UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

ALFABETIZAÇÃO X DESAFIOS

POR

LUCIA DE MENDONÇA SANTOS

Professora Orientadora: Diva Nereida M. M. Maranhão

RIO DE JANEIRO Março/2003

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

ALFABETIZAÇÃO X DESAFIO

Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do curso de Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia para disciplina de Metodologia da Pesquisa. Por: Lucia de Mendonça Santos Professora Orientadora: Diva Nereida M. M. Maranhão

RIO DE JANEIRO Março/2003

AGRADECIMENTOS

A Deus, minha Fortaleza. À minha família, pela compreensão. Especialmente, Minhas netas, pela pureza. Terei muito a aprender com elas.

DEDICATÓRIA

Ao Gilberto, meu marido, porque me estimula vendo encantos em tudo que escrevo....

EPÍGRAFE

O longo vôo das aves, desde o gelado Canadá ao calor do Brasil, ultrapassa todas as dificuldades , porque as aves “sabem” o seu destino. Danilo Gandin

RESUMO

A Alfabetização, constitui sem dúvida, um dos mais graves problemas da educação brasileira, e que mais preocupação tem provocado na atualidade. Continua a ser neste século, um desafio àqueles que não se conformam com o status quo. Porém é percebido do esforço e reflexão que vem sendo feito, em diversos setores por estudiosos e especialistas em educação, no sentido de compreender a importância e conseqüência deste problema. Contudo, enquanto a escola continua desempenhando um papel excludente, que produz milhões de analfabetos, a cada ano, irá contribuir satisfatoriamente para a manutenção de privilégios nas mãos daqueles que sempre detiveram o poder. Por isso, é enfático afirmar: “A escola precisa mudar”, repensar o seu papel na sociedade e na vida do aluno, buscando definir a sua razão de ser através de: que conhecimentos transmitir? Como? Por quê? Para que servem? O que fazer? A partir desta afirmativa a presente pesquisa procurou abranger estudos de temas relevantes que mostrassem sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever; como as crianças pensam no texto escrito muito antes do que imaginamos; mostraram também que suas idéias são coerentes e evolutivas; a medida que vão operando com a escrita vão entendendo como ela funciona.

SUMÁRIO I. ALFABETIZAÇÃO: CONCEITUAÇÕES E REFLEXO........7

II. ALFABETIZANDO... MÉTODO NATURAL.........................13

2.1 - Prontidão....................................................................................14

2.2 - As artes plásticas........................................................................16

2.3 - A criação de histórias................................................................17

2.4 - Os jogos.....................................................................................18

2.5 - O problema das emoções...........................................................19

III. A ESCRITA E A CRIANÇA......................................................22

CONCLUSÃO.......................................................................................28

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................29

I – ALFABETIZAÇÃO: CONCEITUAÇÕES E REFLEXÕES

Não é possível sustentar teses que sinalizem soluções para a problemática

do analfabetismo sem que se delimite com clareza que conceito de alfabetização está

sendo adotado, ou que se explicite que concepções sobre o aprender e ensinar estão

sendo privilegiadas. Há razões para esta afirmação. Se traçarmos uma retrospectiva

histórica, verificaremos que tem havido considerável nos enforques segundo os quais

esse fenômeno tem sido analisado.

Ao longo das últimas três décadas – para nos fixarmos num marco

histórico recente - , como decorrência das transformações econômicas, sociais e

tecnológicas que vêm ocorrendo, o conceito de alfabetização tem sido

redimensionado, adequando-se a novos pressupostos.

Analisando alguns trabalhos ou recomendações da UNESCO –

organismo que vem influenciando diretrizes educacionais para os países do Terceiro

mundo - , Carmem PERROTTA (1985) põe em destaque essa evolução.

Em 1948 a Comissão da População das Nações Unidas adotava a

seguinte definição: “O alfabetismo é definido como a capacidade de ler e escrever

um texto em alguma língua”.

Em 1960, durante a II Conferência Mundial sobre Educação de Adultos,

reunida em Montreal, é utilizado, pela primeira vez, o conceito de instrução

funcional: “Aprender a ler e escrever é um objetivo muito restrito. A alfabetização só

ganha sentido e efeito duradouro como parte de um programa que vise à educação

geral do adulto”.

No final dos anos 60 e início da década de 70, o Programa Experimental

Mundial de Alfabetização da UNESCO, em colaboração com diferentes programas

das Nações Unidas, propunha-se a “demonstrar as vantagens da alfabetização do

ponto de vista econômico-social e , mais genericamente, estudar as relações e

influências recíprocas que existem, ou podem ser estabelecidas e reforçadas, entre a

alfabetização – em especial da população ativa – e o desenvolvimento”.

Em 1975, na declaração aprovada pelo Simpósio Internacional sobre

Alfabetização de Persépolis, acrescenta-se ao conceito um novo marco.

A alfabetização não é o processo que leva ao aprendizado das habilidades

de leitura, escrita e aritmética, mas sim uma contribuição para a liberação do homem

e seu pleno desenvolvimento. Assim concebida, a alfabetização cria condições para a

aquisição de uma consciência crítica das contradições da sociedade onde o homem

vive e de seus anseios, estimula ainda a iniciativa e participação na elaboração de

projetos capazes de agir sobre o mundo, transforma-lo e definir metas e objetivos de

um desenvolvimento humano autêntico”.

No final dos anos 70, a Conferência Regional de Ministros da Educação e

de Ministérios encarregados do Planejamento Econômico dos Estados-membros da

América Latina e Caribe divulga o documento Declaração do México, onde se

enfatiza que a alfabetização – inserida numa proposta de educação geral mínima de 8

a 10 anos – tinha, entre outros, os seguintes pressupostos:

- é de urgente necessidade intensificar a ação educativa como condição

necessária para atingir-se um autêntico desenvolvimento e orientar os sistemas

educacionais, segundo os imperativos da justiça social, de maneira que contribuam

para fortalecer a consciência, a participação, a solidariedade e a capacidade de

organização, principalmente entre os grupos menos favorecidos;

- o êxito desejável na transformação dos currículos dependerá de sua

interação com as necessidades, os interesses e os problemas concretos da

comunidade;

- a articulação adequada entre os processos de educação formal e não-

formal contribuirá, de maneira importante, para conseguir-se o desenvolvimento da

região.

