A mente tem sido privilegiada que data de longo tempo,

porém é importante ressaltar que trabalhar com as mãos, com o corpo, com a

voz são atividades equilibradoras, principalmente para os indivíduos que se

encontram imersos em uma sociedade tão mental e, ao mesmo tempo, tão

superficial.

O prazer nas descobertas artísticas das pessoas retrata

diversificadamente um mundo pessoal e surpreendente. A seguir, serão

relacionados alguns exemplos de materiais e técnicas, relativos a operações de

terapias da arte que podem ser direcionadas por educadores a diferentes

faixas etárias de seres humanos, conforme sugestões expostas no livro

Criatividade em Arteterapia – Pintando & Desenhando Recortando, Colando &

Dobrando – de Edna Chagas Christo e Graça Maria Dias da Silva (2005, p. 19

a 103) :

PINTURA

ÁGUA SANITÁRIA NA ANILINA

Material:

Papel 40 kg branco

Cotonetes ou palitos com algodão na ponta

108

Água sanitária

Anilina

Procedimentos:

1) Pintar a folha com anilina, escolhendo uma ou várias cores, diluída

em pouca água;

2) Deixar secar;

3) Desenhar sobre o papel pintado – via cotonete molhado na água

sanitária.

COM ROLO DE ESPUMA

Material:

Papel 40 kg branco

Rolo de pintura (de espuma)

Espuma em tiras

Barbante, fitas

Tinta guache

109

Procedimentos:

1) Encaracolar materiais diferentes no rolo, firmando-os com o

barbante;

2) Passar o rolo no guache e aplicar sobre a superfície escolhida.

SOPRADA

Material:

Papel 40 kg branco

Canudos de vários comprimentos e expessuras

Guache ou nanquim e água

Procedimentos:

1) Salpicar gotas de guache aguada ou nanquim sobre o papel;

2) Soprá-las com um canudo em diferentes direções;

3) Refazer esse procedimento quantas vezes quiser, variando as

cores, as espessuras e comprimentos dos canudos (ou não).

110

A ÓLEO

Material:

Papel grosso ou papelão, como suporte

Tinta a óleo

Pincéis variados

Paleta

Procedimentos:

1) Escolher uma forma específica para o suporte e procurar explorar

ao máximo as possibilidades expressivas desse material. Se

precisar diluir a tinta, desfrute da terebentina.

111

COM BARBANTE

Material:

Papel pardo

Barbante

Guache bem espesso

Procedimentos:

1) Cortar pedaços de barbante de aproximadamente 50 cm. , um paa

cada cor que se desejar usar.

2) Mergulhar o pedaço de barbante dobrado em guache espesso.

3) Dar batidas com o barbante molhado sobre o papel, conforme o que

se desejar.

AQUARELA

Material:

Papel Canson

Aquarela (em bisnagas ou pastilhas)

Pincéis diversos

Potes para água

112

Procedimentos:

1) Dilua ou dissolva em água a tinta aquarela na cor desejada. Com

muita água a tinta fica mais clara; com pouca água ela fica mais

próxima da cor que se vê no tubo ou na pastilha;ç

2) Aplique sobre o papel Canson. Depois de seca a água, a cor adere

ao papel e não apaga mais;

3) Pode-se ir, continuamente, aplicando novas aguadas, aproveitando-

se da transparência oferecida pelo material, como também da

interpenetração entre as cores (enquanto molhadas) ou da criação

de desenhos figurativos sem contornos muito delimitados.

COM PENEIRA

Material:

Papel 40 kg. branco

Guache

Peneira reta

Escova de dentes velha

Cartolina para mascarar o desenho

113

Procedimentos:

1) Recortar, em cartolina, formas para cobrir ou delinear o desenho

(máscaras);

2) Prender essas máscaras no papel suporte;

3) Espalhar a tinta com uma escova de dentes velha bem molhada na

tinta, raspando-a sobre a peneira, a uma pequena distância, em

cima do papel.

COM PIGMENTOS

Material:

Cartolina

Pó xadrez e água

Pincéis e cotonetes

Procedimentos:

1) Diluir o pó xadrez na água e pintar com essa mistura;

2) Outra alternativa: pintar o papel com a água pura e depois salpicar o

pó xadrez, criando efeitos com o cotonete.

