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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A ARTETERAPIA VENCENDO BARREIRAS: A ARTE DE INCLUIR!

Por: Ana Lúcia Zakovsky

Orientador

Prof. Fabiane Muniz da Silva

Gama, 2008

Exemplo de configuração de monografia A Vez do Mestre

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A ARTETERAPIA VENCENDO BARREIRAS: A ARTE DE INCLUIR!

Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Arteterapia.

Por: Ana Lúcia Zakovsky


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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelas inúmeras

iluminações didáticas e de vida que me

proporcionou durante a realização desta

monografia. À professora por me deixar assistir

suas aulas e tirar suspiros emocionados

durante alguns filmes e outras passagens. Sem

falar nos diferentes exemplos de vida que tive

oportunidade de conhecer. A aluna C, pela

força e garra que possui. E sua mãe que

demonstrou sempre um grande amor pela C.

Sempre se dirigindo a ela com voz doce e

amorosa.


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EPÍGRAFE

“Se eu puder, ajudar alguém a seguir

a diante, alegrar alguém com uma canção,

mostrar o caminho certo... então minha

vida não terá sido em vão.”

Martin Luther King

http://www.pensador.info/autor/Martin_Luther_King/


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DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia ao meu amor –

Haroldo- que me deu cafezinho com pão

enquanto eu estava estudando ou

digitando este trabalho. Mas

principalmente por me forçar a

desenvolver a maravilhosa arte da

paciência ao ouvir suas constantes

reclamações sobre o tempo dispensado a

este trabalho e negado a ele.


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RESUMO

A evolução gerou a globalização. E a mesma gerou a inclusão. Não se

pode falar de globalizado se todos não tiverem incluídos.

Mas a inclusão não é algo simples. Precisamos cortar o cordão umbilical

da história da ignorância que gerou pré-conceito e a discriminação. E raízes

tão profundas são difíceis de seres arrancadas. Leva tempo e muito esforço.

Temos que trilhar um longo caminho começando por nosso eu.

Discriminamos com facilidade o diferente, o desconhecido. E temos medo!

Afastamo-nos e tomamos atitudes para sermos afastados. É difícil mudar

mesmo quando queremos. Imagine quando isto não é o desejado.

O início às vezes começa fora. Com leis! E depois de um penoso

caminhar as mudanças vão acontecendo pouco a pouco, com muito

sofrimento. Mas acontecendo! Leis que devemos obedecer e nos adaptar.

Leis que às vezes não são cumpridas nem por quem as criou ou

deveriam dar o exemplo!

E os papéis se invertem. Quem antes criticava, agora levanta a bandeira

e luta por mudanças. Quer ver as leis serem cumpridas em todas as

instâncias. A mudança está acontecendo! De forma estranha. De fora para

dentro. Mas se iniciou e está acontecendo.

Uma destas leis rege que a escola deve receber toda a criança

independente das necessidades de aprendizagem que ela apresente. E mais,

devem oferecer meios de suprir estas necessidades para que ela se torne um

adulto pleno de exercer sua cidadania. Mas a escola não é feita de paredes e

só de um lugar físico. Ela é feita de pessoas. Pessoas estas que precisam de

preparo físico, intelectual e psicológico. Quando se fala em ser humano não se

pode falar em mensuração, padrões, gráficos, e tantos outros que

equivocadamente nossa sociedade faz há muito tempo. O ser humano não é


7máquina. Não pode ser quantificado. Variáveis externas e principalmente

internas mudam ações e reações esperadas. Esta é a maior característica do

ser humano. Ele é imprevisível!

Mesmo sem levar em conta a imprevisibilidade e a preparação dos

funcionários que receberiam estas crianças, a escola já está de portas abertas

e se virando como pode para atendê-las. A inclusão está acontecendo pela

criatividade e pela força de cada um, dos que estão sendo recebidos e dos que

estão recebendo. E como tudo é muito novo, cheio de erros; Ou melhor, cheio

de tentativas de acerto!

A escola é a cobaia neste novo tentar e está mostrando vários caminhos

para a sociedade. Pequenas e grandes mudanças agora são exigidas em

todos os setores, inclusive o setor pessoal. A nova era chegou! Era de

inclusão! Era de muitos estudos e de muitas mudanças.

Inclusão é a palavra chave. Precisamos mexer com os sentimentos das

pessoas. A sensibilização é necessária e emergencial. Mudar paradigmas é

preciso. O caos interno se faz necessário. E tudo isto pode ser conseguido de

uma forma harmônica, alegre e criativa. Caos harmônico parece uma

contradição. Mas retrata um quadro atual. Mudanças feitas pela arte. A arte

harmoniza e ao mesmo tempo provoca reflexão mudanças e o caos interno.

Sentimentos são expressos. Mensagens ocultas em técnicas criativas

provocam mudanças sutis e duradoras. O caos interno se abranda, a mudança

ocorreu e foi assimilada. A mudança interna provoca a mudança externa. O

caos externo acontece. As mudanças serão assimiladas e serão duradoras. E

o processo recomeça. Um ser se muda e provoca o outro. E como todos os

seres estão ligados e estes ligados ao universo, a mudança se faz como uma

transmissão elétrica acontecendo entre as ligações dos elos de uma corrente.

E é contagiosa.


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METODOLOGIA

A metodologia utilizada destina-se a compreender melhor o tema

abordado de maneira clara e explicita. Baseia-se em um esclarecimento prévio

descrevendo pontos necessários para inclusão de crianças com necessidades

especiais, visando um aprimoramento especifico do tema tratado.

O conteúdo deste trabalho monográfico foi realizado de maneira

esclarecedora e enriquecedora pretendendo contribuir para um maior

conhecimento, facilitando a compreensão do ingresso das crianças com

necessidades especiais.

A proposta é incluir a criança com necessidades educacionais especiais

(NEE) em turma regulares de uma forma lúdica.

E, contudo, a importância da especialização dos profissionais,

viabilizando, esclarecendo a todas as pessoas engajadas com a inclusão e

principalmente com o propósito de mudar e aperfeiçoar, respeitando às

diferenças, as diversidades e as potencialidades de cada um.

Fazendo estudo teórico e observação da realidade escolar, foram

coletadas informações pertinentes ao tema do trabalho, para fornecer

subsídios à análise e compreensão de práticas educativas e o processo de

aquisição do conhecimento, numa tentativa de atender o que a pesquisa se

propõe diante a educação inclusiva e da parcela de contribuição da

Arteterapia.

Os propósitos do trabalho bem como a justificativa da pesquisa têm como

base autores, como: Jon Talber, Nietzsche, Morin, Bianchetti, Boff, Santos,

Libório e Castro e Vygotsky.

O presente estudo caracteriza-se como qualitativo, descritivo e

exploratório. A pesquisa qualitativa apresenta, segundo Ludke e André (1986),

as seguintes especificidades:


9• Tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o

pesquisador como seu principal instrumento. Na pesquisa

qualitativa é de fundamental importância o contato direto e

prolongado do pesquisador com o ambiente ou situação

investigada.

• O “significado” que as pessoas dão as coisas e a vida são focos

de atenção especial do pesquisador. Há uma tentativa de captar a

“perspectiva dos participantes”, ou seja, a maneira como

informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas.

• Os dados coletados são predominantemente descritivos.

Descrições de pessoas, situações, acontecimentos, transcrições

de entrevistas e depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de

vários tipos de documentos.

• A preocupação com o processo é muito maior do que com o

produto. O interesse do pesquisador deve centrar-se em verificar

como se manifesta o problema estudado nas atividades, nos

procedimentos e nas interações cotidianas.

• A análise de dados tende a seguir um processo indutivo. Não há

preocupação em encontrar evidências que comprovam hipóteses

definidas antes do início do estudo. È a partir da coleta de dados

que se vai delimitando o foco de forma mais direta e específica

(p.11-13).

A abordagem qualitativa justifica-se, segundo Godoy (1995), quando o

pesquisador busca o entendimento de um fenômeno social e sua

complexidade, por meio de uma inserção no contexto do objeto de estudo

onde se relacionam pessoas, fatos e interações sociais.


10Segundo Denzin e Lincom (apud TURATO, 2003), os pesquisadores

qualitativistas “estudam as coisas em seu “setting” natural, tentando dar

sentido ou interpretar fenômenos em termos das significações que as pessoas

trazem para eles” (p. 41). Visa também mapear a dimensão real do fenômeno

na perspectiva dos participantes sob os aspectos de importância e impacto do

tema tratado, em relação ao estágio em que se encontram as informações

disponíveis na busca de clarificar ou modificar conceitos já estabelecidos.

Lakatos e Marconi (1991) assinalam que, em estudos exploratórios, são

empregados geralmente procedimentos sistemáticos, seja para a obtenção de

observações empíricas, seja para a análise de dados (ou ambas).

No presente trabalho, utilizaram-se entrevistas para a coleta de dados,

por reconhecer a palavra como reveladora e símbolo de comunicação por

excelência. Vários pesquisadores reconhecem a particularidade da

comunicação verbal como forma privilegiada de interação, entre eles, Bakhtin

(apud MINAYO, 1993, p.113) para quem “a palavra é o modo mais puro e

sensível de relação social”.

Nesse sentido, a pesquisa teve como objetivo abordar o fenômeno da

inclusão dos alunos com NEE a partir da investigação das percepções de

inclusão educacional de alunos com NEE e seu professor, além dos

desdobramentos destas percepções nas ações pedagógicas desenvolvidas em

escolas regulares.

A amostra foi constituída por uma turma inclusiva de segunda série da

cidade satélite do Gama no Distrito Federal, onde a aluna C, portadora de

Mielomeningocele está inserida. O número de alunos é reduzido pela presença

desta. Os alunos entrevistados situaram-se na faixa etária de 8 a 13 anos.

Todos oriundos da rede pública de ensino.

Participou também do estudo a professora da turma.


11 Utilizou-se a entrevista semi-estruturada como instrumento para a coleta

de dados. O roteiro utilizado dividia-se em duas seções. A seção I objetivou

levantar informações dos participantes, em relação aos dados pessoais,

enquanto que a seção II objetivou mapear as concepções dos participantes em

relação à inclusão educacional de alunos com NEE, as ações pedagógicas e o

uso da Arteterapia no contexto educacional, bem como os fatores facilitadores

e inibidores à inclusão educacional destes alunos na perspectiva de

professores e da própria aluna.

A participação da turma foi aceita pela diretora e pela professora com a

assinatura do “Documento de Livre Consentimento”, bem como a participação

da aluna foi autorizada por sua mãe. A mesma também se propôs a responder

a entrevista demonstrando acreditar na importância do estudo e por conhecer

as dificuldades encontradas por sua família no processo de inclusão.

Foi garantido a todos os participantes o sigilo em relação às suas

identificações.

As entrevistas foram gravadas e transcritas. Foi garantida ao participante

a não utilização das informações em prejuízo das pessoas e/ou dos

estabelecimentos de ensino selecionados. As entrevistas foram realizadas

entre maio e setembro de 2007 com duração de 30 a 45 minutos (alunos) e 5 a

55 minutos (professora) e 1h e 15 (mãe). Ao final da entrevista, foi solicitado

aos participantes emitir comentários que julgassem importantes sobre a

temática abordada. Cabe ressaltar que os participantes foram muito atenciosos

e responderam às questões formuladas de forma satisfatória, manifestando

interesse pelo tema e curiosidade acerca da pesquisa, que julgaram de grande

relevância.

Em observação à Resolução nº. 196 (CONSELHO NACIONAL DA

SAÚDE, 1996) a pesquisa transcorreu sem afetar o bem-estar dos sujeitos da

pesquisa e de outros indivíduos.


12Foram adotadas medidas de proteção e minimização de riscos em

relação aos participantes, prevendo ambiente, condições e clima emocional

adequados, necessários à realização da coleta de dados, mediante

planejamento e previsão de estratégias de ação para a superação de

imprevistos, falhas de equipamentos e outros que se fizessem necessários.

As questões relacionadas à forma seguiram os parâmetros adotados pela

padronização de trabalhos acadêmicos da Universidade Cândido Mendes,

tendo por base as normas de documentação da Associação Brasileira de

Normas Técnicas/ABNT (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS

TÉCNICAS, 2002).

O método adotado para análise de dados foi a análise de conteúdo que,

segundo Bardin (2007), visa descrever o conteúdo dos relatos apresentados,

identificando indicadores e inferindo conhecimentos por meio de perguntas e

observações de interesse do pesquisador acerca do objeto de estudo da

pesquisa. Na visão de Franco (2005, p. 20), “a análise de conteúdo é um

procedimento de pesquisa que situa em um delineamento mais amplo da teoria

da comunicação e tem como ponto de partida a mensagem”.

Por considerar de significativa importância os discursos e depoimentos

dos participantes em relação ao objeto de estudo, o procedimento enfatizou a

mensagem como meio para realizar inferências, como preconizado por Bardin

(2007), cujo postulado orienta o estudo pautado sobre condições de produção

e recepção das mensagens e a possibilidade de ocorrência de indicadores

quantitativos ou não.

Por meio da análise de conteúdo, definem-se as unidades de análise,

considerando os tópicos de registro e conteúdo, que possibilitam a

compreensão, tanto das características definidoras específicas do objeto de

estudo, quanto do contexto, cenário ou pano de fundo, com vistas ao

entendimento do significado das informações coletadas. É um método de

análise que se estrutura em unidades de análise (Unidades de Registro e


13Unidades de Contextos) e se organiza em três fases: a pré-análise, o

tratamento de dados e a interpretação.

Na visão de Franco (2005, p. 43), “o contexto é a parte mais ampla do

conteúdo a ser analisado, porém indispensável para a necessária análise e

interpretação dos textos a serem decodificados”. Nesse sentido, as etapas

desse processo iniciaram-se tornando o material coletado organizado e

operacional. Posteriormente, organizaram-se os dados de forma sistemática,

em ordem cronológica de realização e funcionalidade para a pesquisadora, e

por fim, realizaram-se a análise, inferência e interpretação dos dados.

A análise de dados no método de análise de conteúdo possui fases

distintas, conforme explicitado anteriormente. Com o objetivo de organizar o

material coletado, iniciou-se a leitura das respostas, de forma a se familiarizar

com os elementos lingüísticos utilizados pelos participantes. Em seguida,

realizaram-se novas leituras de forma a perceber nuances específicas de cada

material apresentado.

As categorias de análise emergiram da análise de conteúdo a partir da

codificação. De acordo com Franco (2005), a categorização é um

procedimento de classificação de elementos de um conjunto pela

diferenciação, seguido de reagrupamentos a partir de critérios definidos.

Distintos autores (BARDIN, 2007; FRANCO, 2005) reconhecem que a

categorização é um ponto muito importante na análise de conteúdo. Para o

estudo, optou-se pela escolha do tema para a unidade de registro onde foram

associados os significados com vistas à categorização e a contagem da

freqüência.

Finalmente, os dados categorizados subsidiaram o tratamento das

informações, a inferência e a interpretação do material coletado gerando

resultados, que serão apresentados no capítulo dos resultados e discussões.


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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

REFERENCIAL TEÓRICO - Fonte de Luz

CAPÍTULO I - Direito a diferença como indivíduo e a igualdade como cidadão

CAPÍTULO II - O desconhecimento leva a ignorância e a discriminação

CAPÍTULO III - Desde a concepção, uma vida de superação!

CAPÍTULO IV – Escola Inclusiva, (trans) formadora de visões

CAPÍTULO V – Arteterapia, o prazer de incluir

CAPÍTULO VI – Resultados e Discussão

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

ÍNDICE

FOLHA DE AVALIAÇÃO


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INTRODUÇÃO

O presente estudo tem por finalidade analisar e refletir sobre a

importância da utilização das técnicas de Arteterapia como recurso pedagógico

e como esta utilização pode beneficiar a inclusão social. Ou seja, a igualdade

para todos. Igualdade de direitos. Afinal, somos iguais perante a lei e perante

Deus - para os que acreditam claro! Tirando isto, somos todos únicos, nos

gostos, desgostos, desejos e necessidades.

Com todo o conhecimento que temos sobre a natureza humana e o longo

histórico de discriminação e de segregação da nossa “civilização”, a inclusão

social deve ser tema preponderante em qualquer roda de conversa. O que

dizer das escolas?

Escolas inclusivas revertem o modo de pensar e de fazer a educação

acontecer!

Logo, a escola deve ser entendida como espaço privilegiado para se

aprender a conviver e aceitar o outro, independente de sua condição, produção

ou aparência; independente se é obeso, usa óculos ou não escuta.

Trabalhando a diversidade como riqueza de oportunidades. Um espaço para

se construir conhecimentos de forma cooperativa, mas também um local onde

se constroem valores, elementos constituintes da expressão de liberdade e de

respeito. Escola não só informa, mas forma os seus alunos.

Uma escola democrática deve contribuir para a transformação social.

Grande questão para a (trans) formadora social, a escola! Como trabalhar

a inclusão social? Ou melhor, como trabalhar de forma lúdica a inclusão

social?

Ludicidade tem relação com prazer. E prazer tem relação íntima com as

artes em geral. A vivência com a arte facilita o processo de elaboração e

reflexão de seus significados.


16 A arte é um elemento muito importante na vida de cada pessoa. O

educador pode transmitir a mesma mensagem de diferentes maneiras

aproveitando todas as possibilidades que o repertório de conhecimentos e

emoções do aprendiz traz.

A Arteterapia é reorganizadora de emoções. O “fazer artístico” possibilita

um desbloqueio de emoções conscientes e/ou pouco elaboradas permitindo ao

ser humano que retome uma nova força vital bastante benéfica para o seu bem

estar geral.