A partir dos anos 80, os documentos produzidos pelo Setor de Educação

da UNESCO enfatizado que:

O conceito atual de alfabetização esforçar-se por introduzir a idéia de que a aprendizagem da leitura e da escrita deve vincular-se o máximo possível a realidades concretas

sejam de ordem cotidiana, técnicas, econômicas, políticas, culturais dos alfabetizandos. (Perrotta, 1985:45).

O que deve ser retido desta evolução? Acreditamos que três aspectos

merecem ser destacados. Primeiro, ampliou-se consideravelmente o significado

atribuído ao processo de alfabetização. De um conceito “técnico” traduzido como a

capacidade de ler e escrever um texto simples, passa-se, sobretudo nos anos 70, a

identificar a alfabetização como um processo permanente, capaz de criar condições

para a aquisição de uma consciência crítica, móvel das transformações sociais.

Segundo e concomitantemente, encarado de inicio como um processo individual, o

conceito assume, paulatinamente, o seu aspecto social. Terceiro, ao expandir-se e

transformar-se, o conceito parece ter atingido, em meados dos anos 80, um estágio de

“entropia”. Volta-se a associá-lo com a idéia singela da aprendizagem da leitura e

escrita, aprendizagem essa que deve ter como condição primeira a oportunidade de

matrícula e permanência bem-sucedida numa escola básica de, pelo menos, quatro

anos.

Inúmeras condicionantes contribuíram para esse “novo enfoque”,

característico dos momentos atuais. Primeiro, nas duas últimas décadas observa-se,

na maioria dos países do Terceiro Mundo, um aumento significativo no processo de

democratização da oferta de ensino básico. No entanto, como assinala Soares (1989),

“essa acelerada democratização do acesso à escola não se tem feito acompanhar da

necessária transformação dessa escola, transformação que a tornasse competente

para servir àqueles que vêm conquistando seu direito a ela”. (p.67)

Em decorrência, prossegue a autora:

O fracasso escolar, particularmente na alfabetização (entendida como a aquisição da leitura e da escrita), tornou-se tão evidente e ameaçador para as legítimas aspirações de democratização do saber e da cultura, que não há como não reconhecer, hoje, na alfabetização, o problema básico dos sistemas educacionais. (p.67).

Segundo tem ocorrido nos dez últimos anos uma multiplicação dos

estudos e pesquisas na área da alfabetização, com a simultânea divulgação desses

resultados em um número sempre crescente de artigos, encontros e seminários que

têm contribuído para o redimensionamento do conceito de alfabetização.

Um inventário crítico dessa nova produção nos permite afirmar que as

principais transformações que vêm marcando esse conjunto de pesquisas têm sido

propostas por disciplinas até então afastadas do campo específico da aprendizagem

da leitura e da escrita: a lingüística, a sociolingüística e a psicologia cognitiva. Uma

das contribuições mais significativas a partir desses novos trabalhos é a possibilidade

de dispormos de uma maior compreensão teórica a respeito da natureza complexa da

leitura, da linguagem e das relações entre pensamento e linguagem postas em jogo no

decurso dessa aprendizagem.

Tal possibilidade começou a despontar a partir de uma redefinição das

investigações, que buscaram não somente uma maior compreensão da alfabetização

em termos de seus processos psicológicos e lingüísticos básicos mas, sobretudo,

tentaram determinar que conceitos a respeito da língua escrita a criança e também o

adulto não-alfabetizado trazem consigo ao iniciar sua trajetória escolar.

Com relação a esta última tendência, têm-se multiplicado estudos numa

abordagem extremamente criativa, que vêm abalando convicções muito arraigadas.

Trazem evidências nítidas de que a aprendizagem da leitura, Ferreiro (1992),

entendida como “o questionamento sobre a natureza, função e valor deste objeto

conceitual, começa muito antes do que a escola imagina” (p.89), e que há uma série

de passos ordenados, caracterizados por esquemas conceituais específicos, pelos

quais o indivíduo passa, antes que possa compreender a natureza de um sistema

alfabético.

Dentre estes estudos, talvez os mais significativos sejam os de Emília

Ferreiro e colaboradores. Apoiados numa série de investigações, concluem que, para

chegar a usar um sistema de escrita alfabética, o aprendiz precisa ser capaz de

segmentar a linguagem oral ao nível fonêmico, o que constitui uma tarefa

extremamente complexa conforme Ferreiro (1992):

A capacidade de segmentar palavras não depende de uma habilidade específica, mas resulta de um processo ativo de reconstrução relacionado com o desenvolvimento cognitivo e com a capacidade de se distanciar da palavra, tornando-o um objeto de reflexão.(p.89)

Importa ressaltar que, embora alguns indivíduos cheguem a este insight

básico antes de começar a alfabetização, a maioria só o desenvolve após um período

regular de exposição formal à instrução.

Conseqüentemente, não é mais admissível nos dias atuais uma visão

estreita sobre o alfabetizar, que desconsidere os múltiplos aspectos aí envolvidos, ou

que atribua ao processo de alfabetização um significado mecânico e finalista,

associando-o à mera decodificação do código escrito.

Saber ler e escrever, pois, deve significar para a obtenção de informações sobre as

conquistas das gerações precedentes e para a aquisição de um conjunto de dados de

natureza física e social sobre a realidade em que se vive e que se enfrenta.

Alfabetizar-se deve ser condição de desenvolvimento de funções cognitivas que

permitem pensar e agir sobre o mundo de maneira independente, crítica e criativa.

Alfabetizar deve significar, em síntese, condição para o exercício pleno da cidadania.

Sabemos também que, em decorrência da evolução da concepção de

alfabetização e a luz de contribuições de diferentes disciplinas, temos hoje maior

compreensão teórica sobre o processo der aquisição da escrita, o que tem ensejado o

desenvolvimento de trabalhos que buscam iluminar ou intervir nas práticas

pedagógicas vigentes, identificadas por muitos como fator responsável pelos índices

de fracasso escolar.