114

LAVADA

Material:

Papel 40 kg. branco

Guache bem grosso

Nanquim preto (ou de uma cor)

Pincéis

Procedimentos:

1) Pintar, sobre o papel, com guache branco ou colorido o motivo que

desejar;

2) Deixar secar;

3) Pincelar com o nanquim, ‘vestindo’ todo o trabalho;

4) Lavar embaixo da bica, esfregando levemente a mão.

115

A pintura se refere geralmente à técnica de aplicar pigmento em forma

líquida a uma superfície, a fim de colorí-la, atribuindo-lhe matizes, tons e

texturas.

Em uma forma mais específica, é a arte de pintar uma superfície, tais

como papel, tela ou até mesmo uma parede (pintura mural ou de afrescos).

Diferencia-se do desenho pelo uso dos pigmentos líquidos e do uso

constante da cor, enquanto aquele apropria-se principalmente de materiais

secos.

Entretanto, há controvérsias sobre essa definição de pintura. Com a

variedade de experiências entre diferentes meios e o uso da tecnologia digital,

a idéia de que pintura não precisa se limitar à aplicação do "pigmento em forma

líquida". Atualmente o conceito de pintura pode ser ampliado para a

representação visual através das cores.

DESENHO

LÁPIS CERA E REMOVEDOR

Material:

Cartolina

Lápis cera

Removedor

Algodão

Procedimentos:

1) Escolher três ou mais cores claras de lápis cera e sobre o papel

branco, desenhar à vontade com bastante força;

2) Com um algodão umedecido no removedor, espalhar e misturar

levemente as cores;

116

3) Opcionalmente, pode-se aguardar secar e adicionar alguns detalhes

com o lápis cera preto.

Obs.: Esta técnica também pode ser usada com pastel oleoso.

LÁPIS CERA NA LIXA

Material:

Lápis cera

Lixa (de várias espessuras)

Procedimentos:

1) Desenhar livremente sobre a lixa, tendo cuidado para não se

machucar na aspereza da lixa;

2) Geralmente, existem lixas de cor preta e de cor terra. Essa variação

vai permitir a exploração tanto de aspectos de claro/escuro, quanto

de possibilidades cromáticas.

117

BICO DE PENA SOBRE PAPEL ÚMIDO

Material:

Cartolina

Água

Nanquim preto

Bico de pena

Procedimentos:

1) Molhar o papel com água;

2) Salpicar gotas de nanquim;

3) Fazer o desenho, com o bico de pena, aproveitando as borradelas

que o nanquim deixa.

118

A CEGO

Material:

Papel 40 kg. branco

Lápis de cor

Procedimentos:

1) Movimentar, desprendidamente o dedo no ar sobre o papel, como

preparação;

2) Cobrir com venda os olhos;

3) Desenhar com o lápis sobre o papel, de olhos vendados;

4) Retirar a venda e olhar o desenho criado, procurando identificar

uma forma;

5) Destacar essa forma, usando outras cores.

119

COM CARVÃO FUSAIN

Material:

Papel Ingres

Carvão fusain

Esfuminho ou miolo de pão

Fixador

Procedimentos:

1) Criar seu desenho explorando os efeitos de claro/escuro;

2) Usar o esfuminho ou o miolo do pão para dar unidade a esses

efeitos;

3) Após o término do desenho, aplicar o fixador.

EM PAPEL ALUMÍNIO

Material:

Papel alumínio

Papel Chamex

Caneta esferográfica (já gasta)

120

Procedimentos:

1) Por o papel alumínio sobre algumas folhas do papel Chamex

acumuladas;

2) Fazer baixos-relevos, forçando o alumínio com a ponta da caneta.

COM PENTE NO CARBONO

Material:

Papel Chamex

Papel carbono

Pentes de tamanhos diversos

Procedimentos:

1) Por o carbono entre duas folhas de papel;

2) Desenhar, fazendo movimentos bem diversos com os dentes do

pente, na folha que está sobre as costas do carbono.

121

LÁPIS DE COR NO PAPEL CAMURÇA

Material:

Papel camurça

Lápis de cor

Procedimentos:

1) Com o lápis de cor sobre o papel camurça, desenhar

espontaneamente, c de cor sobre o papel camurça, desenhar

espontaneamente, criando a cena desejada;

2) Diversificar a pressão exercida sobre o lápis para obter diferentes

efeitos na intensidade dos tons.