Finalmente, a Arteterapia pode ser utilizada como elo de interação entre

os vários campos do conhecimento, colaborando sobremaneira na construção

da interdisciplinaridade no âmbito da escola, elaborando a comunicação entre

as possibilidades e limites próprios da ciência e a expressiva liberdade de

criação da arte; fazendo ligações entre anseios gerados pelo mundo atual com

o mais remoto passado, enfim, promovendo o desenvolvimento do potencial

humano através de situações que favoreçam a leitura do mundo de maneira

ampla, rica e profunda. Na, verdade, não só do mundo, mas do próprio ser.

A organização desse trabalho foi proposta da seguinte forma: No primeiro

capítulo foram abordadas leis que defendem os direitos dos ANEE (alunos com

necessidades educacionais especiais). No segundo, o leitor é levado a

conhecer as diferentes necessidades especiais existentes. No terceiro, foca a

trajetória de luta da aluna C que desde seu nascimento precisou de muita

garra para vencer os obstáculos que o mundo dos “normais” lhe ofereceu. No

quarto capítulo é feito um apanhado sobre as características de uma escola

inclusiva, onde todos os seus participantes devem ter uma visão inclusiva. No

quinto capítulo é mostrado como a Arteterapia pode influenciar a inclusão de

alunos com NEE em turmas regulares. No sexto capítulo, a análise dos

resultados é relatada e algumas questões para discussão são abordadas. Por

fim, após observações, reflexões e questionamentos o trabalho nos aponta

caminhos para a inclusão de todos e novos pontos a serem pesquisados.


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REFERENCIAL TEÓRICO – FONTE DE LUZ

Este capítulo apresenta contribuições teóricas e empíricas acerca das

NEE (necessidades educacionais especiais), ressaltando o contexto regular de

ensino e a inclusão educacional. São apresentados os aspectos e

características das NEE, bem como os mitos e equívocos que ainda nos dias

atuais são encontrados em nossa sociedade e que necessitam ser revistos.

Focaliza a educação inclusiva e seus princípios históricos, bem como

apresenta a política de inclusão na educação brasileira situando o contexto da

NEE e da inclusão educacional, que se revelam grandes desafios.

Jon Talber, pedagogo e escritor de temas de auto-ajuda estudou por

muito tempo filosofia oriental e antropologia ([email protected] retirado do

site de dicas: Reflexão sobre a Educação) afirma:

“... O fato é que somos iguais apenas como espécimes

de uma mesma raça; com uma fisiologia semelhante, mas não

igual; com uma psique sujeita às mesmas influências, mas com

receptores psicológicos únicos, e é exatamente isso que nos

caracteriza como indivíduos... Ao adotarmos a vivência de um

como modelo para tudo, estamos exatamente transformando

uma realidade material em algo psicológico, e isso não é

possível; trata-se de um equivoco com graves conseqüências;

eis enfim o nosso mundo atual que é um resultado dessa

prática.”

A sociedade dá as mesmas oportunidades para todos e exige que os

mesmos respondam da mesma forma. A escola ensina da mesma maneira

para todos e cobra com o mesmo instrumento. Muitas vezes sem respeitar as

diferenças, as individualidades. Isto dos ditos “normais”, comuns, alunos sem

necessidades educacionais especiais. O que falar dos que apresentam alguma

dificuldade acentuada e que necessitam de um atendimento diferenciado, não

discriminatório, mas que auxilie e proporcione aos mesmos, oportunidades

mais justas.

mailto:[email protected]


18Nietzsche, influente filósofo alemão do século XIX afirma:

“c consideremos quão ingênuo é dizer: - o homem

deveria ser de tal ou de tal modo! - A realidade nos mostra

uma encantadora riqueza de tipos, uma abundante profusão de

jogos e mudanças de forma. E um miserável serviçal de um

moralista comenta: - Não! O homem deveria ser de outro jeito!

- Esse beato pedante até sabe como o homem deveria ser: ele

pinta seu retrato na parede e diz: - eis o homem!”

Os padrões foram feitos para os objetos, pois são adquiridos pela

aparência ou utilidade. Os seres humanos não podem ser padronizados, pois

não são objeto e nem estão numa vitrine expostos a avaliação de

compradores. São seres dotados de inteligência. Capazes de mudar toda uma

existência. Não sozinhos! Mas acompanhados de outros seres de igual valor.

Porém com diferentes conhecimentos, formas e culturas. Esta riqueza de

“cores” e “sabores” faz da espécie humana a única capaz de construir ou

destruir o próprio habitat.

Morin (MORIN, 2000) propõe que devemos formar nas mentes uma

ética baseada na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo,

parte da sociedade, parte da espécie. Desse modo, todo desenvolvimento

verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das

autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de

pertencer à espécie humana.

O ser humano é único. Criação divina sem cópias. Fisicamente parecido,

mas com diferenças sutis... Ou marcantes. Únicos também em suas

necessidades e expectativas.

Carrega a carga genética, os ensinamentos, mas possui características

próprias. Por mais parecido que seja com parentes, carrega em seu cerne a

individualidade. E se respeitado e valorizado, aprende a respeitar e a valorizar

o outro.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Alemanha

http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XIX


19O ser humano também é um ser social. Ele necessita do outro para se

desenvolver plenamente. A rejeição provoca conflitos. Porque um ser humano

é rejeitado? Provavelmente porque ele não se encaixa em um padrão com

origens e referências ignoradas.

BIANCHETTI afirma:

“Se refletirmos sobre conceitos tidos como universais de

beleza, bondade, sabedoria, justiça e perfeição, podemos

entender que eles pressupõem a idéia de um padrão, de uma

idéia perfeita que conspira contra o múltiplo, o diverso e o

Inclusivo A diferença representa aquilo que foge ao esperado,

ao simétrico, ao belo, ao eficiente, ao perfeito e, assim, como

quase tudo que se refere à diferença, provoca a hegemonia do

emocional sobre o racional, criando um campo perigoso para

instalação do preconceito.” (2004)

Morin (2005) fala de uma “ética para o outro”, que implica não remetê-lo

para fora de sua condição humana. Alerta para a necessidade de conferir à

pessoa, indistintamente, a condição de sujeito, sem desprezo ou degradação.

A ética de que fala Morin contrapõe-se a qualquer tipo de exclusão de pessoa

ou grupo. Enfatiza a necessidade humana de sermos reconhecidos pelos

demais, com fortalecimento da tolerância em relação à diferença, que deve ser

acolhida e valorizada.

Boff (1999) refere-se a essa forma de sentir e pensar como a “ética do

cuidar”, atendendo ao princípio altruísta da inclusão. Libório e Castro (2005)

referem-se à formação de uma consciência inclusiva. A inclusão escolar-social

reflete valores que implicam oportunidade igualitária para todo ser humano, na

medida da singularidade de cada pessoa ou grupo social. Desse modo, há o

fortalecimento dos valores éticos da sociedade.


20Santos (2005 p. 62) encontrou na filosofia grega antiga e na religião,

parâmetros demarcadores das diferenças entre grupos e culturas, cujo caráter

tinha forte marca hierarquizante.

Libório e Castro (2005) lembram como os termos “aleijados”, “mongóis”,

“retardados” e outros trazem a marca do preconceito e o peso do rótulo.

Comportamo-nos como animais irracionais que excluem os que

consideramos mais fracos em favor dos mais fortes e ainda nos consideramos

racionais e evoluídos.

No início do século XX, Vygotsky (1994) já falava no defeito primário, que

poderia ser um olho lesado, um braço amputado ou uma perna paralisada.

Mas o que ele considerava como defeito secundário era o que a sociedade

fazia a partir da constatação desse defeito, ou seja, a leitura social que se faz

dessa diferença, as oportunidades de saúde e educação que são ou não

oferecidas para quem nasce com um defeito primário. Excluir é um defeito!

Discriminar é um defeito!

O sociólogo Boaventura Sousa Santos (1997, p. 122) afirma:

“As pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser

iguais quando a diferença os inferioriza e o direito de ser

diferentes quando a igualdade os descaracteriza”.

A única igualdade que deve existir é a de direitos, pois todos os serem

humanos são diferentes!

Os gregos criaram o termo “estigma” para se referir a sinais corporais com

os quais se procurava evidenciar algo de extraordinário ou mau sobre o status

moral de quem os apresentava. Atualmente, o termo tem uma conotação

bastante semelhante à original, porém é mais aplicado à própria “desgraça”. O

indivíduo estigmatizado não está apto para a aceitação social plena. Pessoas

estigmatizadas terminam por internalizar os sentimentos de desvalorização da

sociedade e se tornam dependentes. A interiorização do estigma pode


21eventualmente levar a alterações comportamentais e maiores dificuldades de

ajustamento.

Oferecer oportunidades educacionais a todos os alunos tem sido o grande

desafio da educação na atualidade. O reconhecimento da existência de ritmos,

estilos e potencialidades diferenciados no âmbito educacional reflete a

importância de se levar em conta a diversidade dos alunos que atualmente se

encontram nos sistemas de ensino. Professores e corpo técnico pedagógico

têm sido convidados, diariamente, a repensar suas práticas educativas e

propor novas possibilidades de atividades educacionais, de forma a permitir

que um maior número de alunos possam se beneficiar de contextos educativos

que favoreçam um desenvolvimento mais pleno de suas potencialidades.

O movimento crescente de uma educação que permitiu o olhar inclusivo

ganhou força no início da década de 90 como resposta a mudanças em

relação aos modelos e serviços educacionais oferecidos a alunos com

necessidades especiais. As salas de aulas inclusivas partem do pressuposto

filosófico de que todos os alunos podem e devem fazer parte da vida escolar e

comunitária. Enfatizam-se a diversidade e a expressão de todos,

independente de talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural - e

com esta diversidade estabelecer o respeito a ritmos, habilidades e estilos de

aprendizagem. Mas, o entendimento do currículo educacional se apresenta

como um dos maiores desafios para a prática da educação inclusiva. Paulo

Freire (1996) reconhece que:

[...] o conteúdo programático da educação não é uma

doação ou uma imposição - um conjunto de informes - a ser

depositado nos educandos, mas a devolução organizada,

sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos

que este lhe entregou de forma inestruturada (p.98).

Neste sentido, a educação inclusiva não é tarefa apenas da escola e dos

professores, tampouco se faz pela mera formulação de políticas educacionais.

Essa se consolida no compromisso político assumido por todas as instâncias


22da sociedade (PERONI, 2003). Para o sucesso do processo de inclusão

educacional, são necessários planejamentos e mudanças sistêmicas político-

administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de

recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de

aula (CARVALHO, 2000, 2005).

Um dos desafios da educação brasileira consiste em implementar

políticas de inclusão educacional na promoção do acesso, garantia e

permanência de alunos com qualidade e com a organização de escolas que

atendam a todos os alunos sem nenhum tipo de discriminação. Têm sido

estimuladas distintas ações que valorizem as diferenças como fator de

enriquecimento do processo educacional transpondo barreiras para a

aprendizagem e a participação com igualdade de oportunidades, sem a ilusão

de que apenas a garantia de educação seja fundamento para a inclusão

(RATTNER, 2002).

Uma educação com o objetivo de produzir transformação inclusiva implica

mudanças fundamentais tanto na esfera política, quanto na gestão

educacional.

Pesquisadores (CAMARGO; SILVA, 2004; NUNES; GLAT; FERREIRA;

MENDES, 1998) ressaltam a importância da formação de professores e os

problemas relacionados à educação e aos alunos com necessidades

especiais, uma vez que a educação depende, sobretudo, da ação dos

professores nas salas de aula. Percebem ainda os autores que a ação dos

professores se estabelece a partir da sua formação, das suas experiências,

dos seus valores e atitudes, e ainda da própria situação da turma, da escola e

dos fatores externos à escola. Fiorentini (1994) apresenta a idéia de que “por

trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particular concepção de

aprendizagem, de ensino e de educação” (p. 38).

Outros autores, como Mantoan (2002; 2006), apresentam o propósito da

inclusão escolar como elemento deflagrador de importantes mudanças na


23política educacional das redes de ensino e na formação inicial e continuada

dos professores.

Uma política inclusiva deve envolver-se também com a busca e

institucionalização do sentimento de pertencimento e tolerância à diversidade,

seja esta no espaço da escola ou em outras estruturas sociais. Assim, a

implementação de políticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras

deve incidir sobre a rede de relações que se materializam por meio de

instituições, já que as práticas discriminatórias que as mesmas produzem

extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos territórios organizacionais

que as evidenciam. Em se tratando de alunos com NEE, a inclusão pretendida

é apoiada, não nas bases de acesso e garantia de educação, mas na

permanência desses alunos em ambientes educacionais que permitam tanto o

atendimento de suas necessidades educacionais, como o estímulo de suas

habilidades.

Para alunos com deficiências significa a acessibilidade às diferentes

instâncias da sociedade para que vivam de acordo com suas peculiaridades.

Carvalho (2000) destaca os aspectos do processo de inclusão

educacional de sucesso. Esses aspectos implicam em uma ampla rede de

informações. A autora recomenda que seja reconhecido o atendimento às

diferenças de qualquer aluno, sejam essas, devido a causas endógenas ou

exógenas, temporárias ou permanentes, ou por apresentar dificuldades de

aprendizagem ou altas habilidades. Carvalho ressalta ainda que seja

importante pontuar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e

as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras

para a aprendizagem e participação de todos os alunos. Assim, afasta-se o

foco do especial ligado ao aluno para o enfoque do especial atribuído à

educação.


24

CAPÍTULO I

DIREITO A DIFERENÇA COMO INDIVÍDUO E A

IGUALDADE COMO CIDADÃO

A nossa história mostra que o ensino público teve um caráter elitista.

Desde o Brasil – colônia, existiam escolas pública, mas até a república elas

eram destinadas apenas a uma parcela da população. Escravos e mestiços não

eram considerados seres dignos a educação. O ensino médio e superior era

restrito a um grupo muito menor. Quem tinha condições financeiras era formado

na Europa. Logo uma estrutura educacional para o Brasil não era considerada

necessária.

Até meados do século XVIII, os jesuítas foram os responsáveis pelo

ensino no Brasil, preocupados em catequizar e ensinar as primeiras letras.

Em 1975, o Marquês de Pombal expulsou os jesuítas do Brasil e

desmontou a estrutura de ensino existente.

Em 1936, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação, 26 educadores

defenderam a laicidade do ensino, a expansão da escola pública e a igualdade

dos sexos.

Mas a gratuidade na escola não era tida como importante.

Nesta época a classe média estava em ascensão e provocava a

demanda pelo ensino médio. Existia também a reivindicação das classes mais

populares ao ensino primário.

Apenas com a criação da nova sociedade industrial começou no Brasil o

interesse por vagas no ensino secundário.


25Com a Constituição de 1946 veio à obrigatoriedade do ensino primário de

quatro anos, que seria gratuito nos estabelecimentos oficiais. Depois, com a

Constituição de 1969, ficou estabelecido que o ensino primário fosse obrigatório

para todas as crianças de entre sete e quatorze anos. A pretensão era erradicar

o analfabetismo e universalizar este nível de ensino. Através da Lei federal n.

11.274, promulgada em 6 de fevereiro de 2006, o ensino fundamental brasileiro

passa a ter a duração de nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos

de idade. Esta medida, segundo Santos e Vieira (2006, p. 783) “concretiza uma

das propostas educacionais do governo Lula, que desde 2003 estabeleceu a

ampliação da obrigatoriedade escolar para a criança de 6 anos como uma de

suas metas.”

Mas somente com a Lei n. 5.692/1971, o ensino primário foi estendido

passando a ser o Ensino de Primeiro Grau. Este agora com oito anos de

escolaridade. Também estabeleceu a profissionalização; o chamado ensino de

“Segundo Grau”. Era a oportunidade dos filhos dos trabalhadores terem acesso

a uma formação técnica.

Na década de 80, organizados em movimentos liderados, entre outros,

pela CUT, ANDES, CNTE e sindicatos de professores, lutaram para mudar o

panorama da educação, incluindo, na Constituição e posteriormente na LDB,

novos parâmetros para a educação, que a tornassem mais democrática e

inclusiva, atendendo aos interesses das camadas economicamente menos

favorecidas.

A Lei n. 7.044/1982, já no fim do governo militar e diante da ineficácia do

sistema implantado, abre a possibilidade de que o jovem escolha entre o

ensino propedêutico e o profissionalizante. Não houve, entretanto, grandes

avanços na prática. Os filhos dos trabalhadores continuavam tendo como

opção os cursos profissionalizantes, enquanto que uma verdadeira preparação

para o prosseguimento de estudos era prioritária apenas para uma minoria.


26Depois de 19 meses de trabalho, debates e discussões, a Assembléia

Nacional Constituinte promulgou a nova Carta Magna do país. As discussões

foram marcadas por uma série de conflitos entre os grupos de conservadores,

reunidos no Centro Democrático (Centrão), e os progressistas, formados pelos

partidos de esquerda (PT, PC, PC do B, PDT) e por uma parte do PMDB.

Sobre a educação a Constituição dispõe:

Título VIII, capítulo III, seção I, artigos:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de:

III – atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Também se justifica porque segundo a LDB, capítulo V, da Educação

Especial:

Art. 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação

especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas


27dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino

regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos durante a educação infantil.

Art.59: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar

para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino

regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração

na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não

revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante

articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que

apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou

psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,

especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de

apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.


28A idéia de inclusão social proliferou-se após a Conferência Mundial sobre

educação para Todos, na Tailândia, em 1990. Neste encontro conferencial, o

governo brasileiro assumiu o compromisso de construir um sistema

educacional inclusivo.