Em decorrência, as pesquisas que vêm elucidando os processos

cognitivos por que passam os alfabetizandos, desde o momento em que se de

deparam com a língua escrita até quando chegam a compreender as características,. o

valor e a função desse objeto, têm contribuído para questionar as concepções

tradicionais do ensinar, que supõem um conhecimento exclusivo do professor e

desconsideram o papel ativo do sujeito nessa como em quaisquer outras

aprendizagens.

Essas novas abordagens constituem um valioso instrumento para a

necessária melhoria da formação dos professores, bem como das práticas educativas.

Poderão sinalizar, além disso, um novo redimensionamento para cursos e materiais

que possam eventualmente ser usados na capacitação e aperfeiçoamento em serviço

de professores alfabetizadores.

No entanto, para que esse potencial transformador possa, de fato,

concretizar-se, propagando-se e instalando-se de forma permanente, será necessário

que os alfabetizadores contem, também, com os resultados obtidos de um outro

campo: o da investigação pedagógica. Há razões para essa postulação. Os

conhecimentos de que hoje dispomos sobre o modo como ocorrem os processos de

aquisição da leitura e da escrita, embora indispensáveis e insubstituíveis, não se

configuram, por si só, como condição suficiente para desenraizar muitos dos

procedimentos vigentes nas práticas de ensino. Sinalizam essa evidência os

depoimentos de inúmeros professores que, no dia-a-dia das salas de aula, defrontam-

se com a tarefa de alfabetizar ou aprimorar a capacidade de leitura e escrita de seus

alunos. Trabalhar para e com esses professores, propiciando-lhes informações e

conhecimentos solidamente embasados, que facilitem a construção de um saber- fazer

pedagógico realmente novo, é o objetivo a ser buscado.

II – ALFABETIZANDO ... MÉTODO NATURAL

O Método Natural de Alfabetização consiste na aplicação de uma série de

estímulos, que visam à reprodução de seqüência natural de aprendizagem da leitura

do ser humano e levam-no a adquirir a leitura como fonte de lazer e informação e a

dominar a escrita como meio de expressar seu pensamento.

O Método Natural de Alfabetização tem como objetivo o

desenvolvimento pleno, integral e harmonioso do indivíduo e emprega como um dos

meios para alcança- lo o domínio gradativo e gratificante da leitura e da escrita, como

elementos fortalecedores de sua auto-estima e de sua Segurança afetiva básica.

A primeira e mais marcante de suas características é a estimulação da

seqüência natural de eventos relativos ao desenvolvimento da linguagem oral e ao

domínio da linguagem escrita, tendo a leitura como fonte de lazer e informação e a

escrita como meio de expressão do pensamento.

A segunda e, talvez, a mais importante, é a organização e manutenção de

um ambiente que, visto sob os aspectos físico, social e emocional, de uma forma

integrada, propicia os estímulos adequados ao desenvolvimento pleno, integral e

harmonioso do indivíduo e o domínio da linguagem oral e escrita, junto a outras

formas de expressão de seu pensamento. Essa organização inclui, para o seu

funcionamento correto, o trabalho diversificado livre.

A terceira, não menos importante, é o uso das formas de linguagem do

aluno, durante todo o processo e emprego de vocabulário de sua escolha.

Por último, é a possibilidade de o aluno ser agente e paciente de todo o

processo, escolhendo o vocabulário, redigindo as histórias, confeccionando material

e jogos assim como elaborando suas regras.

Os estímulos proporcionados pelo jogo (da memória), fortalecidos pela

companhia do colega (apoio e desafio) impulsionam a aprendizagem do vocabulário,

numa atividade escolhida pelo próprio aluno, dentro de um trabalho diversificado

livre, característico do Método Natural, onde atenção e disciplina são características

marcantes e espontâneas no processo.

2.1 - PRONTIDÃO

Muitos anos antes de iniciar-se o processo de alfabetização propriamente

dito, os pré-requisitos para que ela ocorra com sucesso ou relativa facilidade estarão

se incorporando às vivências naturais da vida familiar da criança: conversar; ouvir

histórias, muitas histórias, com enlevo e fascínio, contadas pela mãe, pai, avó ou

pessoa querida; assistir ao pai; a mãe ou parente íntimo lerem à sua frente, traduzindo

a leitura de um manual, regras de um jogo, ou maneira de fazer um bolo, em

informação práticas e de uso correto, que possam ser realizadas à sua vista; assistir

também, pessoas ligadas a ela escreverem e fazerem anotações de uso prático. Com

maior encantamento ainda , é possível que tenha tido oportunidade de assistir aos

pais marcarem seus materiais de uso particular com seu próprio nome, escrito com

caneta colorida. Talvez tenha até aprendido, antes de entrar para a escola, a

reconhecer, além do seu nome, o nome de seu pai, de sua irmã e de seu avô ou avó.

A convivência com a linguagem escrita vai, aos poucos, integrando-se à própria

vida diária da criança, nos centros urbanos, especialmente na classe média e alta,

como situações de vida comum em família. A linguagem escrita participa de suas

atividades de rotina de uma maneira significativa e a envolve, da mesma maneira

que, anos antes, a melodia da linguagem oral a envolveu enquanto bebê.

Hoje, dificilmente, uma criança escapa do fascínio da televisão e,

provavelmente, muitos anos antes de entrar para a escola, já reconheça visualmente

feitos com as melhores técnicas e recursos de apelo audiovisual, associados a

significados que sejam fortes para aquela criança em questão. As cores e formas,

sabiamente escolhidas e distribuídas em formas e fundos adequados, estimulam a

retina e são retidas na memória dado a freqüência com que aparecem na tela do

vídeo, associadas a apelos patéticos que provocam emoções fortes e sentimentos

agradáveis no telespectador, Na rua, os outdoors, mesmo destituídos de som, evocam

devidamente a imagem audiovisual da palavra, que, assim reforçada, fica gravada na

memória da criança, como um passe de mágica. Só que não é mágica, é técnica

muito bem empregada para obter, exatamente, o seu propósito: fazer o possível

consumidor reter determinada marca de produto na sua memória.