122

PASTEL OLEOSO

Material:

Papel 40 kg. branco

Pastel oleoso

Procedimentos:

1) Criar, livremente, seu desenho com o pastel oleoso de diversas

cores;

2) Para cobrir áreas maiores, pode-se usar o pastel na posição

horizontal;

3) Para produzir efeitos diferentes, você pode usar o esfuminho ou

cotonete ou algodão em algumas partes do desenho.

123

O desenho é um suporte artístico ligado à produção de obras

bidimensionais, divergindo, contudo, da pintura e da gravura. Portanto, o

desenho é visto tanto como processo quanto como resultado artístico. No

primeiro caso, refere-se ao processo pelo qual uma superície é marcada

aplicando-se sobre ela a pressão de uma ferramenta (em geral, um lápis,

caneta ou pincel) e movendo-a, de forma a despontarem pontos, linhas e

formas planas. O resultado deste processo (a imagem obtida) também pode

ser chamada de desenho. Desta forma, um desenho manifesta-se

essencialmente como uma composição bidimensional formada por linhas,

pontos e formas.

O desenho abrange uma atitude do desenhista (o que poderia ser

chamado de desígnio) em relação à realidade: o desenhista pode desejar imitar

a sua realidade sensível, transformá-la ou criar uma nova.

RECORTANDO, COLANDO & DOBRANDO

MONTAGEM DE IMAGENS E FOTOS

Material:

Revistas para recortar

Cola, tesoura

Papel 40 kg. ou cartolina

Lápis de cor

Procedimentos:

1) Selecionar figuras nas revistas que possam representar parte de um

cenário ou personagem que se queira criar;

2) Recortar a figura selecionada e colar no papel 40 kg., na posição

adequada;

124

3) Completar a cena, desenhando com o lápis de cor conforme

imaginado.

Obs.: Uma alternativa interessante é montar personagens com partes

do corpo vindas de diferentes figuras.

RELEVOS COM PAPEL CREPON

Material:

Papel Chamex

Papel crepom colorido

Cola

Lápis

125

Procedimentos:

1) Efetuar um desenho simples com o lápis em uma folha de papel

Chamex;

2) Fazer pequenas bolinhas de papel crepom de várias cores;

3) Em alguns pontos do desenho, ou cobrindo toda sua superfície,

colar as bolinhas do papel crepom.

CARA DE PERSONAGEM

Material:

Papel glacê

Tesoura

Cola

Lápis de cor

Papel A4

Procedimentos:

1) Dobrar um quadrado de papel glacê ao meio. Recortar nele uma

forma, preservando intacto o lado que está dobrado. Quando o

papel for aberto, terá nascido nele uma forma simétrica. Cole essa

forma em um papel A4 e crie, a seguir, complementos ao desenho

que formem uma máscara: olhos, boca, orelhas e todos os detalhes

que você desejar.

126

MONTAGEM COM FLORES

Material:

Pétalas de flores e folhas naturais

Cola

Cartolina colorida

Procedimentos:

1) Colar as pétalas e folhas sobre um pedaço de cartolina colorida, a

seu escolher, compondo ou não uma mandala. Explorar o contraste

da cor da cartolina com as cores dos elementos que comporão a

forma;

2) Fazer uma Xerox colorida do trabalho no mesmo dia ou,

maximamente, até o dia posterior à execução do trabalho, uma vez

que os elementos naturais irão murchar.

MONTAGEM EM TECIDO

Material:

Um pedaço de pano liso para a base

Cola para tecido

127

Tinta relevo

Tesoura

Retalhos coloridos e estampados diversos

Procedimentos:

1) Cortar várias formas nos retalhos coloridos e estampados, visando

obter imagens figurativas ou não;

2) Colar estes retalhos sobre o tecido de base com a cola para tecido,

atentando para que não fiquem pontas sem cola;

3) Passar a tinta relevo da cor desejada como arremate para as

bordas dos pequenos retalhos.

MONTAGEM COM BARBANTE

Material:

Barbante (de algodão)

Cola

Tesoura

Cartolina colorida

128

Procedimentos:

1) Se tiver vontade, tingir o barbante antecipadamente com diferentes

cores de anilina ou de tinta guache. Outra opção é utilizar o

barbante em sua cor crua;

2) Diretamente com o bico da cola sobre o papel, efetuar um desenho

de forma livre;

3) Colocar o barbante, desfiado ou não, sobre o fio de cola, deixando

que ele se fixe sobre a cartolina colorida.