Com a Declaração de Salamanca, em 1994, que apresenta as linhas de

ação para os Estados membros, organizações governamentais e não

governamentais e do qual o Brasil é signatário, aumentaram as discussões em

torno do tema.

A Declaração de Salamanca trouxe sua contribuição para que os países

envolvidos tivessem como se organizar para atender a demanda de melhoria

no que se refere a educação. O documento deixa bem explícito como os

governos devem agir perante a política, a organização, ao que se refere à

escola, treinamento de professores, à atuação com a comunidade, aos

recursos e ao serviço de apoio para os alunos.

Depois da Declaração de Salamanca, no âmbito nacional, houve a

regulamentação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para Educação (LDB),

a Lei nº 9394 de 20/12/96, de um Plano Nacional de Educação e uma

intensificação nas políticas públicas em relação a um dos grupos que estavam

ainda desprovidos de acesso à educação que são as pessoas que apresentam

deficiência.

“A inclusão não é um processo que possa ser igual em todos os sistemas

de ensino e conseqüentemente, em todas as escolas, exige destes, seu

próprio estudo e reorganização.” (HEREDERO, 2005)

A escola inclusiva apresenta base legal para a sua organização e tem

como referencial na política educacional brasileira a LDB (Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional). Que define educação especial como “uma

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos que tenham necessidades especiais” (LDB -

art.58).


29

CAPÍTULO II

O desconhecimento leva a ignorância e a discriminação

O homem primitivo tinha uma grande preocupação, a sobrevivência. Ele

se preocupava com a satisfação das necessidades essenciais como

alimentação e proteção física. Assim como os animais, ele se protegia por

instinto. Para preservação da espécie.

Neste períodos seres com deficiências físicas ou mentais que não podiam

se defender eram excluídos naturalmente dos bandos. A lei do mais forte

predominava. Os mais fracos eram necessários apenas para facilitar a

existência dos mais fortes. O boi-de-piranha na atualidade e um animal doente

ou velho usado para atrair as piranhas e permitir que o gado saudável

atravesse o rio.

Na Grécia antiga existiam padrões rígidos de beleza e saude. Havia a

purificação da raça. Um conselho de anciãos era formado para examinarem

minunciosamente cada bebê recem-nascido e se fosse constatado alguma

deformidade física ou anormalidade mental ou mesmo se tivesse uma saúde

aparentemente frágil, ele era exterminado. O bebê era jogado de cima do

monte Taigeto.

Esta “purificação” da raça seguiu um longo trajeto. Durante a década de

30, muitos casos de eutanásia forma documentados. Judeus, homossexuais,

ciganos e pessoas que pensavam diferente dos governantes forma torturados

e assassinados. Até os alemães com problemas mentais e físicos foram

exterminados. Eles envergonhavam e manchavam a raça dominante e pura.

Com o argumento da eugenia, muitos alemães também foram

esterilizados. Suas descendências seriam fracas, na verdade indesejáveis.

Na China, desde os tempos do império há uma preocupação com os

descendentes. Eles consideram os ancestrais responsáveis pelas gerações


30seguintes. Não aceitam a idéia da reprodução de seres “inuteis” a sociedade.

Conceber um filho com deficiência é uma falha grave dos pais.

A eugenia hoje não é vista com bons olhos pela maioria dos países.

A visão das pessoas com necessidades especiais foi mudando com o

tempo. Se no início elas eram consideradas anomalias genéticas e precisavam

ser estirpadas da sociedade, na idade média elas eram vistas como

coitadinhas que necessitavam de caridade. Eram seres inferiores e que

precisam de ajuda. Não eram seres produtivos. Existia uma visão religiosa.

Na idade moderna o enfoque era médico. Os deficientes eram

considerados doentes e objetos de estudo.

Na idade contemporânea os deficientes eram considerados seres

“treináveis”, “domesticáveis”. Tinham que frequentar instituições apropriadas.

No final do século XX, os deficientes tiveram seus direitos reconhecidos.

Passam a ser considerados seres humanos capazes. O foco muda da

deficiência para a competência. O deficiente, termo não mais utilizado, pessoa

com necessidades especiais é visto como ser dotado de habilidades e

potencialidades. Ele adquire o direito de ser diferente. Assim como todo ser

humano.

Segundo o Art. 5.º da Constituição Federal de 1988, todos são iguais

perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros

e aos estrangeiros residentes no país, a inviolabilidade do direito à vida, à

liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) propôs a Resolução n. 2,

baseada nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, documento elaborado pelo MEC (2001) a identificação dos alunos com

NEE, concebidos como aqueles que “apresentam dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o


31acompanhamento das atividades curriculares” (p. 44). Essa população é

categorizada em dois grupos que apresentam dificuldades e limitações:

(a) não vinculadas a causas orgânicas específicas;

(b) relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.

Desde meados do século XX, houve mudanças acerca dos determinantes

biológicos da deficiência, e a abordagem organicista foi questionada, ao

relacionar o conceito de deficiência aos danos orgânicos e responsabilizar o

sujeito pelas próprias limitações. Modelos sociointeracionistas substituíram a

visão fatalista de deficiência, revelando o efeito positivo das intervenções na

promoção da aprendizagem do aluno e, como resultado, no seu

desenvolvimento. Essa concepção é pautada no conceito de zona de

desenvolvimento proximal de Vygotsky (2001), agregando-se à idéia

construcionista, defendida por Piaget, do sujeito como protagonista ativo da

sua própria construção, em contextos físicos e sociais satisfatórios.

Quando Vygotsky (1997) declarou não existirem leis próprias de

aprendizagem e desenvolvimento para a criança com deficiência, ponderou

também que o seu desenvolvimento é qualitativamente peculiar e distinto.

Assim, necessita de recursos educacionais que possibilitem seu avanço

evolutivo, bem como condições favoráveis de aprendizagem para compensar

suas dificuldades, pela ação mediadora das práticas sociais. Nesta

perspectiva, a intervenção escolar não deve dirigir-se diretamente ao dano,

mas ao seu efeito na vida social do educando, capacitando- o a construir

instrumentos psicológicos renovados e diferenciados dos convencionais

(TUNES, 2003), mediante formas alternativas e criativas de interação nos

contextos ambientais.

2.1- Surdez e Deficiência Auditiva


32Existe uma diferença conceitual entre surdez e deficiência auditiva.

Surdos preferem considerar que possuem uma diferença lingüística. Chamar o

sujeito surdo por surdo-mudo, surdinho pó qualquer outro apelido pejorativo,

além de desrespeitoso, o descaracteriza; nem todo surdo é mudo, pois o não

ouvir não implica na não funcionalidade das cordas vocais. A surdez é uma

forma específica de mudança na função auditiva. Constitui-se como uma

privação sensorial, sendo seu sintoma mais comum a reação anormal.

A visão médica-terapêutica classifica a surdez em função da capacidade

de ouvir sons dentro de determinada faixa de decibéis2. No Brasil se utiliza a

Classificação de Davis para crianças (MEC, 1997).

Surdo é alguém que vivencia um déficit de audição que o impede de ser

usuário natural da língua oral do país. Constrói sua identidade baseada nessa

diferença, utilizando estratégias cognitivas e de manifestações culturais e

comportamentais próprias. Engloba a diferença lingüística mais do que uma

característica física que os coloca em inferioridade em relação aos ouvintes.

Também conhecido pela sua abreviação, dB, trata-se da unidade que

mede a intensidade do som.

Tipo Perda em Decibéis

• Normal 0 a 15

• Leve 16 a 40

• Moderada 41 a 55

• Moderada Severa 56 a 70

• Severa 71 a 90

• Profunda Mais de 90


33Para Sánchez (1990), a surdez não é uma doença que necessita de cura,

nem uma invalidez, precisando de reabilitação. É uma condição a ser aceita,

de uma comunidade lingüística minoritária que necessita ser respeitada e tem

o direito inalienável de receber sua educação nessa língua.

2.2 - Deficiências Física

Entende-se como deficiência física a um conjunto de condições não

sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, coordenação

motora geral ou da fala, em decorrência de lesões neurológicas,

neuromusculares e ortopédicas ou ainda de malformações congênitas ou

adquiridas. Dependendo da lesão ou malformação, isoladamente ou em

conjunto, podem ocorrer quadros de limitações físicas de grau e gravidade

variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão

ocorrida. Existe uma quarta categoria de deficiência física que implica limitação

da vitalidade e/ou agilidade. Segundo dados do INEP (2006), 43.405 alunos

com algum tipo de deficiência física estão matriculados.

2.2.1- Quadro Neurológico

Incluem-se as epilepsias, seqüelas decorrentes de meningite e de

tumores do sistema nervoso central. As epilepsias são distúrbios cerebrais,

causados por disritmias eletroencefalográficas. Existe o pequeno mal,

caracterizado por uma perda súbita e rápida da consciência, também chamada

de ausência, e o grande mal, caracterizado por convulsões com manifestações

tônicas, isto é, há uma contração muscular involuntária, acompanhada por

abundante salivação e movimentos repetitivos da cabeça, braços e pernas.

Normalmente o grande mal é precedido de um “aviso”, que pode ser um cheiro

ou uma sensação luminosa, denominado de aura.


342.2.2 - Quadro Neuromuscular

Nesta categoria, encontram-se: poliomielite, paralisia cerebral, lesão

medular, esclerose múltipla e distrofia muscular progressiva, entre outras.

A poliomielite é mais popularmente conhecida como paralisia infantil,

embora possa ocorrer também em adultos. É uma doença causada por um

vírus, e pode se dar de pessoa a pessoa através de contato fecal-oral, o que é

crítico em situações onde as condições de saneamento básico e de higiene

são inadequadas. Crianças de baixa idade, ainda sem hábitos de higiene

desenvolvidos, estão particularmente sob risco. O vírus pode ser disseminado

por contaminação fecal de água e alimentos.

Penetra no organismo pela garganta e intestinos, em seguida dissemina-

se pela corrente sangüínea e, então, infecta o sistema nervoso, onde a sua

multiplicação pode ocasionar a destruição de células (neurônios motores), o

que resulta em paralisia. Mais de 95% das infecções são assintomáticas ou

têm poucos sintomas (subclínicas). A relação entre o número de casos sem

sintomas e os que desenvolvem a poliomielite é de cerca de 200:1.

O último caso de poliomielite no Continente Americano ocorreu no Peru

em 1991.

No Brasil, o último caso de poliomielite ocorreu em 1989, e o país

recebeu o Certificado de Eliminação da Poliomielite em 12 de dezembro de

1994. A vacina é dada aos 2, 4, 6 e 15 meses de idade e a Campanha

Nacional de Imunização é realizada anualmente sendo difícil se encontrar um

aluno com poliomielite na escola.

A paralisia cerebral é o nome que se dá a um grupo de problemas

motores (relacionados aos movimentos do corpo) que começam bem cedo na

vida e são o resultado de lesões do sistema nervoso central ou problemas no

desenvolvimento do cérebro antes do nascimento (problemas congênitos).


35Alguns alunos com paralisia cerebral também têm desordens de

aprendizagem, de visão, de audição e da fala.

Na maioria dos casos de paralisia cerebral, a causa exata é

desconhecida. Algumas possibilidades incluem anormalidades no

desenvolvimento do cérebro, lesão cerebral do feto causada por baixos níveis

de oxigênio (hipóxia perinatal ) ou baixa circulação do sangue, infecção e

trauma. Acreditava-se que as lesões por baixo fluxo de oxigênio durante o

trabalho de parto eram as causas mais comuns de paralisia cerebral, mas

agora os pesquisadores acreditam que os problemas no parto são a causa na

minoria dos casos. Outras possíveis causas incluem: icterícia grave do recém-

nascido, infecções na mãe durante a gravidez, problemas genéticos ou outras

doenças que fazem o cérebro desenvolver anormalmente durante a gravidez.

A paralisia cerebral também pode acontecer depois do nascimento, como

quando há uma infecção do cérebro (encefalite) ou um trauma de crânio.

Há quatro tipos básicos de paralisia cerebral: espástica (os movimentos

são duros e difíceis), atetóide (os movimentos são involuntários e

descontrolados), atáxica (coordenação e equilíbrio ruins) e mista (combinação

de diferentes tipos).

É a desordem motora mais comum da infância. Acontece em

aproximadamente de 1 - 2 para cada 1.000 nascidos vivos, com o risco mais

alto entre os bebês prematuros, crianças de baixo peso ao nascimento (menos

de 1,5 Kg) e em gravidez complicada por infecções ou condições que causam

problemas com o fluxo de sangue para o útero ou para a placenta.

O acompanhamento pré-natal regular ajuda a prevenir a paralisia

cerebral.

A maioria das crianças com paralisia cerebral se beneficia da fisioterapia

e da terapia ocupacional precoce. Algumas crianças precisam de muletas e

apoios para ficar de pé e andar. Algumas podem ter que se submeter a


36procedimentos cirúrgicos, como liberações de tendão ou cirurgias ortopédicas

(especialmente nos quadris e na espinha). Outras também precisam de

tratamento para reduzir a espasticidade que pode incluir medicamentos

tomados via oral, injeção intramuscular ou cirurgia.

Alguns alunos com paralisia cerebral não conseguem comer e respirar

sem bronco aspirar (inspirar coisas que normalmente não deveriam entrar nos

pulmões como os alimentos). Essas pessoas podem precisar ser alimentadas

através de uma sonda (tubo) inserida pelo nariz. O acompanhamento

adequado da paralisia cerebral exige uma equipe de especialistas que ajude a

maximizar e coordenar os movimentos e minimizar o desconforto e dor. Essa

equipe poderá incluir, além do (a) neurologista, um (a) ortopedista; um (a)

fisioterapeuta, um (a) fonoaudiólogo (a), um (a) psicólogo (a) e um (a)

terapeuta ocupacional. Além disso, assistentes sociais podem prover apoio às

famílias e podem ajudar a identificar os recursos da comunidade.

Em todas as formas de paralisia cerebral, pode ser difícil compreender a

fala das pessoas afetadas, pois há uma hipotonia ou dificuldade na articulação

nos músculos orofaciais envolvidos na fala (disartria). Quanto ao

desenvolvimento cognitivo, 40% das crianças com paralisia cerebral possuem

uma inteligência normal ou quase normal (DALMAU apud COLL; PALÁCIOS;

MARCHESI, 1995).

As lesões medulares levam ao comprometimento dos membros inferiores

(paraplegias) ou dos quatro membros (tetraplegias), sendo necessário o uso de

cadeiras de rodas.

Esclerose múltipla e distrofia muscular progressiva decorrem de

degeneração e debilitação gradual dos músculos. No primeiro caso,

desmieliniza e destrói o tecido nervoso.

2.2.3-Quadro Ortopédico


37As deficiências físicas que se enquadram nesta categoria são aquelas

que afetam principalmente os membros superiores, inferiores, a espinha e as

articulações.

Podem ser congênitas, se o aluno nasce com ela, ou adquiridas, sendo

então resultado de doenças infecciosas, acidentes de trânsito, tumores ou

traumatismos.

Malformações congênitas geralmente são decorrentes de malformações

no tubo neural durante a gestação ou provocadas por ingestão de remédios,

como a talidomida.

A amputação de um membro ou parte dele também se constitui em uma

deficiência física adquirida.

As deficiências físicas ortopédicas, congênitas ou adquiridas, podem ser

compensadas através de próteses (estruturas que substituem partes do corpo),

órteses (elementos que corrigem ou contribuem para a realização de

movimentos mais eficazes) ou meios auxiliares de locomoção, como cadeiras

de rodas, muletas, bengalas e andadores. Existem órteses para punho,

cotovelo, joelho, coluna e cintura.

São recomendadas pelo fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional e

contribuem para redução do movimento indesejado, facilitando a execução dos

movimentos necessários à escrita.

2.2.4 - Quadro com limitação da vitalidade e/ou agilidade

São condições que se caracterizam por uma redução no vigor em

decorrência de causas variadas, como queimaduras, deficiências cardíacas,

febre reumática, AIDS, câncer, asma, subnutrição, diabetes, lesões por

esforços repetitivos (L.E.R.), entre outras afecções.


38Algumas dessas condições impossibilitam o aluno de freqüentar uma

escola regular. Em alguns casos, quando o serviço é oferecido, beneficia-se de

atendimento em classe hospitalar.

2.3 - Deficiência Visual

O sentido da visão é muito importante para o homem. Vários estudos têm

demonstrado que mais da metade das informações a nossa volta são

percebidas pela visão. Por meio da percepção visual, podemos identificar e

integrar um objeto a um contexto, quase simultaneamente. O sistema visual é

bastante complexo e envolve o globo ocular com diversas partes, as vias óticas

e o cérebro. Esse sistema deve estar íntegro e funcionar como uma rede,

desde a captação dos estímulos luminosos pelo olho até a interpretação da

imagem no córtex cerebral. Nos primeiros anos de vida, qualquer diminuição

da transparência das estruturas a serem atravessadas pela luz ou formação de

imagens fora da retina pode ocasionar deficiência visual irreversível.

Deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da

resposta visual, em razão de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após

tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição

da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (grupo com

baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira). Se a perda visual

acometer um único olho, não se caracteriza a deficiência visual (BRASIL,

2000).

As variações encontradas no funcionamento e na eficiência visual de

pessoas que apresentam deficiência visual, inclusive com a mesma patologia e

o mesmo grau de acuidade visual, levaram a necessidade de considerar outros

aspectos, além da medida de acuidade visual. Por isso, as doutoras Faye e

Barraga indicam uma avaliação funcional com observação criteriosa da

capacidade e desempenho visual. Desta forma, as autoras propõem a seguinte

classificação:


392.3.1 - Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde

condições de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da

acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo

se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização

de recursos específicos.