As crianças, antes de seis anos, já estão suficientemente vivas e alertas para

captarem muitas dessas imagens (palavras escritas) e isso, indiretamente, auxilia a

aquisição de um conhecimento-sentimento essencial à futura aprendizagem da

leitura: a incorporação do significado da escrita como registro de pensamento. È

importante e que ela sinta, acredite e generalize (e essas são as características básicas

de seu pensamento pré-operacional) que tudo que se pensa, lembra, vê ou fala pode

ser escrito e tudo que pode ser escrito, pode ser lido, ou seja, as palavras escritas têm

significados que podem ser evocados ou descobertos novamente.

O contato anterior com a escrita, fruto de vivências naturais e significativas da

vida do lar, representa um enriquecimento substancia da base de experiências que a

criança leva para a escola e que faz com que essa criança seja diferente da outra que

vive em semi-abandono nas favelas ou que não desfrute da convivência em um lar de

leitores e escritores de situação rotineira de vida. Aquela criança cujos pais não lêem,

por não saberem ler ou por não terem o que ler; cujos pais não escrevem por não

terem o hábito de faze- lo ou até por não terem material para isso, não é menos

inteligente do que a outra, mas não está tão bem dotada de experiências de pré- leitura

que a primeira e isto a torna muito diferente e, simultaneamente, a faz portadora de

um déficit de experiência. Se a esse déficit de experiência de leitura se juntar o

déficit de jogos e brincadeiras criativas e construtivas, ela se tornará severamente

prejudicada por falta de experiências sensório-motoras e pré-operacionais,

indispensáveis ao abastecimento qualificado de suas formas de raciocínio, o que a

colocará em termos de grande desvantagem em relação a outra.

O mais lamentável é que essa criança “sente” isso desde os primeiros contatos

com a outra na escola , essa diferença não precisará ser explicada a ela com palavras,

não é assim que ela entende as coisas, ela “vê” e “sente” a diferença no ar e se

deprime, evita confrontos, se esconde ou se defende na força bruta, porque dessas

armas, provavelmente, ela entenda melhor que a outra... e briga, bate, xinga, chuta,

morde, estraga o material do companheiro.

Mais lamentável ainda é que os professores não entendam o grito sufocado e

camuflado de socorro que esses sinais estão dizendo: “me acudam, que estou

perdido” e oprimam ainda mais o já oprimido e deprimido...

Rejeitam seus gritos, inadequados, é claro, mas rejeitam junto a criança e seus

modos inconvenientes e tentam corrigir os sintomas, em vez de combater as causas...

o que seria criar, de imediato, um ambiente que suprisse as faltas destas crianças, isto

é, atendesse às suas necessidades reais.

Necessário se faz criar um ambiente onde esta criança, ou outra qualquer, se

sinta segura, protegida, feliz, sem padrões de confrontação com seu eu, sem que se

sinta sujeita a permanentes comparações e, ao contrário, se sinta valorizada pelo que

tem de bom, de melhor, para que esteja segura de que esse lado bom existe dentro

dela também. É importante também que neste ambiente ela possa se mostrar como é,

possa falar de si mesma e ser ouvida, possa expressar seu pensamento, suas idéias,

seus medos e aspirações com a certeza de que terá sempre uma platéia para vê- la e

escuta- la. É importante criar espaço para ver e ouvir cada uma das crianças e isso

exige uma dinâmica de classe ativa e democrática, da hora da entrada à hora da saída.

Isso exige, porém, reserva de espaços de tempo e de local para sentarem-se à volta do

educador, sem grandes dificuldades, mas com alegria e solidariedade, todos

irmanados por um mesmo entusiasmo: a vida e os problemas de todos e de cada um.

O educador é a figura mais importante nesse processo e sua característica

essencial deve ser seu alto nível de disponibilidade afetiva e de equilíbrio emocional

para que ele consiga vencer as naturais resistências de algumas crianças e, ao mesmo

tempo, criar um clima de descontração e amizade, capazes de fazer com que estas

assumam o comando de seus processos de desenvolvimento, aprendizagem e

avaliação, com Segurança e coragem e o apoio e orientação do seu alfabetizador.

2.2 – AS ARTES PLÁSTICAS

As artes plásticas: a pintura, a modelagem, o desenho, a construção, o

recorte e colagem, oferecidas, diariamente, dentre as opções de atividades de sala,

constituem-se em poderosos recursos de estimulação da coordenação visomotora ale

do indispensável trabalho relativo às estruturas infralógicas: forma, tamanho, textura

e cor e com a imensa vantagem do exercício de autodisciplina, expressão de

sentimentos e de idéias, de organização do pensamento e de iniciativa intelectual,

que nenhum outro tipo de exercício de treinamento o consegue oferecer. A expressão

Através da arte é uma característica do Método Natural, não é um fim em si mesma,

mas sim um poderoso recurso para alcançar o objetivo máximo de desenvolvimento

de todos os alunos, independente do seu nível ou tipo de prontidão ou maturidade. O

educador deve estimular sempre que possível a expressão oral e plástica das

situações vividas. Os alunos deverão ser levados a fazer resumos orais sobre as

conclusões chegadas a respeito de cada assunto discutido estudado nas rodinhas.

Esses resumos orais serão ditados por eles ao educador, que deverá registrar por

escrito, à frente deles, a sua linguagem falada, da forma como for expressa, pedindo,

depois, que eles completem o relatório escrito com uma ilustração, que poderá ser

feita por um aluno ou mais, em colaboração, na hora das atividades livres. Todos os

assuntos ventilados na rodinha, ligados a estudos sociais ou ciências, que merecerem

desenvolvimento por mais de dois dias, podem e devem ser motivo de aliar-se a

expressão escrita à expressão oral e plástica, o que dá um forte e necessário

significativo à escrita. Essas atividades provocam e aceleram o amadurecimento do

aluno em todos os sentidos em decorrência da forte estimulação produzida pela

organização e integração do grupo, durante esse trabalho. Participar de atividades em

grupo exige uma elaborada forma de autocontrole e disciplina que se fazem

necessários e se tornam, portanto, objeto de desenvolvimento.