TIRAS EM RELEVO

Material:

Régua

Cola

Tesoura

Papel Chamex

Cartolina colorida

129

Procedimentos:

1) Recortar, no papel Chamex, dois retângulos, um com o dobro do

tamanho do outro;

2) Recortar o triângulo maior em diversas tiras de igual largura ou não,

de acordo com o desejado;

3) Colar as tiras em um dos lados do retângulo menor, uma ao lado da

outra, com um espaçamento de um milímetro;

4) Criar movimentos diversos para cada uma das tiras, criando

ondulações ou dobras que demonstrem ações surpreendentes ao

trabalho.

RENDA DE PAPEL

Material:

Papel de seda

Tesoura

Cola

Cartolina colorida

130

Procedimentos:

1) Dobrar um pedaço quadrado de papel de seda ao meio e também

em diagonal;

2) Cortar pequenas formas (gotas, corações, losangos, quadrados,

etc.);

3) Ao desdobrar o papel, aparecerá uma forma rendada surpresa.

Obs.: Esta forma pode ser usada para criar um efeito vitral, colando-se

papel celofane colorido por trás.

CÍRCULO VICIOSO

Material:

Papel craft ou pardo

Tesoura

131Cola

Procedimentos:

1) Cortar uma tira comprida do papel craft de sete centímetros;

2) Colar as extremidades do papel, cuidando para inverter as faces

(por exemplo: a frente de uma ponta com a parte de trás da outra

ponta);

3) A partir do meio do papel, por a ponta da tesoura e iniciar a cortar

em linha reta, deslocando-se para a direita ou a esquerda quando

retornar ao ponto do início.

132

A colagem de recortes e dobraduras é a composição feita a partir do uso

de matérias de diversas texturas, ou não, superpostas ou colocadas lado a

lado, na criação de um motivo ou imagem. Ela é uma técnica não muito antiga,

criativa e bem divertida, que tem por procedimento juntar numa mesma

imagem outras imagens de origens diferentes.

O cubismo foi o primeiro movimento artístico a utilizar colagem. Os

cubistas colavam pedaços de jornal ou impressos em suas pinturas.

133

CAPÍTULO IV

4. O DESENVOLVIMENTO DE DESCOBERTAS E DE

CONHECIMENTOS ARTÍSTICOS COMO REFLEXÃO.

Existem diversas e importantes reflexões na área de estudos sobre o

Lazer, a respeito de seu duplo aspecto educativo: "Educação para o Lazer", ou

melhor, o lazer como objeto da educação, que trata da importância de se

vivenciar esse direito social de maneira crítica e criativa; e "Educação pelo

Lazer", polêmica que considera as possibilidades desse como um veículo de

educação, com potencialidades para a desenvolução pessoal e social dos

indivíduos.

Dentro da discussão da educação para o lazer, tem se estudado a

educação estética, ou seja, a educação das sensibilidades para compreensão

e fruição de diferentes valores, estímulos do que já se está acostumado.

O contato com as diferentes modalidades artísticas é de grande

relevância para o ser humano desde a infância. Através da produção artística,

compartilhamos a história universal, a cultura produzida pela humanidade

através dos tempos.

A riqueza do mundo das artes visuais é, nos dias de hoje, usualmente

representada em longa trajetória de descobertas, ressignificação da vida,

despertar de sensibilidade, através de novos olhares.

Os diversificados conhecimentos das crianças, desenvolvidos pela

criatividade e em expressividades pessoais e grupais no ensino infantil, são

adquiridos através da observação e releitura de artes visuais; da estimulação

da sensibilização estética no ensino infantil, de trabalhos de diferentes técnicas

de desenho e pintura; de aprendizagem sobre alguns períodos e termos

específicos da História da Arte; registrando sempre uma “Educação para e

pelo Lazer”.

134

"Acreditamos que o envolvimento da criança com as artes, por meio dos

textos e das imagens, não é tão-somente um recurso para ela perceber o modo

como as pessoas e as épocas são retratadas, ou para tomar conhecimento das

várias manifestações artísticas, é também examinar a arte como uma

oportunidade para que a criança possa desenvolver ainda mais suas

habilidades criativas a partir de estímulos visuais e pela sua recriação.

(Zimmermann in Sousa. 2001, p.62).

