UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRO- REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A IMPORTÂNCIA DA CRIATIVIDADE, DO LÚDICO COMO ARTE

EDUCAÇÃO NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

ARMANDO CUSTODIO DA SILVA

ORIENTADOR: ROBSON MATERKO

RIO DE JANEIRO

AGOSTO/2001

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRO- REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “ A VEZ DO MESTRE ”

A IMPORTÂNCIA DA CRIATIVIDADE, DO LÚDICO COMO ARTE

EDUCAÇÃO NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

ARMANDO CUSTODIO DA SILVA

Trabalho monográfico apresentado

como requisito parcial para a obtenção

do Grau de Especialista em

Psicopedagogia

RIO DE JANEIRO

AGOSTO/2001

A minha mãe, a meu pai In memorian, e meus

familiares pela força e crédito que sempre

depositaram a mim. A Trindade Divina, Pai, Filho e

Espírito Santo que tão em mim, e usam de

misericórdia para comigo. A Maria Bendita entre

as mulheres, Mãe do nosso Senhor Jesus Cristo

por tudo que tem feito por mim e aos Santos e

Santas, irmãos e irmãs que tiveram pelos

ensinamentos do Messias.

Dedico este trabalho à inimaginável Força que

construiu e compõe esse universo. Que Ela

continue nos dando substância, para que, de

maneira séria, crítica e desapaixonada, sigamos

tentando contribuir para uma postura realmente

socializante do indivíduo na sociedade. Este

também é dedicado a todos os que contribuíram,

contribuem e aqueles que contribuirão, numa

verdadeira cruzada de respeito, civilidade e

compreensão das diferenças; a fim de tornar o

indivíduo cidadão, no verdadeiro sentido e

significado, que se admite hoje para este

vocábulo.

“Quando se tira da criança e do sujeito a

possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto

da realidade, na verdade se está alienando-o da

sua capacidade de construir seu conhecimento.

Porque o ato de conhecer é tão vital como comer

ou dormir, e eu não posso comer ou dormir por

alguém. A escola em geral tem esta prática, a de

que a criança o construa. Só assim a busca do

conhecimento não é a preparação para nada, e

sim vida, aqui e agora. E é esta vida que precisa

resgatada pela escola.”

FREIRE, MADALENA

SUMÁRIO RESUMO 08

INTRODUÇÃO 09

1 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 11

DA CRIATIVIDADE

2 – A PERSONALIDADE CRIATIVA 14

3 – PROCESSO CRIATIVO

3.1- Psicogênese 17

3.2- Construtivismo 20

3.3- Criatividade e Inteligência 22

3.4- Motivação para a Criatividade 23

3.5- Aceleração 24

3.6- Enriquecimento 28

4 – EUCAÇÃO COMO PROCESSO CRIATIVO 35

4.1- Reflexão sobre Aprendizagem 35

4.2- Desafios na Educação Criativa 38

5 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA CRIANÇA 41

5.1- Conceituação 41

5.1.1- Abordagem Neurológica 41

5.1.2- Abordagem Intelectual – Inaptidão para 42

a Aprendizagem

5.1.3- Abordagem Sócio-Educacional 43

5.1.4- Abordagem Emocional 43

5.2 – Lesões Mínimas 43

5.3 - Hiperatividade na Criança 44

5.4 - Distúrbios específicos de Maturação 45

5.4.1- Dislexia de Evolução 45

5.4.2- Lesões Evidentes 48

5.5 – Classificação dos Distúrbios de Aprendizagem 48

5.6 - Atendimento ao Aluno com Dificuldades 49

de Aprendizagem

CONCLUSÃO 52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 54

RESUMO

O autor procura abordar neste trabalho a importância da criatividade,

do Lúdico, da Arte – Educação como mecanismos de enfrentamento e

significativo sucesso nos distúrbios de aprendizagem do cotidiano escolar. Procura

demonstrar que estes mecanismos possibilitam aos educandos gradativamente a

superarem a defasagem escolar, o resgate da auto – estima, a aquisição dos

devidos limites, respeito por si mesmo e pelos outros no exercício da cidadania.

Identifica, conceitua e aborda os distúrbios de aprendizagem nos

educandos. Inicia seu trabalho por estes aspectos por entender ser importante a

focalização desta temática.