2.3 – A CRIAÇÃO DE HISTÓRIAS

Também devem ser estimulada nos alunos a criação de histórias que

poderão ser ilustradas ou encenadas por eles próprios, que, nesse caso, farão os

bonecos ou vestimentas pessoais e os cenários respectivos. O incentivo à criação de

histórias se dá pela valorização que o educador presta à produção infantil, em geral.

Se ele ouve um início de historia e se mostra atento e disponível para ouvir o resto, já

está demonstrando interesse, mas se além, disso, ele pede ao aluno que reconte sua

história para que ele possa escreve- la, então, o grau de valorização é muito maior. E

se, a isso acrescenta o estímulo à ilustração ou encenação, prontificando-se a

providenciar todo material necessário e a dar apoio e orientação para a realização

dessa etapa do trabalho, ele estará estimulando o desenvolvimento da organização do

pensamento, da expressão de idéias e do trabalho, que para sua total realização,

proporcionará o exercício mental e motor do aluno, em níveis de ação e criação.

2.4 – OS JOGOS

Além das artes, em geral, os jogos constituem outro poderoso recurso de

estimulação do desenvolvimento integral do aluno. Desenvolvem a atenção,

disciplina, autocontrole, respeito a regras e habilidades perceptivas e motoras

relativas a cada tipo de jogo oferecido.O Método Natural de Alfabetização preocupa-

se em reservar tempo, espaço e material para a realização diária de jogos. Além dos

jogos de salão ou de manipulação de pequenas peças, que poderão ser realizados na

sala, sobre as mesas ou no chão, durante as atividades livres, deverão ser oferecidos

outros, na área externa, onde o jogo será feito com a participação de todos os alunos.

Os jogos de salão poderão ser do tipo de encaixe, dominó, superposição, víspora

entre outros e deverão trabalhar a discriminação de cores, formas, tamanhos, texturas

e quantidades, assim como classificação de idéias e organização de seqüências.

Deverão ser jogados de diferentes maneiras: de forma individual ou coletiva, mas a

presença do educador e sua participação ativa no jogo deverá ser muito freqüente,

não só para estimular todo processo, como para poder observar e , dessa forma, poder

avaliar, continuamente, o nível de desenvolvimento de seus alunos e diagnosticar

suas dificuldades para melhor poder preparar-se para produzir estímulos adequados a

cada um.

O desenvolvimento de cada aluno, estimulado dessa maneira, será

constante e infinito. Não há justificativa aceitável para suspender-se qualquer dessas

atividades durante a alfabetização. Elas deverão permanecer como meios de

desenvolvimento, altamente válidos, até o final da quarta série do primeiro grau, pelo

menos. Não há período de atividades preparatórias ou de “prontidão” que possam ser

suprimidas depois de iniciadas as atividades de alfabetização, pois a criança pára de

crescer e seu desenvolvimento deve continuar alvo do processo de educação.

2.5 – O PROBLEMA DAS EMOÇÕES

Não existe um momento em que o aluno esteja pronto, que não haja mais

o que aperfeiçoar e, por isso, não existem atividades de “prontidão”, o termo seria

impróprio, que devessem deixar de existir depois de iniciada a alfabetização. O

desenvolvimento da coordenação visomotora e outras habilidades importantes para

que aumentem as chances de sucesso rápido na alfabetização podem ser estimuladas

através do trabalho livre e criador, durante todo o processo de desenvolvimento e

isso não requer nenhum tipo de exercício de treinamento como cobrir pontinhos,

colorir figuras ou recortar forma desenhadas. Esses trabalhos são todos contra-

indicados, especialmente para crianças carentes de afeto e de baixa auto-estima e

para aquelas carentes de experiências de manipulação fina (baixo índice de

coordenação dos pequenos músculos). Esses exercícios levam ao tédio ou ao

fracasso, que é forte inibidor e ainda provocador de ansiedade, que, por sua vez, é o

sentimento mais negativo em aprendizagem, pois frustra, inibe e gera sintomas

outros que também prejudicam o aluno: medo, angústia, tiques nervosos, enurese e

gagueira, sendo que os últimos constrangem o aluno e ainda geram mais angústia e

insegurança. Qualquer treinamento incide sempre em dois tipos de resposta: erro ou

acerto. Quem acerta, não precisava do treinamento e quem erra se frustra, se inibe, se

machuca, inutilmente. No Método Natural não se admitem exercícios dessa natureza,

nem nada que ponha em risco a saúde mental do aluno. No Método Natural o

objetivo maior é o desenvolvimento pleno do aluno, como um todo, e de suas

capacidades. Isso inclui a preocupação de não ofendê- lo gratuitamente. Suas

deficiências serão suplantadas pelo reforço em suas áreas positivas. Surdos aprendem

a ler, sem deixar de serem surdos. Deficientes motores, da mesma forma, superam a

deficiência de uma parte de seus corpos com o uso de outras. Focalizar o defeito é o

mesmo que enfatizar a deficiência e isso é ato covarde e desumano em educação.

Todos nós temos alguma área menos perfeita e isso não impede o desenvolvimento

global.

Enfatizar apenas o grafismo como prova de maturidade ou mesmo a

forma de articulação perfeita de palavras é muito todo e destituído de embasamento

científico, pois são condições que, sozinhas, não impedem a aprendizagem natural da

leitura. O aluno deve ser visto como um todo, carregado de sentimentos. O mais

importante é que ele esteja envolvido em querer aprender a ler, pois: Jean PIAGET