Considerando que a escola, mais que mera transmissora de

informações, deve ser um centro de cultura, de formação do ser humano

integral, e nesse aspecto, a educação para o lazer deveria ser preocupação de

todos educadores, que mais do que racionalidade também partilha suas

experiências, sentimentos, conhecimentos; a arte configura-se como uma das

linguagens primordiais para o trabalho da sensibilização.

Morin (2000) comenta que a educação do futuro deve enxergar adiante

do paradigma cartesiano que reinou na modernidade e no século XX, e

considerar outros saberes que não apenas os lógico-racionais. A proximidade

com as artes, com a dimensão subjetiva do ser humano, cada vez mais deve

ser observada, sem ignorar o raciocínio lógico, mas considerando o ser como

um todo. Segundo ele:

"(...) o ser humano não só vive de racionalidade e de técnica; ele se

desgasta, se entrega, se dedica a danças, transes, mitos, magias, ritos; crê nas

virtudes do sacrifício, viveu freqüentemente para preparar sua outra vida além

da morte. Por toda parte, uma atividade técnica, prática, intelectual testemunha

a inteligência empírico-racional; em toda parte, festas, cerimônias, cultos com

suas possessões, exaltações, desperdícios, "consumismos", testemunham o

Homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. As atividades de

jogo, de festa, de ritos não são apenas pausas antes de retomar a vida prática

ou ao trabalho; as crenças nos deuses e nas idéias não podem ser reduzidas

a ilusões, superstições: possuem raízes que mergulham nas profundezas

antropológicas; referem-se ao ser humano em sua natureza. Há relação mani-

135

festa ou subterrânea entre o psiquismo, a afetividade, a magia, o mito, a

religião. Existem ao mesmo tempo unidade e dualidade entre Homo faber,

Homo ludens, Homo sapiens e Homo demens. E, no ser humano, o

desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o

conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético. (p.58/59).

Dando como verdadeiro que mais do que moldar a razão, a escola tem

um papel mais profundo, envolvendo olhares e sensibilidades de cada

indivíduo, trabalhando todas as dimensões humanas sem hierarquizá-las, a

educação estética é de grande importância, e deve estar presente desde à

educação infantil. Entendendo aqui a Estética :

"(...) como o estudo de um modo específico de apropriação da realidade,

modo em que se destacam as questões ligadas à sensibilidade, ainda que

vinculadas a outras formas de apropriação da realidade e às condições

históricas, sociais e culturais do momento em foco". (Alves Jr. e Melo, 2003, p.,

65).

A principal atribuição da educação, visando buscar a formação de

indivíduos participantes da sociedade e conscientes no seu exercício de

cidadania, é oferecer condições para que o aluno desenvolva seu olhar, de

modo que ele possa se apropriar desde cedo da produção da cultura na qual

está inserido, dando-lhe subsídios para analisar criticamente a realidade que o

cerca.

Conforme explica Debortoli (2002, p.82), "A ludicidade, como dimensão

humana, é essa humana capacidade de brincar com a realidade: atribuímos

permanente significado às coisas". Para o autor, a ludicidade é uma das dimen-

sões da linguagem humana, expressão do sujeito criativo capaz de ressignificar

sua existência, repensa a realidade, é capaz de mudar o mundo. Por ser

capaz de estimular o diálogo a reflexão, a construção coletiva, o lúdico pode

colaborar com a educação empenhada em promover pessoas emancipa-das.

Uma educação lúdica, segundo Pinto (2004) deve ser entendida como

"Experiência plural significativa" ação com sentidos atribuídos pelos seus prati-

136

cantes, suas subjetividades, características individuais; "Experiência

compartilhada" confiança no outro para superação de desafios, construção

compartilhada de significados; "Exercício da autonomia" a experiência lúdica é

mais profunda quando todos tem direito de ser decidir e agir como indivíduo e

como sujeito coletivo, entende-se que a verdadeira liberdade é a "autonomia

construída na interação com o outro".

“A arte é um esquivar-se a agir, ou a viver. A arte é a expressão intelectual da

emoção, distinta da vida, que é a expressão volitiva da emoção. O que não

temos, ou não ousamos, ou não conseguimos, podemos possuí-lo em sonho, e

é com esse sonho que fazemos arte. Outras vezes a emoção é a tal ponto forte

que, embora reduzida à acção, a acção, a que se reduziu, não a satisfaz; com

a emoção que sobra, que ficou inexpressa na vida, se forma a obra de arte. As-

sim, há dois tipos de artista: o que exprime o que não tem e o que exprime o

que sobrou do que teve”.