2.3.2 - Cegas – pessoas que apresentam “desde a ausência total de

visão, até a perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará

através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando

o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita. (BRASIL,

2006a, p. 16-17).

Em qualquer etapa de ensino, a avaliação realizada por equipe

multiprofissional torna-se processo relevante para educandos com deficiência

visual. As avaliações médica, da funcionalidade visual e educacional

proporcionam subsídios para o adequado planejamento educacional.

Denominam-se adequações de acesso e de elementos curriculares as

atividades complementares que dão suporte ao desenvolvimento do currículo,

pois atuam nos objetivos, conteúdos, recursos, metodologias, procedimentos e

instrumentos de avaliação e no tempo.

Na educação de alunos com deficiência visual, a maioria das alternativas

propostas enfatiza os meios técnicos e tecnológicos que viabilizam o acesso à

informação. Esses meios, denominados tiflotecnologia3, integram as

tecnologias assistivas para deficientes visuais. Quando se fala no

desenvolvimento de habilidades e competências curriculares, as adaptações

de acesso ao currículo representam os recursos e técnicas que complementam

e apóiam a aprendizagem. No entanto é preciso ressaltar a necessidade de

compreender a complexidade e a diversidade dos processos de ensino e

aprendizagem.

2.4 - Deficiência Intelectual


40A Associação Americana de Deficiências Intelectual e do

Desenvolvimento (AADID) 5 é uma organização sediada em Washington.

Desde a sua fundação, em 1876, vem editando manuais onde são propostos

conceituação, classificação, orientação para diagnóstico e intervenção, além

de sistemas de apoio voltados para a educação, saúde e desenvolvimento da

pessoa com deficiência intelectual.

Sua mais recente versão apresenta o Sistema 2002, um modelo que

define a deficiência intelectual como:

Deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento

intelectual da pessoa e no seu comportamento adaptativo em habilidades

práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade

(AAMR, 2002, p. 8).

O atual modelo teórico da AADID, o Sistema 2002, tem sido alvo de

crítica, devido ao enfoque clínico que ainda aparece em sua orientação, a

despeito de basear-se em uma visão sistêmica e contextual da deficiência

intelectual. Os aportes científicos que o fundamentam conferem-lhe

reconhecimento internacional e sua aplicabilidade à educação justifica sua

apresentação neste trabalho.

O modelo concebe, ainda, a deficiência intelectual sob uma visão

multidimensional e funcional, interessante para conhecimento do educador,

sendo a sua estrutura firmada em cinco dimensões: habilidades intelectuais;

comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e práticas de vida

diária); participação, interações e papéis sociais; saúde (saúde física, saúde

mental, etiologia) e contexto (ambiente e cultura).

Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre mediante a internalização de

experiências culturais socialmente compartilhadas; é essencial para o

desenvolvimento humano.


41A existência de uma disfunção biológica e a reorganização que essa

provoca no organismo da criança afeta o seu engajamento na cultura, uma vez

que essa se encontra adaptada às pessoas cujo funcionamento

psicofisiológico é considerado “normal” (VYGOTSKY, 1995).

Desse modo, as limitações da criança com deficiência intelectual

decorrem mais das respostas sociais à sua condição orgânica do que aos

efeitos funcionais do fator orgânico em si. Ou seja, as dificuldades cognitivas

resultam das barreiras que se interpõem ao pleno desenvolvimento cultural da

criança e às relações interpessoais efetivas com o outro social – seus pares e

os adultos. A noção de deficiência intelectual concebida pelo autor difere das

concepções fatalistas e naturalistas predominantes à sua época.

Para considerar a deficiência intelectual no sujeito, é importante o

conhecimento de suas condições de vida. Os seguintes níveis são indicados:

contextos relacionados ao ambiente imediato e próximo; vizinhança,

comunidade e organizações educacionais a que o sujeito tem acesso, além do

contexto sociocultural mais amplo. De um modo geral, os contextos devem

propiciar oportunidades de educação, saúde, participação social, lazer,

possibilitando participação na vida comunitária e aquisição de competência

para desempenhos significativos. Espera-se que o ambiente favoreça e

estimule condições de bem-estar, saúde e segurança pessoal, conforto

material, segurança, estímulo ao desenvolvimento e condições de estabilidade

pessoal e social. Restrições nesse sentido apontam para limitações

contextuais que prejudicam o desenvolvimento pleno de qualquer sujeito.

Vygotsky (1994) chama a atenção para a importância da mediação na

aprendizagem e no desenvolvimento. Baseando-se nesta conceituação, a

AADID classifica os sistemas de apoio que influenciam o funcionamento do

sujeito com deficiência intelectual. Levando em conta sua intensidade, podem

ser: contínuo, limitado, intermitente e pervasivo. O entendimento do modelo

implica a existência de uma relação entre o funcionamento do sujeito, os

sistemas de apoio a que tem acesso e as cinco dimensões consideradas


42anteriormente, para explicar o conceito e o diagnóstico da deficiência

intelectual. Neste sentido, a deficiência tem as seguintes características:

Não é vista como algo que a pessoa tem (porta) ou como uma condição

de identidade (a pessoa é).

Não é um transtorno mental, mas uma condição do desenvolvimento

humano.

Refere-se a um estado particular de funcionamento do sujeito em relação

às demandas ambientais em contextos específicos.

É a expressão das limitações da pessoa no contexto social, portanto,

pode manifestar-se em maior ou menor intensidade, de acordo com as

condições de acessibilidade do sujeito, em diferentes contextos. Não é,

portanto, uma condição fixa ou imutável.

Pode ser minimizada mediante intervenções, serviços ou apoios que

colocam o sujeito em posição social mais favorável à aprendizagem, ao

desenvolvimento e à participação na vida social.

Segundo a concepção social que fundamenta esses pressupostos, as

limitações do funcionamento pessoal só adquirem característica de

“deficiência” quando não for possível superar as barreiras de acesso ao

ambiente físico e social circundante (BIELER, 2006). O impacto da limitação

funcional depende, portanto, das condições de acessibilidade à vida social,

sendo removidos os obstáculos à participação.

A deficiência intelectual vista desse modo não constitui um atributo

individual, mas condição humana social e interativa, considerada a relação

entre a pessoa e o ambiente. Envolve o contexto e os sistemas de apoio, no

diagnóstico, na avaliação ou na intervenção, de qualquer natureza. Aplicando-

se esse conhecimento à educação, verifica-se a necessidade da participação

ativa do aluno com NEE na vida escolar e a utilização de sistemas de apoio

que funcionem como alicerce à sua realização acadêmica. Suas limitações


43podem ser reduzidas, abrindo perspectivas de êxito escolar. Acessibilidade

implica o desenvolvimento inclusivo da escola, mediante a criação de culturas,

políticas e práticas inclusivas (BOOTH, T.; AINSCOW, M., 2002; CARVALHO,

2007).

2.5 – Surdo-cegueira

O surdo-cegueira é uma categoria específica de deficiência, na qual a

lesão, em diferentes graus, nos órgãos sensorial visual e auditivo, ocorre

concomitantemente.

Essa situação pode acontecer em dois períodos distintos: antes da

aquisição da linguagem (pré-lingüístico) e após sua aquisição (pós-lingüístico).

As implicações, em ambos os casos, voltam-se para alterações nos padrões

de acesso à informação, no desenvolvimento de sistemas alternativos de

comunicação, na orientação e mobilidade, na autonomia da pessoa e,

principalmente, na auto-estima. As conseqüências da surdo-cegueira são,

portanto, distintas daquelas promovidas apenas pela presença da deficiência

auditiva ou apenas pela deficiência visual (CADERNASCIMENTO, 2007).

Ressalta-se que as orientações da Secretaria de Educação Especial do

Ministério da Educação (SEESP-MEC) não especificam as particularidades das

deficiências, mas reconhecem os efeitos multiplicativos da privação sensorial

auditiva e visual combinada na aprendizagem e no desenvolvimento. A partir

de 2000, a surdo - cegueira começou a assumir espaço distinto nas políticas

públicas, na legislação e nas diretrizes gerais da educação especial na

educação básica. A Lei n. 10.098 de 19/12/2000, no capítulo VII, artigo 18,

destaca a necessidade da formação de profissionais intérpretes e guias-

intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa

portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação

Até a década de 1960, a causa primária da combinação de perda auditiva

e visual era a Síndrome da Rubéola Congênita. Os estudos de Regenbogen e

Coscas (1985 apud CHEN, 2004) apontam que desde a década de 60 outras


44causas têm sido identificadas. Segundo os autores, há mais de 70 síndromes

nas quais os prejuízos visuais e auditivos ocorrem junto. McInnes (1999)

ressalta que muitas causas ainda são desconhecidas e que em muitos casos

não é possível detectar sua etiologia.

Cader e Costa (2001) apontam que em Brasília as etiologias

predominantes são: a síndrome da rubéola congênita, a síndrome de Usher,

charge, Alstron, citomegalovírus, prematuridade, meningite e toxoplasmose. A

manifestação da deficiência auditiva e depois da deficiência visual ocorreu em

98% dos casos, por isto a denominação surdo-cego.

É imperativo que os casos de surdez associada à deficiência visual sejam

identificados precocemente, para que os estudantes possam receber serviços

de intervenção apropriados às suas necessidades de comunicação, de

informação e de orientação e mobilidade. Neste caso, cabe ao professor

regente e ao intérprete observarem o desempenho visual e auditivo de seus

alunos. O comportamento de aproximar o material de leitura dos olhos, ou a

acomodação de cabeça para ter acesso à informação visual, bem como o ato

de esbarrar-se, as queixas de dor de cabeça são alguns exemplos que podem

estar vinculados a alterações visuais. Esses casos precisam ser encaminhados

para avaliação clínica e funcional da visão.

Vygotsky (1995, p. 163) destaca que a educação do surdo - cego implica

dificuldades consideravelmente maiores e esbarra com obstáculos mais

difíceis do que a educação só do cego ou só do surdo. Se o sistema nervoso e

o psíquico não estiverem danificados, esta pessoa possui possibilidades

ilimitadas de desenvolvimento e de educação. O autor se refere a nomes de

Helen Keller e Laura Bridgman, surdo-cegas que alcançaram um grande

desenvolvimento devido à educação e ao processo de ensino a que foram

submetidas.

Basicamente esse processo foi decorrente do desenvolvimento de um

sistema de comunicação ou da adaptação do existente. Nesse processo, o


45contato físico constitui a via de comunicação mais promissora, entre elas:

LIBRAS e alfabeto manual dos surdos adaptados para o tato, os mesmos

sinais utilizados pelos surdos realizados na mão do surdo cego, o sistema

Braille tátil, leitura da fala através do toque na face do interlocutor.

2.6 - Autismo

Historicamente, sabemos que Plouller, em 1906, utilizou a palavra autista

na literatura psiquiátrica, mas foi Bleuler, em 1911, que popularizou o termo

autismo.

Kanner, em 1943, fez a diferença entre o autismo e outras psicoses

graves, caracterizando o autismo como uma condição extrema de solidão e

insistência na invariância.

Já Asperger (1944) descreveu casos de crianças com a mesma

sintomatologia de Kanner e os estudos dos dois autores descreveram o que

conhecemos como autismo. Uma forma mais leve do autismo, segundo

algumas teorias, pode ser descrita como Síndrome de Asperger. Importante

salientar que até agora nenhum autor ou corrente teórica afirma com certeza a

causa do autismo. Para alguns, ela pode ser genética, para outros, decorrente

de fatores ambientais e das relações parentais. Disso pouco se sabe.

O autismo é um transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira

geral, por um comprometimento nas áreas de comunicação e interação,

apresenta padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,

interesses e atividades, e a posição na linguagem é muito particular. Cada

pessoa com autismo apresenta características próprias que estão ligadas à

sua história e interação social.

A psicose, paranóica ou esquizofrênica, também pode ser considerada

um transtorno global do desenvolvimento, assim como o autismo de alto

funcionamento ou alto desempenho (AAF), a síndrome de Asperger e alguns


46sintomas da Síndrome de Rett. Muitos alunos com características autísticas ou

da síndrome de Asperger estão nas escolas, portanto, é importante fazermos

uma breve diferenciação.

Quando se refere ao autismo ou à psicose e a outros transtornos

psíquicos, não se pode deixar de considerar o momento da vida de cada

pessoa. Quando se falar de crianças pequenas ou infância, há certa

indefinição na estruturação dos sujeitos e isso facilita, e muito, a intervenção

especializada e educacional. No caso de adolescentes, jovens e adultos, a

intervenção tem um caráter diferenciado, pois a estruturação psíquica já está

posta.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva de 7/1/2008, entregue ao Ministro da Educação pelo grupo de

trabalho que a elaborou, traz uma nova “classificação” para os alunos com

necessidades educacionais especiais (essa expressão é mantida e citada, pelo

menos, 11 vezes neste documento) (MEC, 2008). Há uma sutil diferença entre

a expressão “condutas típicas”, muito utilizada nos últimos anos, e a

recuperação da expressão “transtornos globais do desenvolvimento” (utilizada

há décadas no CID-10) para se referir aos alunos com características

autísticas ou psicóticas:

A incidência do autismo genuíno tem sido 4 em cada 10 mil casos!

Geralmente encontramos quatro meninos para cada menina com autismo.

2.7 -Déficit de atenção/hiperatividade

Os transtornos de déficit de atenção com ou sem hiperatividade (TDAH)

se traduzem por comportamentos que tiram o professor do sério. O aluno é

incansável, não consegue prestar atenção às aulas e “está sempre

aprontando”. Trata-se de um transtorno no desenvolvimento do autocontrole

(problemas com os períodos de atenção, com o controle do impulso e com o


47nível de atividade). É um quadro sintomatológico de base neurológica e não

apenas malandragem ou falta de educação.

Como um transtorno, possui diferentes níveis de gravidade e se

apresenta de diferentes maneiras.

Não há uma causa única para seu surgimento. Parece estar relacionado

a um desequilíbrio na química do cérebro ou de seu desenvolvimento, afetado

por aspectos genéticos, traumas ou toxinas. A causa mais provável é a

hereditariedade.

Podem apresentar ansiedade, frustração ou depressão.

Emerge cedo no desenvolvimento da criança, mas aumenta sua

gravidade na idade escolar, afetando a capacidade de responder com sucesso

às demandas sociais e educacionais. As características principais do TDAH

são hiperatividade motora e impulsividade. Ocorre com freqüência em 3 a 5%

das crianças menores de 10 anos, e com mais freqüência em meninos.

De 1980 a 1987, a American Psychiatric Association (APA) denominava

como distúrbio de déficit de atenção; em seguida passou a denominar distúrbio

da hiperatividade com déficit de atenção. As crianças que apresentam TDAH

terão o quadro por toda a vida. Entretanto, 20% tendem a diminuir os sintomas

na fase da adolescência e outros 52% na fase adulta. Apesar disso, ainda

apresentam déficits cognitivos, hiperatividade, dificuldades de aprendizagem e

transtornos afetivos.

É importante cativar a criança nos estudos, pois 25% das pessoas com

TDAH na adolescência chegam a praticar atos delituosos, abuso de drogas ou

álcool e têm problemas de personalidade durante a vida adulta.

Na escola, não terminam as tarefas que começam; cometem muitos

erros; deixam cair ou perdem brinquedos ou objetos necessários para a

realização das tarefas. São facilmente distraídos por estímulos alheios à tarefa,


48parecendo não escutar quando se fala diretamente com eles e com freqüência

esquecem as atividades ou livros em casa. Têm baixa tolerância à frustração.

Os professores devem ajudar a criar um ambiente estruturado, uma

rotina, de modo que tenham menos problemas com o começar e o concluir

tarefas. Devem promover o trabalho em pares; dar instruções curtas e claras;

decompor cada tarefa em partes menores para manter a atenção. Alunos com

TDAH precisam de previsibilidade, estrutura, períodos de trabalhos curtos,

instrução individual, reforço positivo e um currículo interessante.

Aluno com TDAH não consegue se controlar, e o professor precisa fazer

um pacto com ele, perguntando qual seu limite de concentração, fixar, então,

atividades dentro deste tempo. Seu comportamento não é causado por

desobediência, por isso, há que ter expectativas positivas; monitorar o

progresso regularmente ao longo da aula. Evitar chamar seu nome a toda

hora, para não estigmatizá-lo entre seus colegas. Combinar previamente com

ele que, quando bater no quadro, por exemplo, com a ponta da caneta,

significa que está pedindo para ele focar na explicação que está sendo dada. É

preciso ser firme, justo e paciente; fazer comentários positivos constantes; criar

“regras da classe” que não sejam ambíguas, escritas de maneira assertiva;

repetir as instruções: escrever, falar em voz alta mais de uma vez; certificar-se

de que foi entendido; manter contato visual. Evitar longas discussões sobre o

que está certo e errado no comportamento: dizer o que deseja – mostrar os

aspectos positivos. Tente modificar seu comportamento quando se precipita

em responder antes que você tenha completado as perguntas. Introduza o

humor, na sua aula, para capturar sua atenção.

2.8 Alunos com altas habilidades/superdotação

Fala-se muito das necessidades especiais dos alunos com deficiência,

mas constantemente o aluno com altas habilidades é esquecido nos discursos

político-pedagógicos, seja dentro da escola, seja fora dela, na comunidade.