(1989), “a afetividade é a mola da ação, que regula a energia e o esforço a serem

despendidos na aprendizagem”(p.121). Reconhecer o grau de prontidão emocional

do aluno, ou seja, seu nível de disponibilidade para aprender, para enfrentar o novo,

o desconhecido, e de enfrentar os problemas daí adivinhos, é de suma importância

para o alfabetizador, que deveria contar com um mínimo de dois anos de estudos

teóricos e práticos de psicóloga para reconhecer, com facilidade e Segurança, o

estado de prontidão emocional do aluno e suas chances reais de sucesso. Simplificar

essa avaliação e tomar como único critério um número: sete anos, antes do sete não,

depois dos sete anos de idade sim, é isentar-se de responsabilidade num julgamento

tão sério. É emitir um juízo às cegas, irresponsavelmente. Nos meus trinta e um anos

de experiências de magistério com criança em alfabetização, tenho visto muitas

consideradas maduras e prontas fracassarem por não quererem aprender. Um caso foi

o resultado da separação dos pais, onde uma menina recusou-se a aprender a ler

como punição (perfeita no caso) à mãe, que ela culpava pela perda do pai. Noutro,

foi a dificuldade em renunciar ao seu “reinado” infantil, a causa da precipitação do

medo em aprender a ler, que o menino tomava como ameaça (possivelmente correta)

à perda das suas vontades (toda a família o reverenciava como um príncipe e

satisfazia todos os seus desejos de neném muito mimado e voluntarioso). Outro

menino, absolutamente normal, que havia sido afastado de uma escola, considerado

incapaz de aprender a ler, estava tão-somente enredado em uma série de perdas, que

o deixaram extremamente inseguro e, conseqüentemente, incapaz: perda de emprego

do pai; perda seguida de duas residências, uma casa e um apartamento menor, em

conseqüência da perda salarial do pai, resultando, finalmente, na moradia provisória

e por favor, na casa dos avós, que evidenciavam profundo desagrado com a situação;

perda da mobília e de muitos brinquedos seus numa inundação no depósito onde

estavam guardados, durante um temporal. Essas sucessivas, dolorosas e ameaçadoras

perdas e, com certeza, todo o clima que geraram na família, o deixaram num estado

de pânico tal, que se transformou numa espécie regressiva dele mesmo e, assim, não

aprendia nada, dedicava-se à tarefa de se defender do mundo cruel que o ameaçava.

Recusava-se a se afastar da mãe de uma forma surpreendentemente violenta e

apaixonada. Os pais reforçavam seu medo e insegurança, demonstrando intensa

aflição e ansiedade, culpando-o pelo seu fracasso e tudo piorou muito. Este foi um

dos maiôs fáceis diagnósticos, tão intensa e visível era a sua insegurança. Uma

entrevista imediata com os pais forneceu os motivos que geravam tal insegurança e

ansiedade. Nenhuma medida pedagógica era cabível. Bastou esclarecer os pais da

necessidade de modificar o clima geral de ansiedade junto ao menino. Explicações

racionais não adiantariam, ele era pequeno demais para isso (sete anos e quatro

meses), precisava sentir a mudança no ambiente. Uma aceitação evidente do menino

na escola, sem cobranças, nem acusações, logo conseguiu sua confiança em si

mesmo e faze- lo descontrair-se. Leu em seguida (três semanas).

Poderia-se citar casos e mais casos como esses, mas é preferível agora

alguns onde os alunos não eram bem favorecidos em suas habilidades psicomotoras

ou intelectuais. Uns eram quase surdos, outros trocavam vários fonemas, outros

tinham algum problema mental, outros eram repetentes, apresentando grafismo muito

atrasado, equivalente a três anos e meio, quatro anos. O prognostico de leitura em

todos os casos era nulo. Todos leram e escreveram, com maior ou menor dificuldade,

é claro, e tudo se deveu a um ambiente acolhedor, que usou as artes como meio de

expressão, estimulação do desenvolvimento e integração da personalidade, e o

método de alfabetização foi o Natural.

O clima democrático e saudável, gerado pelo trabalho diversificado livre,

liderado por um educador sensível aos sentimentos e emoções dos alunos,

suficientemente equilibrado e bem-humorado, e capaz de centrar seu trabalho nas

potencialidades dos alunos e não em suas deficiências.

III – A ESCRITA E A CRIANÇA

VYGOTSKY (1984) afirma que “a criança não aprende a escrita,

complexo sistema de signos, através de atividades mecânicas e externas aprendidas

apenas na escola” (p.56).

O seu domínio da escrita resulta de um longo processo de

desenvolvimento de funções comportamentais complexas, no qual participa e atua e

que leva para a sala de aula. Da mesma forma, FERREIRO e TEBEROSKY (1992)

acredita que “a criança já ela elaborou uma concepção acerca da escrita muito antes

de receber instrução formal escolar” (p.67).

Desse modo, não é preciso ser pesquisador para notar que a escrita é uma

atividade que atrai a atenção da criança desde muito cedo. Esse precoce interesse

pelo lápis e papel faz com que, aos dois ou três anos de idade, ela queira manuseá-

los, especialmente, se vir alguém, por perto, fazendo o mesmo. Se lhe for dado

material, sem dúvida alguma, ela rabiscará descontinuamente e, se questionada, dirá

que está escrevendo.

VYGOSTSKY (1984) considera que:

Essas primeiras manifestações gráficas como precursoras da escrita. Na verdade, para esse autor tanto esses rabiscos como brincadeiras de faz-de-conta e o desenho “devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. (p.131).

Ele afirma (idem: 121) que “o gesto ‘ é o signo visual inicial que contém

a futura escrita da criança”, ou seja, o reconhecimento e a utilização do gosta com

um valor simbólico são um marco precursor para a apreensão dos signos escritos. Os

objetos utilizados nos jogos e brincadeiras de faz-de-conta das crianças adquirem

vários significados de acordo com o gesto representativo. Por exemplo, os gestor da

criança transformam um pedaço de pau em cavalinho, uma trouxa em nenê,

tornando-se um signo e dando um significado ao objeto.

VYGOTSKY (1984) notou também que:

As crianças, com certa freqüência, dramatizavam através de gestos ou expressões orais aquilo que tencionavam mostrar nos desenhos. Assim, os primeiros rabiscos e desenhos são vistos como gestos, ou seja, eles constituem um suplemento a essa representação gestual. A criança faz uma linha curva fechada semelhante a um círculo e diz que desenhou uma lata cilíndrica. Por outro lado, quando a representação pede conceitos complexos ou abstratos, ela faz simplesmente uma indicação e o seu lápis se encarrega de fixar o gesto indicativo. (p.133).