PESSOA, Fernando. Livro do desassossego. São

Paulo: Cia das Letras, 2006. p.234.

137

O ensino da arte é essencial para o desenvolvimento da criança, pois

arte é conhecimento e envolve o pensamento, o sentimento estético e a

formação intelectual do aluno. Para Lowenfeld (1977), a arte desempenha um

papel potencialmente vital na educação das crianças. Desenhar, pintar ou

construir constituem um complexo em que a criança reúne diversos elementos

de sua experiência, para formar um novo e significativo todo.

A arte sempre esteve presente em todas as formações culturais, desde o

início da história da humanidade. Ao desenhar um bisão numa caverna, na Pré-

história, o homem teve que aprender seu ofício. Depois, ensinou para alguém

As atividades artísticas podem contribuir imensamente para o

desenvolvimento da criança, pois é na interação da criança com seu meio que

se principia a aprendizagem. Essa arte tem inicio quando os sentidos da

criança estabelecem o primeiro contato com o ambiente, e ela reage a essas

experiências sensoriais. Tocar, cheirar, ver, manipular, saborear, escutar,

enfim, qualquer método de perceber o meio e reagir contra ele é, de fato, a

base essencial para a produção de formas artísticas.

De acordo com Sans, em seu livro A criança e o Artista (1995), os

estudos sobre o desenho infantil se intensificaram no decorrer deste século,

distanciando-se aos poucos do preconceito de ser visto como um “realismo

fracassado” ou um “realismo fortuito”, na suposição de que a criança carece

atenção ao desenhar. Percebeu-se o rico universo, repleto de particularidades

autênticas e originais que a criança oferece por intermédio de suas criações

plásticas. Embora haja peculiaridades, os desenhos e as pinturas infantis

tendem a uma configuração básica, contendo semelhanças que independem

de uma configuração básica e do país ou período histórico em que foram

produzidas.

A disciplina Arte (Educação Artística) é um valioso recurso de reflexão,

compreensão e exercício da cidadania e um trajeto a ser percorrido para o

pensar e o agir, como descoberta de regras de vida. Principalmente para as

crianças, a Arte constitui, primordialmente, um meio de expressão – via cores,

138

traços, fantasias, etc., pois elas colocam em suas atividades e em suas

descobertas artísticas parte de si próprias: como pensam, como sentem e

como vêem. A Arte é uma cultura de amplas interações e de diversificados

conhecimentos.

No PCN/Arte (2000, p.43 a 45), é ressaltado, em síntese, que o

conhecimento de arte envolve :

- a experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa

ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e

técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de

arte;

- a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e

qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma

139

conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada

pessoa;

- a experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde

importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado,

a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a

produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos.

Desse modo, no quadro das referências acima, estabelece-se a Arte

dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um modelo de

conhecimento que abrange tanto a experiência de apropriação de produtos

artísticos (que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais

como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) assim como o

desenvolvimento da competência de conformar significações por meio da

realização de forma artísticas. É importante que os alunos compreendam o

sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar

ou dramatizar não são atividades que visam distraí-los da “seriedade” das

outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de

aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação

com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção,

observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do

seu lugar no mundo e também contribuem inegavelmente para sua apreensão

significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo.

- Através do convívio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:

- o fazer artístico como experiência poética (a técnica e o fazer como

articulação de significados e experimentação de materiais e suportes

variados);

- o fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: percepção,

reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade;

- o fazer artístico como experiência de interação (celebração e

simbolização de histórias grupais);

140

- o objeto artístico como forma (sua estrutura ou leis internas de

formatividade);

- o objeto artístico como produção cultural (documento do imaginário

humano, sua historicidade e sua diversidade).

A aprendizagem artística abrange um conjunto de diferentes tipos de

conhecimentos, que objetiva a criação de significações, exercendo

essencialmente a incessante possibilidade de transformação do ser humano.

Encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e

no espaço admite contextualizar a época que se vive na relação com as

demais.

Segundo os PCN/Arte (2000), a arte é um modo privilegiado de

conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas distintas, pois

favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos

produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso

verbal.

141

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A arte revela o modo do homem estar no mundo, sua reflexão sobre o

que o rodeia. Assim, desde a pré-história, mesmo sem o uso da escrita, a

comunicação dos primeiros dados culturais (pinturas rupestres, objetos de

pedra e ferro) já se assinalava a capacidade de abstração do homem primitivo.