Mesmo nos cursos de formação para o professor há uma carência de


49informação sobre essa população, sendo que muitas vezes o professor sai do

seu curso sem ter tido a oportunidade de refletir sobre as necessidades

educacionais especiais desses alunos.

Diante do paradigma da inclusão, o professor precisa estar apto a

identificar e atender às necessidades especiais de aprendizagem de todas as

crianças, jovens e adultos, tenha ou não deficiências. Temos que passar a

entender também a educação do superdotado em um contexto de renovação

pedagógica que esteja atento às diferenças individuais e que seja propício à

construção da cidadania e da participação social.

A exclusão escolar e social a que nos referimos, ao falarmos dos

superdotados, não se dá, à semelhança de outros alunos com necessidades

especiais, como os surdos, os autistas e os deficientes mentais e físicos, pela

falta de acesso ao ensino ou ao espaço físico da escola. Aos alunos com altas

habilidades nunca se negou a matrícula escolar, nem tampouco estes foram

impedidos de freqüentar o ensino público. Apesar disso, não aparecem,

tradicionalmente, como grupo, nos censos escolares; são classificados por sua

idade cronológica e impedidos de progredirem ao nível de suas reais

possibilidades; não recebem os serviços especiais que necessitam como

aprofundamento curricular, enriquecimento e aceleração do currículo e suas

necessidades sociais e afetivas não são adequadamente atendidas no

contexto escolar. Como ressaltamos em outro texto (ALENCAR; VIRGOLIM,

2001), muitos dos problemas que se observam entre alunos superdotados se

referem ao desestímulo e frustração que eles sentem diante de um programa

acadêmico que prima pela repetição e monotonia e por um clima psicológico

em sala de aula pouco favorável à expressão do potencial superior.

Talvez esse quadro não seja novo para você. Sabemos que um grande

número de alunos esconde suas capacidades e potencialidades em repetidas

histórias de fracasso escolar e evasão, procurando não serem excluídos do

convívio social pela sua inteligência ou pelo bom desempenho escolar. Esses

alunos estão em todas as escolas, aparecem em todos os níveis


50socioeconômicos e em todas as etnias e têm em comum o sentimento de

frustração, de exclusão social e de infelicidade. Alguns desconhecem o

alcance de suas próprias habilidades. Outros suspiram pela falta de

oportunidade de aprender assuntos diferentes e desafiadores, que geralmente

não são vistos no currículo regular. Esses jovens são aqueles que estão

sempre nos perguntando: mas para que serve isso que estou estudando? São

pessoas curiosas, sensíveis, que muitas vezes não sentem prazer no ambiente

escolar, pois as coisas que aprendem em algumas áreas são fáceis demais,

sem maiores desafios. Reclamam que as aulas são monótonas, os professores

são chatos e os colegas não os entendem. Alguns ainda levam para a casa os

mais diversos rótulos, muitas vezes nada lisonjeiros, e que acentuam mais

ainda a questão da diferença. E, ainda em casa, sofrem pressão dos pais para

que tirem notas boas em tudo, sejam criativos e não cometam erros

(VIRGOLIM, 2003).

Segundo Delou (2007), historicamente, os alunos com altas habilidades

eram ignorados e seus direitos negados, sendo percebidos como privilegiados

por terem nascido inteligentes. No entanto, a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN 9.394/96) trouxe significativo avanço político,

nascendo apoiada na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de

Jomtien/Tailândia, de 1990, na Conferência Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, de Salamanca /Espanha, de

1994, e na Lei n. 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e declara: “nenhuma criança ou adolescente será objeto de

qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão,

punido na forma da lei QUALQUER ATENTADO, POR AÇÃO OU OMISSÃO,

AOS SEUS DIREITOS FUNDAMENTAIS” (BRASIL, 1990, Art. 5º). Houve,

assim, um ganho real alcançado com a LDBEN n. 9.394/1996, no que diz

respeito ao aluno com altas habilidades/superdotação, em relação ao

reconhecimento de suas necessidades educacionais especiais, ao

atendimento educacional especializado e à aceleração de estudos no âmbito

da Educação Básica e Superior. Além disso, a nova terminologia adotada faz


51referência não apenas aos alunos com deficiências, mas aos educandos com

necessidades educacionais especiais, o que, embora não resolva o problema

de exclusão destes alunos na sociedade, mostra sintonia legislativa com a

atualidade teórica.

Os alunos superdotados são considerados alunos com necessidades

educacionais especiais, referidos nas Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) como alunos com:

[...] grande facilidade de aprendizagem que os leva a

dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as

atitudes e que, por terem condições de aprofundar e

enriquecer esses conteúdos devem receber desafios

suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou

em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,

inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa

escolar (p. 39).

Embora o Ministério da Educação tenha conceituado a superdotação de

forma diferenciada através dos anos, a definição mais atual se estabelece em

consonância com o Modelo de Enriquecimento Escolar, resultante do trabalho

pioneiro do Dr. Joseph S. Renzulli, renomado diretor do Centro Nacional de

Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso (NRC G/T) da Universidade de

Connecticut, nos Estados Unidos. A meta das pesquisas do Centro não é

identificar e separar o grupo dos superdotados daqueles que não o são, mas

sim prover a cada aluno com as oportunidades, recursos e encorajamento

necessário para atingir o seu potencial máximo. Desta forma, a eqüidade na

educação será obtida através de uma ampla gama de experiências

cuidadosamente planejadas e diferenciadas que levam em conta as

habilidades, interesses e estilos de aprendizagem de cada estudante

(VIRGOLIM, 2007). No Brasil, o Modelo de Enriquecimento Escolar tem sido

tomado como base teórica para dar suporte às atividades desenvolvidas nos

Núcleos de Atividades de Altas Habilidades / Superdotação NAAH/S,

implantados em 2005 nos 26 estados e no Distrito Federal.


52De acordo com as informações no portal da Secretaria de Educação

Especial do MEC, os Núcleos devem atender aos alunos superdotados,

promover a formação e capacitação dos professores para identificar e atender

a esses alunos, oferecer acompanhamento aos pais dessas crianças e à

comunidade escolar em geral, no sentido de produzir conhecimentos sobre o

tema, disseminar informações e colaborar para a construção de uma educação

inclusiva e de qualidade.

Sendo assim, as orientações pedagógicas do MEC para estes Núcleos

estabelecem a distinção, sugerida por Renzulli e Reis (1997), entre “ser

superdotado”, que é um conceito absoluto, e em poder desenvolver

“comportamentos de superdotação”, que seria um conceito relativo, variando

em graus e podendo ser desenvolvidos em algumas pessoas, em certo tempo

e sob certas circunstâncias (p. 73). O Modelo dos Três Anéis, proposto por

esses autores, define os comportamentos de superdotação como:

[...] comportamentos que refletem uma interação entre

três conjuntos básicos de traços humanos – habilidade acima

da média, altos níveis de envolvimento com a tarefa e altos

níveis de criatividade. Indivíduos capazes de desenvolver

comportamentos de superdotação são aqueles que possuem

ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e

aplicá-los a qualquer área potencialmente valiosa do

desempenho humano. Pessoas que manifestam ou são

capazes de desenvolver uma interação entre os três conjuntos

requerem uma grande variedade de oportunidades e serviços

educacionais que normalmente não são proporcionados pelos

programas escolares regulares (p. 8).

Alguns pontos importantes podem ser enfatizados quanto a esse Modelo

(VIRGOLIM, 2007):

Nenhum conjunto de traços é mais importante que o outro, e nem todos

necessitam estar presentes ao mesmo tempo, ou na mesma quantidade, em


53um indivíduo ou situação, para a manifestação de comportamentos de

superdotação.

Eles ocorrem em dinâmica interação, e é por isso que os

comportamentos de superdotação ocorrem em certas pessoas (não em todas),

em certos momentos (não em todos os momentos) e sob certas circunstâncias

(não em todas as circunstâncias). Como você pode perceber, essa é uma

definição que causa polêmica entre os educadores, pois há uma noção

bastante enraizada de que a superdotação é uma questão de “ser ou não ser”;

assim, muitos entendem que o indivíduo deverá apresentá-la em todos os

momentos da sua vida, independente da sua motivação ou do contexto em que

está inserido, o que contradiz os resultados de pesquisas atuais sobre o

assunto.

Os comportamentos de superdotação são, em parte, influenciados por

fatores de personalidade (como auto-estima, auto-eficácia, coragem, força do

ego, energia, etc.) e por fatores ambientais (nível socioeconômico,

personalidade e nível educacional dos pais, estimulação dos interesses

infantis, fatores de sorte, etc.), e em parte também por fatores genéticos. No

entanto, pesquisas indicam que a criatividade e o envolvimento com a tarefa

podem ser modificados e influenciados positivamente por experiências

educacionais bem planejadas. Sendo assim, o dever dos educadores é

planejar e desenvolver uma grande variedade de alternativas ou opções para

atender as necessidades especiais de todos os estudantes no ensino regular,

e não apenas para os que tiram notas altas ou apresentam um alto QI.

Criatividade e envolvimento com a tarefa são traços variáveis, não

permanentes, que podem estar presentes em maior ou menor grau,

dependendo da atividade. Mesmo que uma pessoa tenha freqüentemente

muitas idéias criativas e demonstre bastante energia e envolvimento na maioria

das situações, é natural que haja altos e baixos em sua produção criadora.

Nota-se também que quase sempre um traço estimula o outro. Ao ter uma

idéia criativa, a pessoa se sente encorajada e é reforçada por si mesma e


54pelos outros; ao colocar sua idéia em ação, seu envolvimento com a tarefa

começa a emergir. Da mesma forma, um grande envolvimento para se resolver

uma situação-problema pode ativar o processo de resolução criativa de

problemas.

A área das altas habilidades, como se apresenta hoje no cenário

nacional, está apoiada em teorias sólidas e resultados de pesquisa que nos

levam a refletir sobre as potencialidades e habilidades de todos os alunos

dentro do sistema educacional como um todo. Nesse sentido, Feldhusen,

Asher e Hoover (1984) argumentam a favor de se colocar menos ênfase na

questão de “ser ou não ser” superdotado, o que leva a uma desnecessária

rotulação de alunos, e de se concentrar mais esforços na formulação de

programas específicos para atender às necessidades dos jovens com maior

potencial entre os diferentes extratos socioeconômicos e culturais, o que se

coaduna com a perspectiva inclusiva.

Sendo assim, programas específicos para os alunos com altas

habilidades têm o papel de suprir e complementar suas necessidades

específicas, possibilitando a ampliação do seu desenvolvimento pessoal e

criando oportunidades para que eles encontrem desafios compatíveis com

suas habilidades. Ressaltam Sabatella e Cupertino (2007) que o aluno com

altas habilidades/superdotação apresenta interesses variados e diferentes

habilidades e tem necessidade de envolvimento em atividades que favoreçam

a produção criativa. Elas complementam ainda que os alunos superdotados:

[...] precisam encontrar desafios que girem em torno de temas importantes e

úteis, enriquecendo seu conhecimento e oferecendo oportunidades para

alargar seus horizontes pessoais, projetar objetivos maiores e desenvolver

senso de responsabilidade e independência intelectual. Necessitam também

encontrar metodologia adequada à sua rapidez de raciocínio e grande

capacidade de abstração, em um processo dinâmico de aprendizagem (p. 70).

Para que esses objetivos sejam atingidos, as autoras lembram que os

alunos com altas habilidades beneficiam-se tanto da interação com os pares


55da mesma idade quanto com os pares intelectuais. Sendo assim, programas

para essa população devem criar flexibilidade compatível com as adaptações

necessárias a uma educação que atenda ao perfil heterogêneo desse alunado.

Analisando os vários programas de atendimento ao aluno superdotado

apresentados na literatura atual, Sabatella e Cupertino (2007) evidenciam três

importantes modalidades de intervenção nos programas para superdotados:

agrupamento, aceleração e enriquecimento.

Os sistemas de agrupamento dos alunos podem se dar em centros

específicos, em escolas ou classes especiais, ou em pequenos grupos

diferenciados dentro na sala de aula regular. A estratégia de agrupamento gera

maior possibilidade de aprofundamento dos temas, de acordo com o que é

interessante e apropriado para cada indivíduo, além de colaboração com o

conjunto de seus pares. No entanto, é necessário que os professores estejam

atentos para proporcionar oportunidade aos alunos para uma convivência

escolar com alunos de diferentes habilidades, e que reconheçam as amplas

diferenças individuais do grupo, incluindo alguma instrução individualizada.

A aceleração, já prevista na nova LDBEN, significa cumprir o programa

escolar em menor tempo, o que pode se dar por admissão precoce na escola

ou por permitir que o aluno realize seus estudos em tempo inferior ao previsto.

O aluno que já domina os conteúdos da série em que se encontra pode

também ir para uma série mais adiantada. Para se indicar a aceleração, no

entanto, o profissional deve avaliar aspectos do aluno, como o conhecimento

acadêmico e a capacidade intelectual, seu desenvolvimento físico, emocional e

a maturidade, e ainda as condições da escola e receptividade do professor

com relação ao processo. O enriquecimento pressupõe o fornecimento de uma

variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras que estimulem o

potencial dos alunos e que normalmente não são apresentadas no currículo

regular. De acordo com Freeman e Guenther (2000), as atividades de

enriquecimento objetivam tornar o processo educativo o mais individualizado

possível, sem perder de vista parâmetros como as exigências do sistema de


56ensino e as necessidades socioafetivas do aluno. O MEC sugere alternativas

de enriquecimento que podem se dar na própria sala de aula, com programas

curriculares enriquecidos; em grupos, com conteúdos paralelos ao currículo

comum; em grupos especiais, com atividades diferenciadas em alguns

aspectos da programação normal; em salas de recurso, em horário contrário

ao da classe regular; e por meio do ensino com professor itinerante (BRASIL,

1995).

Renzulli (1994) assinala que cada um tem um importante papel no

aperfeiçoamento da sociedade e que esse papel pode ser desenvolvido se

fornecermos a todos os alunos as oportunidades, os recursos e o

encorajamento necessários para aspirar ao mais alto grau, humanamente

possível, de desenvolvimento do talento.

Respeitar as diferenças é dever de todos. Faz parte da natureza humana.

Basta pensar que somos todos diferentes com necessidades únicas.

Esse é o objetivo para o qual vale à pena lutar.


57

CAPÍTULO III

Desde a concepção, uma vida de superação

Em 2006 43.405 alunos com deficiência física estavam matriculados

(MEC/INEP). A deficiência física talvez seja, entre as deficiências, a que mais

facilmente tem acesso à escola e atinge níveis mais elevados de

escolarização.

A escola onde tem alunos com alguma deficiência física deve ser

acessível, com espaços físicos adequados, preferencialmente uni pavimentar,

permitindo um domínio tranqüilo e total desse ambiente no que se refere à

locomoção e circulação.

Ser acessível significa não ter barreiras arquitetônicas, como portas e

circulações estreitas, bebedouros com colunas que impeçam a entrada da

cadeira de rodas, inexistência de banheiros adaptados. Deve incluir corrimão

em escadas e/ou rampas e barras de apoio nos banheiros. Quando tem mais

de um pavimento, é preciso se preocupar com a construção de rampa, ou ter a

preocupação em manter as classes com alunos com deficiência física sempre

no primeiro piso.

São poucas as adaptações necessárias nos materiais e equipamentos

utilizados para a atividade escolar. Alunos com algum tipo de deficiência física

podem aprender através dos mesmos métodos empregados com alunos

comuns, apenas necessitam de recursos de comunicação adaptados, no caso

de dificuldades resultantes de lesões neuromusculares, como a paralisia

cerebral.

Um exemplo de criança com NEE é a aluna C.

Ela mora com seus pais na casa da avó paterna. Sua mãe só descobriu a

gravidez aos dois meses. Ficou muito nervosa com a descoberta e disse não

tê-la desejado no início. Só fez o pré-natal aos nove meses.


58C nasceu no hospital Regional do Gama, DF, de parto cesáreo. Sua mãe

a viu ao nascer e depois aos seis dias de vida, pois C foi encaminhada ao

hospital Sarah Kubitschek fazer a cirurgia de mielomeningocele. Recebeu alta

no nono dia e aos dois meses foi encaminhada novamente para a introdução

da válvula, permanecendo quatro dias internada. Neste peíodo os pais se

sentiram muito nervosos e infelizes.

C recebe atendimento no Hospital Sarah Kubitschek desde o primeiro

mês de vida. Usa aparelho nas pernas e anda com certa dificuldade. Seu

desenvolvimento motor está aquem de sua idade cronológica. Sua família foi

orientada sobre as atividades que devem ser realizadas em casa para a

continuidade do tratamento. Recebe aposentadoria que somente a avó e a

mãe sabem. Pois o pai se tivesse conhecimento gastaria tudo.

Estudou inicialmente em “escolas especiais”. Ao ser introduzida em uma

turma inclusiva demonstrou irritação com os colegas chegando a agridi-los

fisicamente. Ela não se sentia aceita e demonstrava não aceitar os colegas

também.

O problema apresentado por C chama-se Mielomeningocele, mais

conhecida como Espinha Bífida, é uma malformação congênita da coluna

vertebral da criança, dificultando a função primordial de proteção da medula

espinhal, que é o "tronco" de ligação entre o cérebro e os nervos periféricos do

corpo humano. Quando a medula espinhal nasce exposta muitos dos nervos

podem estar traumatizados ou sem função, sendo que o funcionamento dos

órgãos inervados pelos mesmos (bexiga, intestinos e músculos) pode estar

afetado.

O primeiro passo para o tratamento é o fechamento que é realizado pelo

neurocirurgião, visando à proteção e evitando traumas e infecções

(meningites). Essa intervenção de um modo geral dá-se nas primeiras horas de

vida.