Esse sistema particular de linguagem, implícito no desenho e nas

brincadeiras simbólicas de faz-de-conta que a criança interpreta no seu dia-a-dia,

deve contribuir para a sua percepção da escrita, uma vez que a convivência com esse

tipo de linguagem poderá leva- la a entender, mais facilmente, talvez, o simbolismo

da linguagem escrita.

No que diz respeito à relação desenho/escrita, FERREIRO e

TEBEROSKY(1992):

Analisaram a postura da criança diante de uma gravura

com legenda e verificaram que, para a criança, o que está

escrito é sempre predizível a partir do desenho e que, numa

primeira etapa de conceitualização, o desenho e o texto

constituem uma única unidade. (9P.141).

Já numa segunda etapa, existe um processo de diferenciação: desenho e

texto são duas coisas bem distintas, todavia, o que está escrito representa o nome do

objeto desenhado ou uma oração associada à imagem.

É, portanto, a partir da percepção das funções simbólicas do desenho que

a criança passa a elaborar as da escrita. Ela percebe a escrita como sinais gráficos

intermediários ou substitutivos de algo, da mesma forma que o desenho, o que é, sem

dúvida, em avança importante para o seu futuro entendimento e aprendizado da

escrita.

Sabe-se que, ao manusear o lápis e o papel nesse percurso, além de

desenhar, a criança, muitas vezes, produz linhas sinuosas contínuas ou uma série de

círculos pequenos ou linhas verticais que imitam a escrita do adulto. Abordada sobre

tal atividade, afirmará ser essa a sua escrita, dando- lhe até uma interpretação. É certo,

porém, que nessa brincadeira de faz-de-conta, ela deixa para a imaginação do leitor a

tarefa de encontrar para os seus rabiscos uma relação com aquilo que pretendeu

representar. E, sem dúvida, o seu conceito simbólico de sinal escrito de desenvolve,

na medida em que percebe a escrita como uma disposição gráfica representativa de

uma palavra, uma idéia ou mensagem.

O estímulo para o desenvolvimento desse conceito ocorre em ambientes

onde a criança tem a oportunidade de presenciar atos de escrita ou de leitura, ou seja,

pessoas lendo e escrevendo para ela ou à sua volta. Entretanto, isso não quer dizer

que ele só é desenvolvido por crianças que recebam esse estímulo, uma vez que, em

nossa sociedade, é muito grande a carga de anúncios e propagandas através de

jornais, revistas, televisão e outdoors que levam a criança a reconhecer e ligar o sinal

gráfico ao objeto representado. Por exemplo, é raro uma criança que não identifique

“Coca-cola”, “Guaraná”, “Itaú”, ou “Mc Donald’s” nos painéis espalhados pela

cidade.

Acreditamos que as linhas sinuosas, círculos, letras isoladas que se

assemelham à escrita do adulto revelam, de certa forma, a concepção toda própria da

criança sobre a maneira pela qual o sinal escrito representa um determinado ser ou

objeto, ou sejam a sua concepção da escrita. É o que constataram FERREIRO e

TEBEROSKY (Ibidem), ao analisar como as crianças escrevem sem a ajuda escolar.

Os resultados obtidos dessa análise definiram cinco etapas evolutivas no longo

caminho para a aquisição e domínio do sistema alfabético. Quer dizer, entre a

representação inicial, constituída de simples rabiscos, até a final, na qual a criança já

descobriu que cada letra de uma palavra corresponde a um som da fala (fonema), há

uma longa distância a ser percorrida.

Num primeiro nível, FERREIRO e TEBEROSKY (Ibidem), constataram

que, para a criança, a escrita deveria refletir algumas características do objeto

representado. Já num segundo nível, a escrita deveria apresentar diferenças objetivas

para poder representar significados diferentes. Num terceiro estágio, a criança

representaria a sílaba falada por um símbolo gráfico (hipótese silábica), ou seja, para

ela cada letra valeria por uma sílaba. Ao passar para esse nível, a criança deixaria de

lado a correspondência global entre as formas escritas e a informação oral atribuída,

para operar com a relação entre as partes do texto (cada letra) e partes da expressão

oral (recorte silábico da palavra), ou seja, ela notaria um fato muito importante – a

escrita representa partes da fala. Na passagem da hipótese silábica para a alfabética,

há um período em que a propostas de escrita das crianças penderiam entre o silábico

e o alfabético. A hipótese alfabética é o último estágio dessa trajetória. Ao formulá-

la, a criança descobriria que cada letra de uma palavra deveria corresponder a um

som da fala (fonema), portanto a valores menores que a sílaba.

Na medida em que hipóteses silábicas e alfabéticas acontecem, os sinais

escritos deixam de ser para a criança denotativos diretos de objetos e ações para se

tornarem representativos dos sons e das palavras da linguagem oral. Segundo

VYGOTSKY (idem), essa descoberta básica ocorre a partir do momento em que a

criança descobre que “se pode desenhar, além de coisas, também a fala”. Sem

dúvida, vemos essa passagem do desenho de coisas para o de letras que representam

a fala como uma transição natural desse percurso para a aquisição da escrita.

Como foi observado, a concepção de escrita da criança, no modelo

apresentado, varia ao longo dos níveis: ela formula um número sucessivo de

diferentes hipóteses até chegar à apreensão total da escrita como um sistema

alfabético.

Acredita-se que o aprendizado do nome próprio é também responsável, na

maioria das vezes, pela descoberta do sistema alfabético. Num primeiro momento, a

criança produz a forma global repetida e não-analisada de seu nome. Entretanto, as

freqüentes repetições podem levá- la, de certa forma, a descobrir a relação entre

grafema letra e fonema som , ou seja, a criança relacionada algumas letras de seu

nome com o respectivo som, descoberta que é, sem dúvida, muito importante para o

seu desenvolvimento nesse processo.

Assim, muito antes de ir para a escola, muitas crianças já sabem escrever

o nome e, a partir dele, formulam hipóteses que geram outras palavras. Para ilustrar

essa afirmação, tem-se como relato o exemplo citado em um dos encontros do

projeto “Desenvolvendo Prática de Leitura e Produção de Textos” 1984 .