Além do mais, a expressão artística não precisa de intermediários nem

de tradutores. Por suas múltiplas manifestações ao longo dos tempos, desde o

papel mágico da arte primitiva até o de instrumento de reconhecimento e

transformação da realidade social, é inegável verificar que a obra permite

diferentes leituras, releituras, ressignificações e provoca inquietação.

Justamente como linguagem, a arte possibilita infinitas formas de

expressão e de leitura que, pelos símbolos e signos próprios de cada época,

representa a relação estabelecida entre autor, obra e interlocutor. Isso permite

que o contexto social e cultural implícito no olhar do autor seja entendido

universalmente.

As inúmeras artes vivenciadas pelas crianças e artistas - espelhando

transformações de rabiscos, objetos, fragmentos, pensamentos, fantasias em

paisagens reais – percorrem caminhos educacionais e sociais repletos de

descobertas e de conhecimentos novos e, em muitas vezes, compartilhados.

Tanto as crianças, quanto àqueles adultos que persistem em deslocar a

ordem estabelecida do mundo, compartilham de um pensamento parecido, em

consciência de que ambos oferecem simulacros ou fingem que uma coisa é

outra coisa.

Artistas e crianças percebem o mundo e dão sentido a ele através de

formas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais aguçada do que a

maioria dos adultos que deixaram para trás esta capacidade humana de ver,

imaginar e simbolizar.

142

O fazer artístico das crianças e seus trabalhos revelam o local e a época

histórica em que vivem, assim como a oportunidade de aprendizagem que têm

acesso, suas idéias e representações.

Em cada sociedade e em cada época, as obras artísticas são também

sínteses que dependem das trajetórias pessoais de quem as fez e de suas

concepções sobre o ser humano, o gosto, os valores etc.

As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações sobre

a produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir

de suas experiências no percurso da vida, que abrangem a relação com a

produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As

crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas

experiências. A começar daí, constroem significações sobre como se faz, o que

é, para que serve e sobre diferentes conhecimentos a respeito da arte.

Observa-se que, nesse processo de aprendizagem pela arte, a criança traça o

seu percurso de criação e construção individual que envolve escolhas,

experiências pessoais, relação com a natureza e motivação. O seu criar

representa o mundo a partir das relações que estabelece consigo mesma, com

as outras pessoas, com a imaginação e com a cultura.

O ensino das artes plásticas dá à criança a oportunidade de aprender a

agir com novas situações, estimula a curiosidade, propicia iniciativa e

autoconfiança, atua no desenvolvimento da expressão e da concentração,

releva o pensar, transfere conhecimentos da disciplina e brota artisticamente o

respeito ao próximo.

A arte deve ser vista como um recurso pedagógico que auxilia o

professor em sua prática educativa. As aulas de arte são atrativas e seduzem

as crianças a participarem. Nessa perspectiva, as distintas artes plásticas, no

ambiente escolar e na vida, trazem muitos benefícios ao processo ensino-

aprendizagem por terem o poder de funcionar como grande motivadora e

reveladora de muitas descobertas pessoais e artísticas. É um espaço em que a

criança se sente motivada e é muito mais fácil transmitir o conhecimento.

143

As artes plásticas também são capazes de desenvolver o cognitivo e as

habilidades como coordenação motora e concentração.

Atualmente, verificamos as inúmeras aplicações artísticas que estão

sendo utilizadas no contexto escolar, visando também enriquecer as atividades

do professor.

A aplicação das artes plásticas nas atividades escolares tem um elevado

número de resultados positivos abrangendo também a saúde mental e o amor-

próprio dos indivíduos, pois as referidas artes têm o poder de transmitir suas

propostas de modo muito mais cativante, com empolgação e vontade de estar

envolvido com a situação, sendo capaz de transformar toda uma rotina -

libertando e gerando vínculos afetivos com o saber.

O desejo da criança é essencial para que ocorra uma boa aprendizagem

Portanto, é excelente que na educação infantil existam métodos que se

baseiem em desenvolvimentos para estimular esse desejo, ensinando as

crianças a socializarem seus conteúdos e a buscarem um saber.

É através de nossa cultura e da arte que aprendemos a organizar e a

construir o mundo, concedendo-lhe significações. As culturas e as artes exalam

humanidade.

144

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