59Cerca de 90% dos pacientes com Mielomeningocele poderão apresentar

durante a vida algum tipo de problema urológico que pode variar desde

infecções urinárias até a perda de função renal e insuficiência renal com

necessidade de diálise e transplante renal. Com os avanços em Urologia

pediátrica hoje é possível prevenir estas complicações com exames

especializados e acompanhamento rigoroso.

É muito importante que crianças vítimas desta patologia sejam

acompanhadas por profissionais realmente envolvidos com a mesma. Muitas

vezes medidas como manutenção de antibióticos profiláticos por tempo

prolongado, orientações de esvaziamento da bexiga, eventualmente com

auxílio de sondas em intervalos de tempo regulares podem fazer a diferença. É

importante que as famílias entendam bem esses tipos de procedimentos.

A investigação da Mielomeningocele pode ser feita antes do bebê nascer,

no acompanhamento pré-natal da gestante através da amniocentese – um

exame que recolhe e analisa o líquido amniótico.

Também o exame de ultra-som na gravidez pode revelar alguns dos

casos.

Após o nascimento, diversos são os exames que podem ser utilizados –

neurológicos, de urina, tomografia, raios-X, ressonância magnética da coluna,

entre outros.

Essa má formação na medula espinhal pode ocasionar paralisia parcial ou

total nas pernas da criança. E uma vez que essa paralisia está presente no

feto podem ocorrer problemas ortopédicos, como pé torto ou deslocamento de

quadril.

É freqüente também a perda de controle da bexiga ou do intestino, além

de determinar um aumento no risco do bebê desenvolver uma infecção grave

denominada meningite.


60E cerca de 90 por cento dos casos de Mielomeningocele podem

apresentar hidrocefalia – quando o líquido da medula não circula normalmente

e acumula-se no cérebro, podendo acarretar graves conseqüências: deficiência

intelectual, alterações visuais, na fala, audição, além de prejudicar o controle

da coordenação motora de braços e pernas.


61

CAPÍTULO IV

ESCOLA INCLUSIVA (TRANS)FORMADORA DE VISÕES

"Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças"

Maria Teresa Eglér Mantoan

A escola é um espaço de inclusão, de se construir conhecimentos de

forma cooperativa, mas é também um local onde se constroem valores,

elementos constituintes da expressão de liberdade e de respeito.

Escola não só informa, mas forma os seus alunos.

O Art. 205 da Constituição Federal de 1988 afirma:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho”.

Uma escola democrática deve contribuir para a transformação pessoal e

social. Ela tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para

todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por

isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos.

A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela

classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade.

Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma


62vida cidadã pela metade. Não se pode ter um lugar no mundo sem considerar

o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para os

professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.

Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa oferecer atendimento

educacional especializado paralelamente às aulas regulares, de preferência no

mesmo local. Assim, uma criança cega, por exemplo, assiste às aulas com os

colegas que enxergam e, no contra turno, treina mobilidade, locomoção, uso

da linguagem braile e de instrumentos como o soroban, para fazer contas.

Tudo isso ajuda na sua integração dentro e fora da escola.

No Brasil, tem havido um esforço governamental que visa permitir a

existência de uma escola que, efetivamente, seja para todos. No entanto, a

efetivação de tal política da igualdade de direitos pode se tornar reducionista e,

conseqüentemente, desumanizadora, se não puder atentar às diferentes

expressões humanas advindas de uma diversidade maior do que a

contemplada pelo termo “deficiente” ou qualquer outro termo deste tipo.

Portanto, trata-se de, para além dos aspectos quantitativos e estatísticos do

sucesso da inclusão educacional, pensar sobre a qualidade formativa desta

política na constituição de cidadãos emancipados e críticos.

Inclusão esta na moda. Ouvimos falar em educação inclusiva, uma

sociedade mais inclusiva, igrejas inclusivas, em atitudes inclusivas. Mas pensar

e “fazer” inclusão, não são nada fáceis. Na verdade, inclusão é algo complexo.

Inclusão é processo. Ninguém nasce sabendo ser inclusivo ou exclusivo.

Inclusão faz parte do processo de educação, desde os primeiros anos, com os

pais ou educadores, colegas, dentro de uma determinada cultura e valores.

A inclusão é complicada porque carregamos a cultura excludente que

padroniza. Vivemos num mundo em que é a exclusão que perpassa nossa

educação, nossa cultura e, conseqüentemente, nossas atitudes.


63 Não se pode ser ingênuo e achar que um dia o mundo será totalmente

inclusivo. Mas, certamente, a sociedade tem que aprender a ser mais inclusiva.

Isso significa mudança e como isso é algo que perpassa as múltiplas

esferas da existência humana, inclusão implica em mudança de paradigmas.

Inclusão implica num olhar para si e para o mundo sob outro ângulo. Implica,

basicamente, em lidar com as diferenças.

O igual não assusta, mas o diferente provoca, incomoda, ameaça e

desafia.

Incluir não é dar lugar ao diferente, mas é reconhecer que ele sempre

teve seu lugar. Diferentes formas físicas, diferentes pensamentos, diferentes

jeitos de amar sempre existiram, a sociedade é que se recusou a enxergar.

Incluir desafia a olhar para uma situação limite e descobrir, com

criatividade, bom humor, simplicidade e ousadia, que o limite pode ser o início

de um novo horizonte e que limites existem para serem quebrados, superados.

A escola deve guiar o olhar das pessoas para além dos seus limites,

sejam eles físicos, emocionais ou culturais e preparar a nova geração para

romper as barreiras da exclusão.

O ambiente escolar deve ser planejado e estruturado, pois é por meio

deste método que o desenvolvimento infantil será promovido e terá um papel

decisivo no futuro do indivíduo.

Para que aja esse planejamento e estruturação adequada se faz

necessária a ampliação do raio de abrangência da reflexão pedagógica.

(ALVES, 2005, p. 39)

De modo geral se exige muito do professor e por vezes não são

oferecidas condições de realizar o trabalho de maneira adequada. Assim,

como é exigida do professor uma postura inclusiva, também é preciso que a

escola como um todo tenha, esta mesma postura. A inclusão, afinal, deve ser


64realizada de maneira consciente, e não somente para constar no censo

escolar. Assim, ter uma classe inclusiva na escola pode sugerir tanto um modo

de oferecer ao aluno, que necessite de atenção especializada, uma boa

oportunidade de integração sem discriminação, como para o professor que tem

interesse em trabalhar com esta demanda.

A classe especial não pode de maneira alguma servir de limitador do

processo de ensino ao indivíduo com necessidades especiais, deve ser

encarada como um processo de transição e avaliação pedagógica para a

inclusão na classe regular.

Colocar um aluno com alguma “deficiência” em classe regular sem

prepará-lo adequadamente para fazer parte do processo o qual ele irá ser

submetido, poderá ocorrer o fracasso escolar, algo que a escola não deseja,

pois tratar de maneira única cada indivíduo acreditando no potencial de cada

um é a prioridade no processo de ensino-aprendizagem.

Neste processo, todo o apoio deve ser oferecido ao aluno, para que ele

seja capaz de se desenvolver adequadamente sendo capaz de adquirir

conhecimento, apesar de suas limitações. Não basta que o aluno com

necessidades educacionais especiais, esteja sentado na primeira fileira na sala

de aula com o suposto objetivo de estar sendo oferecido a ele mais atenção,

nem sempre, esta postura do professor, traduz maior preocupação as

peculiaridades do aluno, trazendo por vezes negligencia do professor as

necessidades do aluno “especial”.

Ao mesmo tempo, que espera o momento adequado ao aluno para estar

preparado para ingressar na classe regular, espera-se que o professor também

busque estar preparado para lecionar aos alunos “especiais”, sem que isso

cause um grande transtorno para o professor e a instituição escolar.

Atualmente, se exige um professor mais atualizado e preparado para os

desafios da educação. O que anteriormente acreditava-se ser somente

obrigação de professores de classes especiais tornou-se necessário para


65todos aqueles que estão envolvidos diretamente na educação, não é mais

privilégio de alguns, a busca de capacitação é fundamental para a realização

de um trabalho de qualidade, visando a inclusão de maneira adequada, e

séria, porque a qualquer momento, ele poderá estar diante de um aluno

incluído em sala de aula.

É importante se interessar e conhecer os procedimentos pedagógicos

atuais para avaliar as mudanças necessárias de métodos e dos recursos

específicos. (ALVES, 2005 p. 59)

O professor preocupado com a inclusão apresenta algumas

características que o fazem diferente, não é apenas a capacitação que os

transformam em educadores envolvidos no processo. Eles geralmente não se

satisfazem com o superficial, buscam profundamente solucionar os problemas

priorizando o bem estar do aluno com necessidade especial, busca promover

um ambiente favorável a aprendizagem, com auxílio da família e outros órgãos

capazes de auxiliá-los, apresentam uma boa “escuta”, pois a escuta favorece a

relação afetiva e proporciona o vinculo facilitador da aprendizagem, que é

alicerçada pela confiança da família.

Tem que conhecer ou procurar se aprofundar na vida pessoal, no

ambiente familiar destes indivíduos para que possa planejar as tarefas de

ensinar, com mais profundidade e atenção, só assim irá ocorrer a

transformação, por menor que seja. (ALVES, 2005, p. 59)

Todo processo de inclusão escolar precisa ter o amparo de uma boa

equipe multidisciplinar para facilitar a aquisição da aprendizagem, além de

recursos técnicos para um bom desenvolvimento cognitivo, e assim sanar

duvidas que surjam durante a vida escolar do aluno especial.

Do educador inclusivo espera-se que ele seja responsável garantindo ao

indivíduo o direito à educação não se preocupando apenas na transmissão de

conhecimento, mas também o afeto, o calor humano e oferecer uma escola e

ensino de qualidade. (ALVES, 2005, p.59)


66A primeira, e provavelmente a mais importante das possibilidades de

preparo adequado e eficiente, é poder discutir a formação de professores

nesta década de grandes transformações na educação. E a maneira mais

eficaz certamente é promover encontros com os profissionais de educação,

para que os problemas possam ser devidamente ditos e se possível

esgotados. E a partir daí buscar outros mecanismos para a facilitação de

problemas. É preciso, porém, delimitá-lo, para que se possam juntos ou

individualmente encontrar as soluções cabíveis para as situações de grupo ou

isolada. Assim, ao oferecer aleatoriamente possíveis soluções a dificuldades,

hipotéticas ou reais vividas pelos membros do grupo, deseja-se realmente

oferecer condições de desempenho adequado às condições de cada um, e

assim acrescentar novas possibilidades para resolver. Isto, porém, poderá

favorecer ao profissional uma vez que nem sempre é possível reformular a

grade curricular acadêmica porque para isso, é necessário um longo tempo de

estruturação para viabilizar as novas situações a que o professor vivencia em

sua sala de aula.

Com este modo de pensar, Edler (2004), propõe ciclos de palestras e

encontros, objetivando oferecer aos professores em processo inclusivo, ou

não, preparo para facilitar o trabalho, no próprio local de atuação dos

profissionais.

Ela relata que tais experiências foram muito proveitosas, embora no início

não muito fácil, mas tem pleno conhecimento que muita coisa mudou para

melhor. No início de seu trabalho, o grupo era composto principalmente por

professores de classes especiais, no entanto aos poucos foram somando ao

grupo, outros que recebiam em suas classes alunos que apresentavam

necessidades especiais e aqueles que não queriam ser surpreendidos sem

nenhum conhecimento. Esta prática vem corroborar com o pensamento

transformador que visa integrar professor de classes especiais e, professor de

classes regulares, oferecendo cada um sua experiência ao grupo, a fim de

alcançar o sucesso não só do profissional, mas principalmente de seu aluno,


67valorizando suas especificidades e suas possibilidades, deixando de enfatizar

a “nota” no final do processo, pois medir numericamente neste processo deixa

de ser tão importante, tornando a avaliação mais subjetiva, valorizando tudo

aquilo que o aluno pode oferecer, dentro das suas limitações de

aprendizagem.

Existem outros modos de buscar a qualificação, que são importantes

também no apoio ao profissional, com técnicas facilitadoras que promovam o

interesse do aluno nas classes, evitando a evasão escolar impedindo, a

conclusão do processo o qual a educação vem se empenhando.

A busca de outros espaços para o aperfeiçoamento das práticas do

professor para o trabalho com alunos com necessidades educacionais

especiais se dá por falha no próprio processo de formação, as queixas de

muitos profissionais de educação se referem ao próprio curso, onde não

tiveram a oportunidade de estudar e estagiar em classes com alunos incluídos,

a valorização e a ênfase está em turmas consideradas ideais, com alunos em

idades correspondentes a sua série, saudáveis física e mentalmente, inseridas

em família constituída tradicionalmente, gerando distanciamento entre a prática

real e a idealizada. Mas estas falhas não devem desanimá-los na busca do

que lhes faltaram para assegurar competência profissional.

Muitos educadores dotados de competência, vocação e desejo, nem

sempre conseguem de fato iniciar um bom trabalho com a turma, isto pode ser

por carência de técnicas adequadas ao seu aluno com necessidades

especiais.

A inclusão de fato, é algo extremamente necessária para o experimento

de novas habilidades, mas quando isso acontecer, certamente fará uma

enorme diferença.

O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de

que na diversidade, reside a riqueza das trocas que a escola propicia. Uma

turma heterogênea serve como oportunidade para os próprios educandos


68conviverem com a diferença e desenvolverem os saudáveis sentimentos de

solidariedade orgânica (CARVALHO, 2004, p.27),

Numa classe em que se encontram diferentes alunos, com e sem

necessidades educacionais especiais, a melhor maneira a ser feita a princípio

é, o professor preparar-se estudando a respeito da patologia do aluno,

buscando com a família a melhor maneira de auxiliá-lo, acontecendo em

conversa clara, sem constrangimentos e preconceitos, para se informar, e em

seguida, oferecer aos outros alunos informação sobre o que se pode esperar,

e como pode cooperar em diversas atividades, lembrando que de modo algum

isso signifique a realização das tarefas atribuídas a eles. Assim favorecendo

ambiente agradável e seguro para todos. Porém, não se pode generalizar os

prognósticos, lembrando que cada pessoa é um indivíduo, e isto significa uma

enorme diferença de pessoa para pessoa. Apesar de que existam inúmeros

procedimentos básicos e eficazes capazes de auxiliar na prática pedagógica,

independente da metodologia aplicada.


69

CAPÍTULO V

Arteterapia, o prazer de incluir

A arte sempre esteve presente no universo humano desde os primórdios

dos tempos, como por exemplo, nas pinturas rupestres nas paredes das

cavernas dos Homens primitivos. Hoje em dia, nas suas mais diferentes

manifestações plásticas, promovendo formas de expressão, comunicação,

ritual, liberdade criativa e possibilidades de cura e harmonia interior em um

processo de estimulação de idealizações rumo à concretização e realização

através da organização emocional.

Durante esse processo, há uma ativação da circulação da energia

psíquica e física, o que nos traz saúde e desenvolvimento em todos os

sentidos.

Os materiais e técnicas são instrumentos alquímicos que facilitam esse

processo criativo transformador do mundo interno e externo harmoniosamente

unido, conduzindo a uma ampliação da visão consciente, abrindo novas

possibilidades de criação e realização de ideais. É como se colocássemos a

mão na massa para nutrir, semear uma idéia até que a forma faça sentido,

trazendo uma iluminação consciente.

O processo de Arteterapia facilita o contato com a percepção e órgãos

sensoriais, integrando a sabedoria intuitiva, os sentimentos inscritos na

memória corporal e psíquica e o nível racional adequado para a organização e

discernimento das escolhas, prioridades e idéias.

A arte vem fazendo história, marcando épocas, gerações, pensamentos,

sensações e sentimentos. A arte acompanha o Homem e age como importante

agente curativo de nossos desequilíbrios, atualizando situações negativas em

nossos registros mentais, aumentando as possibilidades do desenvolvimento

da personalidade.


70Em geral, as dificuldades pessoais e da sociedade são direcionados para

outras pessoas. O processo arte terapêutico auxilia a proximidade com o

universo interior e a relação com o mundo, ampliando a compreensão da

consciência, permitindo maior flexibilidade no olhar, criando e melhorando os

pensamentos. Proporcionado, assim, ao indivíduo mais chance de resolver

situações pendentes que são ao mesmo tempo atuais e sementes de futuros

caminhos.

Quando se encontra a possibilidade de caminhar em direção ao

equilíbrio, autocompreensão e estima, ocorre maior possibilidade de

transformações da personalidade que está sempre em processo de lapidação

e evolução - pedra filosofal.

Dessa forma, os relacionamentos e toda a rede social também se

transformam rumo a uma melhor qualidade de vida nas relações e na

sociedade.

Essa possibilidade de transformação pertence também ao estímulo e

comprometimento pessoal. Quando adulto, cria e multiplica bons pensamentos

em todos os momentos.

Na criança é possível se trabalhar melhor os valores, pois esta está em

formação como um diamante que pode ser lapidado e ter seu valor

aumentado. A criança pode fazer a diferença no futuro. Mas depende de todos

prepará-la. Principalmente da escola.

Na escola existem profissionais preparados. Profissionais que sabem que

a criança tem um mundo próprio cheio de fantasia e que necessita se alimentar

de brincadeiras, de prazer. O que muitas vezes não ocorre com a família.