Um dia, quando cursava o Pré, Lucinha, cinco anos de idade, que já sabia escrever o seu nome, entregou uma folha para sua mãe, dizendo-lhe que tinha escrito galo. Diante de tal proposta em letra de forma maiúscula,assim: HLU, a mãe, a princípio, não entendeu nada e só mais tarde deu-se conta da hipótese formulada. Ao ensinar à filha as letras de seu nome, dissera-lhe que o “H” era “AGA”. Lucinha então, formulou uma hipótese silábica, na qual o “H” representava o som sílaba “GA”. Para ela era “a letra ga”. Já o “LU”! tirou de Lucinha que já sabia escrever, por isso escreveu “HLU” dessa forma.

Esse exemplo, além de evidenciar o papel relevante que as letras do

próprio nome adquirem nesse processo, mostra também a atuação da criança sobre a

escrita. Nesse sentido, julgamos válido comentar aqui o trabalho de READ In SILVA

1994:21 . O autor constatou que, apesar de pequenas variações, algumas crianças

pré-escolares, ao escrever, “parecem inventar ortografias similares que refletem

certos julgamentos dos sons do inglês e de suas representações.

Crianças de três e quatro anos e meio aprenderam através de observações

e perguntas aos adultos o nome convencional de algumas letras do alfabeto e

princípios gerais ortográficos. Elas inferiram que as letras representam sons e que,

pelo menos, um dos sons representado por uma letra está contido no nome dessa

letra. Isso tem uma grande relação com a fala e mostra a formulação de hipóteses

fonéticas. Desse modo, ao escrever suas mensagens, quando notaram a falta de letras

suficientes para representar, distintamente, os vários sons que podiam perceber,

relacionaram os sons que ouviram aos nomes das letras que conheciam. Por exemplo:

para elas o A é ei; o E é i; o I é ai e entre outros. Daí escreverem: lade ao invés de

lady: fel ao invés de feel: like: faz = face e entre outros. Esses exemplos são típicos

de um momento de construção do objeto lingüístico sobre o qual a criança atuou a

fim de poder propor a sua forma de escrita particular. O autor observou que a enorme

diferença entre esta produção escrita e os padrões ortográficos convencionais revela a

improbabilidade de tal escrita ter sido ensinada pelo adulto: pelo contrário, ela se

manifesta muito antes de a criança entrar para a escola e permanece em uso até ser

gradualmente reposta pela ortografia convencional. Ademais, o fato de ter base

eminentemente fonética mostra o julgamento acerca de relações fonológicas que a

criança possui e leva para a escola. É fácil notar que, ao aprender o sistema

alfabético, a criança tende, em vários momentos, a representar os sons da fala. Isso

decorre de seu desconhecimento das convenções ortográficas que regulamentam o

uso alfabético dos símbolos. No entanto, no transcorrer desse processo de

construção, acreditamos que, para a criança, a escrita passa a ser mais complexa do

que uma simples transcrição da fala. O nosso corpus possui um número

relativamente grande de dados que evidenciam isso. Nele, além de representações

gráficas baseadas, provavelmente, na percepção da pronúncia de unidades da

linguagem oral, é possível identificar a presença de elementos que pressupõem a

incorporação de modelos convencionais escritos.

Isso posto, observa-se que a criança não adquire a escrita passivamente.

Esta resulta de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais

complexas do qual a criança participa. Sem dúvida, as diferenças de personalidade e

de classe social devem ser levadas em conta, visto fazerem com que uma criança

aborde a escrita diferentemente de outra. Entretanto, acredita-se que todas as crianças

têm condições de propor a sua própria ortografia para as palavras ou mensagens que

tencionam escrever, desde que visa, em, ambientes onde a escrita seja usada

significativamente e elas sejam encorajadas a participar dessa atividade. Desse modo,

sua confiança e iniciativa serão estimuladas e elas acabaram, finalmente,

expressando-se através da escrita, embora muitas vezes, às vezes, à sua maneira.

CONCLUSÃO

Durante esse estudo pode-se constatar que a alfabetização deve significar,

condição básica para o exercício da cidadania.

Atualmente, não é mais admissível uma visão estreita sobre o alfabetizar

que desconsidere os inúmeros fatores envolvidos no processo. Saber ler ou escrever,

deve significar condição extrema para a obtenção de informações sobre as conquistas

das gerações precedentes e para a aquisição de um conjunto de dados de natureza

física e social sobre a realidade em que se vive e que se enfrenta.

O poder da alfabetização é tão imenso quanto o seu resultado, que é o

domínio da lecto-escrita, tal domínio faz com que o homem sinta-se poderoso.

Da sensação de onipotência, que parece levar os indivíduos para além dos

limites humanos, em direção à imortalidade, gravou-se na pedra ou no papiro, ou no

papel aquilo que se pensou, desejou e planejou.

A alfabetização visa enfrentar desafios e transformar a prática escolar

visando sempre assegurar a aprendizagem da leitura e da escrita, desta forma

promover uma análise da situação da alfabetização e educação básica mediante

superação de equívocos e promover políticas consistentes acerca da questão.

Ressaltou-se ainda a importância da Alfabetização Natural, como um meio

que leva os alunos a serem alfabetizados por intermédio do vocabulário do próprio

aluno.

Para a criança a escrita é algo complexo, que se bem direcionada, fará do

processo ensino-aprendizagem uma fonte de descoberta com amplo sucesso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. PERROTTA, Carmem. O conceito de alfabetização: aspecto histórico. Tecnologia Educacional. ABT, 62, jan/fev. 1985. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 4 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1989. SILVA, Ademar. Alfabetização: a escrita espontânea. 2.ed. São Paulo: Contexto, 1994. VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. RIZZO, Gilda. Alfabetização Natural. 2.ed. São Paulo: Francisco Alves, 1992. SILVA, Rose Neubauer; Espósito, Yara Lucia. Analfabetismo e Subescolarização. Ainda um desafio. São Paulo: Cortes/Autores Associados,1990. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.