De acordo com Winnicott (1975) o brincar, e somente ele, possibilita que

a criança seja criativa e utilize sua personalidade integral; e somente sendo

criativo o indivíduo descobre o seu eu. Ele explica:


71“Ser criativo requer a capacidade de relacionar-se com a

realidade externa, rompendo com o preestabelecido, com o

estereotipado, de maneira sadia, na busca de novos caminhos,

alternativas e soluções do dia a dia. Parece que através das

manifestações lúdicas a criança deixa fruir sua criatividade, sua

capacidade de criar, recriar reinventar a realidade (p.79)”.

É na Ludoterapia - psicoterapia realizada através do lúdico, "do brincar"

e tem como objetivo facilitar a expressão da criança - que conceitos e valores

são apresentados às crianças independentes da faixa etária. O que toca o

coração e faz rir, o que dá prazer fica tatuado na alma. Não se esquece!

Benefícios da Arteterapia:

• Melhorar a comunicação consigo e com o outro.

• Tornar o indivíduo independente.

• Favorecer a busca da harmonia e do equilíbrio da vida.

• Aumenta a espontaneidade e a criatividade positivamente

orientadas.

A Arteterapia auxilia, sobremaneira, tanto na elaboração da auto-

expressão do indivíduo, como na de conteúdos internos (sentimentos,

emoções e lembranças) e alívio de tensões. A expressão artística tende a ser

extremamente importante e facilitadora na elaboração de conteúdos internos

difíceis e delicados geradores de conflitos. Propicia alívio de tensões, por

favorecer a expressão do momento de vida do indivíduo, facilitar um encontro

consigo mesmo e por ampliar seu contato com a realidade.

Nas escolas a arte pode desempenhar papel importante ao criar uma

possibilidade que é a da inclusão social. A arte possibilita a liberdade de

pensamentos e ações. Permite o libertar dos conceitos pré-concebidos.


72Permite estender o olhar além do firmamento. Permite ver o que não está à

mostra,... Ou o que precisamos ver,... O outro.

Enfim, a Arteterapia e a escola podem ter um sabor de inclusão. Inclusão

com arte! Inclusão com prazer! Inclusão para sempre!

A arte pode ocupar um lugar privilegiado no processo inclusivo, para

Kneller (1983). O artista rejeitado pode ser o verdadeiro inovador. A

manifestação artística, principalmente as Arteterapia, permite ao indivíduo ser

capaz de se deixar levar pela sua imaginação, construindo sua maneira de

construir sua própria aprendizagem. Neste instante, cabe ao professor possuir

bom gerenciamento e entendimento para que ele não se torne o castrador,

mas sim verdadeiro observador capaz de entender o que cada aluno diz

através da sua manifestação artística, orientando-o, incentivando-o em seu

processo criativo.

Assim como a arte o jogo também deve ser valorizado, pois o brincar para

a criança é fundamental, pois é na brincadeira que ela busca a estruturação de

seu ego. Caputo (2003) dá ênfase em sua teoria, para a importância da

brincadeira para a criança como sendo fundamental para a formação de sua

personalidade. Pois neste ato a criança é capaz de interiorizar regras que irão

nortear sua conduta social por toda vida.

O jogo, no sentido pedagógico, busca trazer o lúdico para dentro do

espaço escolar. Nos jogos em que a criança, atribui regras, componentes,

distribuem papéis, ela se faz autônoma daquilo que domina realmente, nestes

jogos ela é senhor e reina absoluta, mandam, manipulam e exercitam suas

potencialidades frente aos seus próprios desafios e dificuldades sendo capaz

de ultrapassar as metas as quais determinou a serem cumpridas.

Neste faz de contas, os objetos tomam a forma e são atribuídas a eles

funções as quais ela quer representar.


73Os objetos não devem de modo algum ser inibidor da criatividade da

criança, mas sim um aliado para realizar as representações sociais e ainda

manifestar de modo natural toda a aprendizagem adquirida.

Os objetos os quais a criança geralmente traz para suas brincadeiras são

para representar o próprio cotidiano dela. Não importando se é realmente um

telefone de brinquedo ou uma “colher” que no momento tornou-se o telefone

para que ela seja capaz de experimentar e manifestar sua aprendizagem.

A brincadeira é entendida como atividade social da criança, cuja natureza

e origem específicas são elementos fundamentais para a construção da

personalidade e de compreensão da realidade na qual se insere. (MEYER,

2004, p.35)

Porém é na psicomotricidade que o professor encontra seu melhor apoio

para desenvolver um trabalho realmente que fará uma enorme diferença na

vida de um aluno com necessidades educacionais especiais.

Para Le Boulche (1982) a educação psicomotora condiciona todos os

aprendizados pré-escolares e escolares, leva a criança a tomar consciência de

seu próprio corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo,

adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos.

O professor ao ter conhecimentos básicos do desenvolvimento motor do

indivíduo, será capaz de elaborar atividades para um bom desempenho do

aluno especial. Assim, se o professor de classe regular, for privilegiado com

um aluno com deficiência visual, ele terá o entendimento que sua percepção

auditiva é mais desenvolvida, para facilitá-lo na relação com o mundo que o

rodeia isto irá favorecer outro modo de planejar as aulas, buscando valorizar

estímulos auditivos e táteis para compreensão dos conteúdos. Isto, porém, não

significa dizer que ele irá desprezar os recursos tecnológicos disponíveis para

facilitar a aprendizagem do indivíduo.


74A psicomotricidade pode ser uma ferramenta de apoio fundamental no

momento de elaborar uma aula dinâmica e prazerosa. Pois ela remete a

utilização de materiais lúdicos que facilitam bastante a aprendizagem do

individuo, porém não se pode perder de vista, que o mesmo sem os objetos a

atuação psicomotora não deve ser prejudicada. O objeto que deve estar

sempre na relação da aprendizagem é o próprio corpo, do professor, do aluno,

e suas limitações e possibilidades.

Assim, é possível utilizar jogos comuns ao cotidiano infantil, que

apresenta excelente apoio ao professor, que permite a inserção no universo da

criança utilizando os mesmos materiais usados para trazer prazer, facilitando a

aprendizagem e o domínio de regras básicas que facilitam o bom desempenho

escolar e o sucesso nas atividades. O professor que busca valorizar a

psicomotricidade em sua sala de aula, conta com um aliado importante que é a

própria Ludicidade do individuo, independente de sua idade.

O lúdico motiva a aprendizagem de conteúdos a aqueles que apresentam

deficiência acelerando conquistas invejáveis que poderiam acontecer a longo

prazo.

Não há como desvalorizar uma boa brincadeira com bolas de diversos

tamanhos e pesos para trabalhar musculatura, lateralidade, coordenação

motora ampla e fina, além do trabalho em equipe e assimilação de regras.

Essas atividades destacadas apresentam a utilização de objetos. Mas há

aquelas que o próprio corpo é o objeto lúdico, no caso dos diversos piques,

alto, baixo, esconde fruta e tantas outras variações desse jogo em que se

trabalha também memória, atenção, percepção, liderança entre outras

atividades importantes que facilitam a aprendizagem. Porém, não se pode

esquecer que em se tratando de classe com alunos incluídos, é preciso

adaptar cada atividade de acordo com a necessidade de cada indivíduo com

necessidade educacional especial para que ao invés de ser uma atividade


75agradável não se torne desmotivante valorizando as limitações, assim gerando

baixa auto-estima.

Uma sala de aula repleta de objetos pode ser rica em atividades

psicomotoras, mas, um ambiente carente de recursos matérias também pode

estar impregnado de atividades motoras de ótima qualidade, o objeto é apenas

o concreto para facilitar o vínculo, mas o afeto é o próprio recurso necessário

para um bom trabalho.

O professor sozinho pode tornar um espaço, ainda que pobre de

recursos, em um rico ambiente educativo, no entanto, um rico espaço pode ser

também um paupérrimo ambiente educativo.

Material sozinho não funciona. Ele precisa ser humanizado. Ele precisa ir

para dentro da vida do conhecimento que se busca. (ALMEIDA, 2006, p.23).

O recurso material é um aliado do professor na prática docente, e é

preciso saber usá-lo de modo que o aluno não transfira o afeto para esses

elementos de apoio a aprendizagem. Contudo, é preciso valorizar a relação

estabelecida entre o professor e seus alunos nesse momento de interação.

Mas é preciso ter muito cuidado para não criar dependência absoluta também

na figura do professor. O importante é permitir que o aluno se torne autônomo

e independente para que se baste e conduza seu aprendizado de maneira a

facilitar sua relação social.


76

Capítulo VI

Resultados e discussões

Os aspectos apontados pela aluna com NEE no atendimento de suas

necessidades educativas específicas foram bem similares aos sinalizados por

sua educadora. Tais resultados permitem concluir que há uma necessidade

premente de reorganizar as práticas adotadas em prol de uma educação que

atenda às necessidades educacionais dos alunos superdotados nos contextos

regulares de ensino. Valorização da diversidade, promoção de currículos

amplos, flexíveis e abertos; respeito ao ritmo e às distintas formas de aprender;

atendimento das necessidades do aluno; e organização de trabalho

cooperativo, conforme mencionado por Mittler (2003).

Note-se que distintos autores, como Barrera Pérez (2004), Freeman e

Guenther (2000) e Vieira (2003), assinalam a necessidade da harmonização

das expectativas educacionais de professores e alunos.

De um modo geral, os participantes, concordaram que há necessidade de

a escola estar equipada para a implementação de ações pedagógicas que

favoreçam a diversidade. Os entrevistados perceberam ser necessários

investimentos de várias ordens, entre eles, para formação de professores, para

aquisição de materiais pedagógicos adequados, além de investimento

estruturais, como reforma de laboratórios, restauração de espaços físicos,

ampliação de salas de aulas, entre outros.

A professora admitiu não estar preparada para atender às necessidades

educacionais dos alunos com NEE, ora porque não receber formação

adequada, ora por não ter conhecimentos específicos na área ou, ainda, por

não contar com uma estrutura eficiente na escola para o desenvolvimento de

ações educacionais voltadas para estes alunos.


77 O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial vem

realizando parcerias para a formação de docentes em várias áreas da

educação especial (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2006). Isto vem ampliando significativamente a

compreensão da singularidade e as estratégias educacionais que favorecem o

seu desenvolvimento.

A análise das entrevistas realizadas permitiu constatar que, nos mais

variados momentos, a figura do educador foi a mais mencionada e tida como

ponto chave no processo de inclusão de alunos com NEE. Em várias

situações, durante a pesquisa, a própria professora se deteve para refletir

sobre suas respostas e para reorganizar o seu pensamento, surpreendendo-se

com suas práticas educacionais.

Nesse sentido, o ato reflexivo se impôs ao relato da ação pedagógica,

ressaltando a complexidade do trabalho docente, conforme apontado por

Baptista (2006, p. 39), que reconhece que o processo da inclusão “exige que a

pessoa do educador seja implicada / reconhecida / mobilizada” e não “treinada

para a aplicação de novas técnicas, que estarão necessariamente fadadas ao

fracasso”, caso não haja uma mudança também no modo de pensar do

professor e equipe pedagógica.

Apesar de não se sentir preparada a professora demonstrou em todas as

suas aulas o uso de diversos recursos, a maioria não disponibilizados pela

escola, mas por ela mesma. Sua criatividade sempre rompeu as barreiras da

ausência de uma estrutura adequada da escola ou de sua sala de aula.

Diversos jogos e brincadeiras fizeram parte de suas aulas. Filmes envolvendo

pessoas com NEE e discussões posteriores esquentaram as aulas. Desenhos

e construções de maquetes alegraram as crianças. Histórias parodiadas sobre

NEE mexeram com a criatividade. Peças de teatro onde alunos “sem

problemas” interpretavam alunos com NEE sensibilizaram a todos. Entrevistas

com pessoas com NEE aumentaram os conhecimentos dos educandos. Com

tantas atividades a aluna C se sentiu acolhida e feliz.


78 É preciso que os professores aceitem a diversidade, promovam

estratégias que fomentem a expressão de talentos diversos e contribuam para

o sentimento de pertencimento e de inclusão educacional de seus alunos.

A mãe da aluna elogiou diversas vezes a escola e o Hospital Sarah pelo

atendimento, em seus comentários. Contou com riqueza de detalhes a

evolução da sua filha e o impacto em sua vida. Seu desabafo foi em relação à

acessibilidade de sua filha no dia-a-dia. Pois ela enfrentava obstáculos que

seriam facilmente resolvidos pelos governantes.


79

CONCLUSÃO

A arte é, entre todas as atividades, a que agrega de modo mais eficiente

os aspectos racionais e criativos do ser humano. Ao desenvolver uma atividade

artística, o sujeito não só estará interferindo na realidade, como também estará

estruturando-se de forma mais adequada, saudável e eficiente.

Através das diversas manifestações artísticas, as pessoas podem se

expressar de uma forma própria e singular e superar as mais diversas barreiras

da comunicação.

Utilizando-se de todas as expressões artísticas e com recursos simples e

muito eficientes a Arteterapia favorece o desenvolvimento e à superação de

limitações pessoais, buscando-se assim o aumento do repertório de

habilidades, a melhor estruturação da personalidade, o aumento do horizonte

de interesses, a composição de novos objetivos e a melhor habilidade em lidar

com os seus próprios conflitos.

Muitas instituições voltadas para a inclusão social utilizam a arte, como

importante meio educacional. Onde outras metodologias falharam a arte

alcançou resultados significativos, principalmente ao atrair espontaneamente

meninos e meninas para outras atividades educativas e sociais.

Por meio de projetos educativos é possível trabalhar de forma

significativa com o objetivo de atrair alunos para que possam desenvolver a

aprendizagem e recuperar sua auto-imagem.

Atividades simples tais como: a hora do conto - tão importante para o

desenvolvimento do psiquismo infantil; onde o aluno é autor e co-autor do

conto, desenhos, interpretação oral e escrita, dramatização dos personagens,

musica, fantoches, ou seja, através de Arteterapia interativa.

O educador deve estar atento “saber olhar para saber escutar” para que

possa observar o comportamento dos alunos frente a cada passo resgatando


80sua auto-imagem e de fato favorecendo o aprendizado e a formação de

sujeitos autônomos e realizados socialmente.

O sentimento de pertencer é parte importante da constituição do ser

humano e de sua realização social. É fator que influencia a compreensão de si,

a crença em seus potenciais e a expectativa de seu desenvolvimento.

Considerando que especificidades do sentido de pertencer influenciam na

percepção de inclusão, esta pesquisa pretendeu investigar distintos aspectos

relativos à percepção de inclusão educacional de alunos com NEE e a

influência do uso da Arteterapia neste processo. Com o objetivo de dinamizar

as práticas pedagógicas voltadas para o estímulo e desenvolvimento de

talentos e sua inclusão nos contextos regulares de ensino.

As principais conclusões que este estudo apresentou foram:

• A aluna com NEE já se sentiu ameaçada e constrangida em

outros anos e momentos na escola, mas demonstrou se sentir

totalmente aceita por esta turma. Declarou que sente prazer ao

participar de cada aula. Pois as aulas são alegres e diferentes.

Chegou a afirmar: “... a gente nem parece que está estudando.”

• A aluna e a professora identificaram NEE em alunos da própria

classe e em outras classes da escola.

• A professora considera que alunos com NEE se encontravam

parcialmente incluídos no sistema regular de ensino.

• A professora não entende que a inclusão educacional é apenas a

inserção de alunos com NEE em escolas regulares, mas admite

que alguns de seus colegas de trabalho tenham esta visão.

• A professora reconheceu como algo freqüente, esperado, comum,

mas com muito impacto na vida do aluno, as situações em que

alunos com NEE se sentiram ameaçados e/ou ridicularizados em


81função de seu desempenho ou do seu comportamento em sala de

aula.

• A aluna com NEE e a professora reconheceram que as

necessidades educacionais de alunos com NEE ainda não são

atendidas no ensino regular.

• A aluna e a professora reconheceram não haver diferenças entre

as ações pedagógicas desenvolvidas em relação às necessidades

educacionais especiais de ANEE (alunos com necessidades

educacionais especiais) e alunos de classe comum.

• Ambas identificaram a necessidade de aquisição de material

pedagógico específico, reforma física na escola e formação de

professores para que suas escolas se tornassem mais inclusivas a

todos os alunos.

• Professora e aluna assinalaram a necessidade de nova dinâmica

de atendimento nas salas regulares para que essas se tornassem

inclusivas para alunos com NEE.

• A professora afirmou ainda não se sentir preparada para atender

as necessidades educacionais especiais dos alunos.

• Aluna e a professora associaram como elementos facilitadores de

inclusão educacional: professores preparados, principalmente na

área da Ludicidade; boa prática pedagógica e diversidade de

materiais para pesquisa em sala de aula.

• Ambas associaram como elementos dificultadores da inclusão

educacional: o desconhecimento dos diferentes ritmos de

aprendizagem dos alunos da classe, a falta de preparo na

condução pedagógica dos professores e a reduzida oferta de

materiais de consulta em sala de aula.


82• Professores e alunos reconheceram a necessidade de maiores

investimentos na ação pedagógica, na estrutura da escola e na

formação de professores para que a inclusão de alunos com NEE

ocorra em salas regulares.

• A formação de professores na área da Arteterapia foi um aspecto

muito ressaltado pela professora para a efetivação da inclusão

educacional dos alunos com NEE em escolas regulares.

• A professora e a aluna acreditam no poder da alegria e do prazer

como facilitadores das ações humanas.

Sugestões para futuras pesquisas

Tendo por base os resultados do presente estudo, as seguintes

sugestões são apresentadas para futuras investigações:

1. Dar continuidade ao estudo da inclusão educacional de alunos co NEE

investigando a percepção de inclusão em escolas públicas e particulares de

diferentes Regiões Administrativas do Distrito Federal.

2. Dar continuidade ao estudo da inclusão educacional de alunos com

NEE utilizando amostras de alunos de séries finais do Ensino Fundamental e

Ensino Médio.

3. Efetivar estudos comparativos acerca da inclusão educacional destes

alunos com professores de diversas séries, incluindo como variáveis o tipo de

escola, idade, tempo de magistério e cursos de formação.

4. Realizar estudos investigando aspectos da inclusão do aluno com NEE

em diferentes ambientes, como familiar e grupos sociais dos alunos

participantes.

5. Conduzir estudos junto à equipe pedagógica da escola (orientadores

educacionais, coordenadores pedagógicos e supervisores) com o objetivo de


83investigar a extensão em que suas práticas educacionais estariam voltadas à

inclusão de alunos com NEE.

6. Realizar estudo comparativo entre o planejamento de ações de

gestores educacionais, coordenadores pedagógicos e professores

relacionados à inclusão educacional e a efetividade de suas ações.

7. Realizar estudo comparativo com amostras de alunos com NEE, seus

professores de classe regulares e de recursos, a respeito de variáveis como

motivação, inclusão educacional e aprendizagem.

8. Realizar estudo em Cursos de Licenciatura com o objetivo de investigar

a existência ou não de conteúdos relacionados à inclusão educacional de

alunos com NEE nos sistemas regulares de ensino.

9. Realizar estudos comparativos e observacionais com professores de

ensino regular e de salas de recursos acerca das barreiras associadas à

prática da inclusão educacional de alunos com NEE em escolas regulares.

10. Realizar estudo com a finalidade de investigar a extensão em que

professores capacitados aplicam os conhecimentos adquiridos em suas

práticas educacionais em escolas regulares.

11. Realizar estudos com a finalidade de investigar a relação entre o

conhecimento de gestores e supervisores educacionais capacitados nos

cursos de formação e sua prática gerencial nos diversos níveis de atuação.

12. Desenvolver estudos com o objetivo de analisar a relação entre

participação familiar na escola e inclusão educacional de seus filhos.

13. Realizar estudos a respeito do planejamento político-pedagógico de

diferentes instituições de ensino com vistas a investigar a extensão em que a

inclusão educacional de alunos com NEE é valorizada.


8414. Replicar o presente estudo utilizando amostragem maior de

professores e alunos provenientes de diferentes regiões e culturas.


85

ANEXOS

ANEXO A - Carta de apresentação/ Consentimento - Responsável

ANEXO B - Carta de apresentação/ Consentimento - Professor

ANEXO C - Carta de apresentação/ Consentimento – Diretor

ANEXO D - Autorização/ consentimento – Professor

ANEXO E - Autorização/ consentimento – Responsável

ANEXO F - Autorização/ consentimento – Direção

ANEXO G- Protocolo de entrevista – Professora - seção I

ANEXO H - Concepção da Inclusão Educacional - seção II

ANEXO I – Protocolo de entrevista – Aluna C - seção I

ANEXO J – Roteiro da entrevista - Aluna C - seção II

ANEXO L – Fotos de algumas atividades


86

ANEXO A

Carta de Apresentação/ Consentimento - Responsável

Sr responsável,

Sou aluna do curso de Pós Lato Sensu em Inclusão Social da Universidade

Candido Mendes, com representação regional em Brasília e também professora desta

escola. Estou realizando um estudo sobre a inclusão educacional de alunos com NEE

nos contextos regulares de ensino.

Tenho por intenção investigar e comparar as concepções de alunos e

professores em relação à inclusão educacional desses alunos como também

confrontar as ações educacionais desenvolvidas no âmbito do sistema regular de

ensino, tendo em vista as políticas de inclusão para alunos com NEE.

O sujeito da pesquisa será submetido a uma entrevista semi-estruturada. A

entrevista seguirá duas seções do roteiro para a coleta de dados. A seção I objetiva

identificar os participantes, em relação aos dados pessoais e profissionais, enquanto a

seção II objetiva mapear as concepções dos participantes em relação ao tema

abordado. As informações coletadas serão gravadas e transcritas pela pesquisadora e

esta transcorrerá em espaço adequado, de forma a resguardar o entrevistado. A

pesquisa estará embasada na Resolução Nº. 196 de 10 de outubro de 1996 do

Conselho Nacional da Saúde que regulamenta pesquisas envolvendo seres humanos.

Para tanto, a sua autorização faz-se necessária para que possa incluir sua filha

na pesquisa. Alunos e dados coletados serão mantidos em sigilo. O participante da

pesquisa poderá a qualquer momento, caso se sinta incomodado, retirar o

consentimento. Neste sentido, solicito-lhes a gentileza de preencher o formulário

anexo e enviá-lo à sala de sua filha o mais rápido possível.

Coloco-me à disposição para esclarecimentos.

Certa de contar com sua colaboração agradeço antecipadamente,

Ana Lúcia Zakovsky


87

ANEXO B

Carta de Apresentação / Consentimento – Professor

Cara Professora,

Sou aluna do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Arteterapia da

Universidade Candido Mendes, com representação regional em Brasília. Estou

realizando um estudo sobre a inclusão educacional de alunos com NEE nos contextos

regulares de ensino.

Tenho por intenção investigar e comparar as concepções de alunos e

professores em relação à inclusão educacional desses alunos como também

confrontar as ações educacionais desenvolvidas no âmbito do sistema regular de

ensino, tendo em vista as políticas de inclusão para alunos com NEE e como a

Arteterapia pode contribuir para esta inclusão.

O sujeito da pesquisa será submetido a uma entrevista semi-estruturada. A








Para tanto, a sua autorização faz-se necessária para que possa incluí-la na

pesquisa. Os dados coletados serão mantidos em sigilo. O participante da pesquisa

poderá a qualquer momento, caso se sinta incomodado, retirar o consentimento.

Neste sentido, solicito-lhes a gentileza de preencher o formulário anexo e entregá-lo a

mim o mais rápido possível.


Certa de contar com sua colaboração agradeço antecipadamente,

Ana Lúcia Zakovsky


88

ANEXO B

Carta de Apresentação / Consentimento – Diretor

Cara Diretora,

Sou aluna do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Arteterapia da

Universidade Candido Mendes, com representação regional em Brasília. Estou

realizando um estudo sobre a inclusão educacional de alunos com NEE nos contextos

regulares de ensino.

Tenho por intenção investigar e comparar as concepções de alunos e da

professora em relação à inclusão educacional desses alunos como também confrontar

as ações educacionais desenvolvidas no âmbito do sistema regular de ensino, tendo

em vista as políticas de inclusão para alunos com NEE e como a Arteterapia pode

contribuir para esta inclusão.

Os sujeitos da pesquisa serão submetidos a uma entrevista semi-estruturada. A








Para tanto, a sua autorização faz-se necessária para que possa fazer a pesquisa

e as observações necessárias. Os dados coletados serão mantidos em sigilo. Os

participantes da pesquisa poderão a qualquer momento, caso se sintam incomodados,

retirar o consentimento. Neste sentido, solicito-lhes a gentileza de preencher o

formulário anexo e entregá-lo a mim o mais rápido possível.


Certa de contar com sua colaboração agradeço antecipadamente.

Ana Lúcia Zakovsky


89

ANEXO D

AUTORIZAÇÃO / CONSENTIMENTO

PROFESSOR

Eu ________________________________________________________

professora da segunda série do ensino fundamental da Escola Classe 03 do Gama,

DF concordo em participar do estudo sobre a inclusão educacional de alunos com

NEE da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, conduzido por Ana

Lúcia Zakovsky, aluna do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Arteterapia da

Universidade Cândido Mendes, com representação regional em Brasília

.

Brasília, _____ de _________________ de 2007

__________________________________________________________

Assinatura da professora


90

ANEXO E


RESPONSÁVEL

Eu ________________________________________________________

__________________________________________responsável pelo (a) aluno

(a):__________________________________________________________________

_________________________________________________________da segunda

série do ensino fundamental da Escola Classe 03 do Gama, DF autorizo meu (minha)

filho (a) a participar do estudo sobre a inclusão educacional de alunos com NEE da

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, conduzido por Ana Lúcia

Zakovsky, aluna do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Arteterapia da

Universidade Cândido Mendes, com representação regional em Brasília.

.

Brasília, _____ de _________________ de 2007

__________________________________________________________

Assinatura do responsável – fone para contato


91

ANEXO F


DIREÇÃO

Eu _______________________________________________________ diretora

da Escola Classe 03 do Gama, DF autorizo a professora e a turma da segunda série a

participarem do estudo sobre a inclusão educacional de alunos com NEE da

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, conduzido por Ana Lúcia

Zakovsky, aluna do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Arteterapia da

Universidade Cândido Mendes, com representação regional em Brasília.

.

Brasília, _____ de _________________ de 2007

__________________________________________________________

Assinatura da diretora


92

ANEXO G

Protocolo de Entrevista – Seção I

Participante do Processo Educacional no Ensino Regular

Professora:___________________________________________________

Seção I - Identificação do Participante

Horário de início: ____________ Horário de término: _____________

I: Dados pessoais:

1. Gênero:

a. ( ) Masculino b. ( ) Feminino

2. Idade: ___________________

3. Formação Acadêmica:

a. ( ) Ensino Médio / Magistério

b. ( ) Superior Incompleto

c. ( ) Superior Completo - Curso: _______________________________

d. ( ) Especialização - Curso: __________________________________

e. ( ) Pós-Graduação: Mestrado ( ) Doutorado ( ) Área:______________

II. Regência:

1. Área de atuação:__________________________________________

2. Tempo de experiência no magistério: __________________________

3. Tempo de atuação na escola: ________________________________


93

III. Informações a respeito da prática pedagógica com alunos com NEE:

1.Você já indicou aluno(s) para a equipe psicopedagógica?

a. ( ) Sim

b. ( ) Não

2. Você já participou de curso de sensibilização, capacitação ou aperfeiçoamento

na área de Inclusão social?

a. ( ) Sim

b. ( ) Não

3. Você já participou de curso de sensibilização, capacitação ou aperfeiçoamento

em Arteterapia?

a. ( ) Sim

b. ( ) Não


94

ANEXO H

Seção II – Concepções da Inclusão Educacional – seção II

Roteiro de Entrevista / Professor

Horário de início: ________________________

Horário de término: ______________________

Roteiro de Entrevista

1. Para você, quais são as características de um aluno com NEE?

2. O que você entende por inclusão educacional?

3. Você considera importante o aluno com NEE sentir-se incluído na escola em

que freqüenta? Por quê?

4. Em que consiste esta inclusão para você?

5. Quais têm sido os aspectos facilitadores e dificultadores à inclusão

educacional de alunos Com NEE nas escolas regulares?

6. As necessidades educacionais desses alunos estão sendo plenamente

atendidas na escola em que você leciona? E na sua sala?

7. Você percebeu situações em que o aluno com NEE se sentiu ameaçado,

constrangido ou ridicularizado em função de seu desempenho ou do seu

comportamento em sala de aula? Comente.

8. Os professores que trabalham em salas regulares encontram-se preparados

para atender as necessidades educacionais de alunos com NEE? Você se sente

preparada?


959. Em sua sala de aula, você identifica alunos com indicadores de NEE que

ainda não foram encaminhados a atendimento especializado? Caso afirmativo,

descreva algumas características.

10. Quais seriam as condições adequadas para que uma escola regular se

tornasse inclusiva para alunos com NEE?

11. Quais seriam as medidas mais adequadas para se efetivar uma cultura

inclusiva em relação às necessidades educacionais de alunos com NEE em sala de

aula?


96

ANEXO I

Protocolo de Entrevista - Aluna C – Seção I

Seção I

Participantes do Processo Educacional no Ensino Regular

Alunos



I: Dados pessoais:

1. Gênero:

a. ( ) Masculino b. ( ) Feminino

2. Idade: ___________________

II. Escolarização:

1. Já ficou retido em alguma série?

a. ( ) Sim b.( ) Não

2. Caso afirmativo, em que série? ___________________________

3.Tempo na escola atual: __________________________________


97

ANEXO J

Roteiro da entrevista - Aluna C - Seção II

Concepções da Inclusão Educacional



Roteiro de Entrevista

1. Você participa da sala de recursos. Se afirmativa, há quanto tempo?

2. Os seus professores de ensino regular foram informados a respeito de sua

participação? Eles procuram se informar sobre as atividades realizadas por você na

sala de recursos?

3. Você se sente aceita pelos seus colegas de sala de aula que não freqüentam

a sala de recursos?

4. Quais fatores têm contribuído ou dificultado o atendimento às suas

necessidades educacionais especiais em sala de aula? Justifique.

5. As suas necessidades educacionais estão sendo plenamente atendidas na

escola em que freqüenta?

6. Você já se sentiu ameaçada, constrangida ou ridicularizada em sua escola?

Comente. Qual foi sua reação?

7. Os professores que trabalham em salas regulares encontram-se preparados

para atender as necessidades educacionais de alunos com NEE?


988. Em sua sala de aula, você identifica alunos com indicadores de NEE que

ainda não foram encaminhados a atendimento especializado da sala de recurso?

Caso afirmativo, descreva algumas características destes alunos.

9. Quais seriam as condições adequadas para que uma escola regular se

tornasse inclusiva para alunos com NEE?

10. Quais seriam as medidas mais adequadas para se efetivar uma cultura

inclusiva em relação às necessidades educacionais do aluno com NEE em sua sala

de aula?

11. Que atividades você acha interessantes e que te dão prazer na sala de aula?

12. Você se sente à-vontade ao realizar todas as atividades em sala?

13. Tem alguma atividade que você não gostaria de participar em sua sala ou na

escola?

14. Você já foi forçada a participar de alguma atividade que não se quisesse?

15. Você acha que deveria ter uma atenção especial? Por quê?


99

ANEXO L


100

BIBLIOGRAFIA

BIANCHETTI, L. Trabalho, multiculturalismo, diversidade e (in)exclusão:

uma longa história de duas heranças e um pesado legado. In: MENDES,

E. G.; ALMEIDA, M. A.(Org.) Temas em Educação Especial: avanços

recentes. São Carlos: EdUFSCar,2004.p.115-121.

BOFF, L. Saber cuidar. Petrópolis: Vozes, 1999.

Constituição Federal (CF) da República Federativa do Brasil, de 1988

LIBÓRIO, R. M. C.; CASTRO, B. M. Dialogando sobre preconceito,

políticas de inclusão escolar e formação de professores. In: SILVA, D. J.

da; LIBÓRIO, R. M. C. (Org.). Valores, preconceito e práticas educativas.

São Paulo: Casa do Psicólogo, p. 74-114, 2005.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares

Nacionais-Adaptações Curriculares, Estratégias para a Educação de

Alunos com necessidades Educacionais Especiais. Brasília: MEC/SEE,

1999.

MORIN, E. O método 6: a ética. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Sulina,

2005.


101SANTOS, B. S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da

experiência. São Paulo: Ed. Cortez, 2000.

TALBER, Jon. Reflexão sobre Educação. Disponível em:

http://www.sitededicas.com.br

TUGENDHAT, E. Nietzsche e o Problema da Transcendência Imanente

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1994. (Originalmente publicado em 1934).

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975

http://www.sitededicas.com.br/


102

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTOS

DEDICATÓRIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

REFERENCIAL TEÓRICO - Fonte de Luz

CAPÍTULO I - Direito a diferença como indivíduo e a igualdade como cidadão

CAPÍTULO II - O desconhecimento leva a ignorância e a discriminação

2.1 _ Surdez e Deficiência Auditiva 2.2 _ Deficiência Física 2.2.1 _ Quadro Neurológico 2.2.2 _ Quadro Neuromuscular 2.2.3 _ Quadro Ortopédico 2.2.4 _ Quadro com Limitações de vitalidade e/ou agilidade 2.3 _ Deficiência Visual 2.3.1 _ Pessoas com Baixa Visão 2.3.2 _ Cegas 2.4 _ Deficiência Intelectual 2.5 _ Surdo-cegueira 2.6 _ Autismo 2.7 _ Déficit de Atenção / Hiperatividade 2.8 _ Alunos com Altas Habilidades / Superdotação

CAPÍTULO III - Desde a concepção, uma vida de superação!

CAPÍTULO IV – Escola Inclusiva, (trans) formadora de visões

CAPÍTULO V – Arteterapia, o prazer de incluir

CAPÍTULO VI – Resultados e Discussão

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS


103ÍNDICE


Bibliografia:

• Barbosa, Ana Mae. Arte-Educação – Leitura no subsolo. São Paulo .

Cortez Editora, 1997.

• BROWN, Daniel. Fundamentos de Arte-terapia – coleção Fundamentos.

São Paulo: Vitória Régia, 2000.

• DUARTE JR., João FranciscoPorque Arte-Educação?. Campinas:

Papirus, 1996.

• EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do Cérebro. Rio de

Janeiro: Ediouro, 1984.

• JARREU, Gladys Teoria e técnica da Arte-terapia – a compreensão do

sujeito. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

• READ, Herbert.O sentido da Arte. São Paulo, IBRASA, 1978.

• TOLSTÓI, Leon. O que é Arte?. São Paulo: Ediouro.


104ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

(TÍTULO) 11

1.1 - A Busca do Saber 12

1.2 – O prazer de pesquisar 15

1.2.1 - Fator psicológico 15

1.2.2 - Estímulo e Resposta 17

CONCLUSÃO 48

ANEXOS 49

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 52


105BIBLIOGRAFIA CITADA 54

ÍNDICE 55


106


Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · Uma destas leis rege que a escola deve receber...

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