Usa a fundamentação científica dos pressupostos co- construtivistas,

psicopedagógicos e da psicogênese de Wallon, Piaget, Valsiner, Paulo Freire e

Vygotsky. Destaca a Zona de desenvolvimento proximal.

É bastante significativo em nossos dias a demanda de educandos

que não conseguem avançar nos estudos e são tidos como apresentando

distúrbios de aprendizagem.

A escola pública tem recebido uma clientela necessitando de

educação especializada ou de educadores pré - dispostos , motivados para este

enfrentamento. Esta clientela é, em sua grande maioria, de educandos oriundos

das classes populares, mas não só.

Assim sendo, é possível que a criatividade, o Lúdico, a Arte –

Educação sejam paradigmas importantes que possibilitem a superação destas

dificuldades.

INTRODUÇÃO

A criatividade é um processo de múltiplas faces.

Se por um ângulo possibilita o ser a descobrir

novas facetas do que lhe é familiar, de outro o leva

a desafiar o confronto do novo e do desconhecido.

Este processo bilateral conduz a novos

conhecimentos e a novas experiências. Muito

longe de ser o oposto da inteligência, a

criatividade é seu topo.

É tido que cada pessoa tem prontidão e aptidão para um certo grau

de criatividade, porém o quanto ela ou ele ousam realizar depende do meio

ambiente. Criatividade não significa que um indivíduo tenha de inventar ou

descobrir coisas, de preferência ela se manifesta na descoberta de novos

relacionamentos entre as coisas já conhecidas. Muitos artistas trabalharam dentro

do mesmo espaço que outros haviam trabalhado anteriormente, porém eles

encontraram novos relacionamentos. Nos aspectos emocional e intelectual de

nossas vidas a criatividade significa encontrar novas alternativas dentro de

qualquer estrutura já conhecida.

É sabido que a criatividade não brota no vazio. Está sempre baseada

num certo conhecimento que um indivíduo possui à própria e na sua coragem de

procurar o desconhecido, o novo e, às vezes, as alternativas incertas existentes

numa dada situação. Essa disposição para a busca de novas alternativas dentro

do conhecido e do acostumado, é que encoraja a abordagem criativa na vida. Por

trás desta abordagem criativa, encontra-se a certeza de que nenhuma situação é

tão desprovida de possibilidades e nenhuma estrutura é tão estreita ao ponto de

não se poder achar nela novas alternativas. A atmosfera de uma sociedade tanto

incentivará como inibirá o desenvolvimento de uma abordagem criativa e a

realização de potenciais criativos nela.

A nossa sociedade globalizada modela os indivíduos para o

conformismo e nisto há muitas idéias rígidas sobre quando e quais as qualidades,

habilidades e destrezas que devem ser desenvolvidas nos indivíduos. Os

preconceitos são aplicados uniformemente sem levar em conta as diferentes

capacidades existentes entre elas. Habilidades que geram necessidades. Assim

como as habilidades dos indivíduos diferem, do mesmo modo diferem suas

necessidades. Cada indivíduo que apresenta distúrbio de aprendizagem precisa

de diferentes meios que o possibilitem superar estes obstáculos.

1 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA CRIATIVIDADE

A palavra criatividade não é nova em literatura educacional. Entrou

em uso freqüente no final da década de 1920 e princípios da década de 1930,

quando educadores a escolheram como rótulo para suas versões de ensino

melhor. O adjetivo era aplicado não só ao ensino que se afastava da tradição, mas

também à escrita, às artes plásticas, à arte dramática, à dança e à música das

crianças, quando essas formas de expressão eram consideradas únicas e

originais. A palavra continuou a ser usada, em nível popular, nesse sentido.

Criatividade como conceito separado de um contexto determinado,

começou a atrair atenção geral e cuidadoso exame na década de 1950. Em uma

coleção de resumos de literatura em psicologia e psiquiatria, referente a

criatividade, quase metade dos trabalhos escolhidos data de 1950 a 1959,

embora seja abrangido um período de quase cem anos. Dos doze simpósios e

estudos da literatura sobre criatividade relacionados na coleção, oito foram

publicados na década de 1950.

Aqueles de nós que se dedicaram a compilar este livro foram levados

por um interesse pela criatividade, renovado e intensificado pela observação das

reações humanas à vida em ambiente super povoado, às influências

padronizadoras dos meios de comunicação em massa e às pressões relacionadas

com ansiedade a respeito das relações internacionais. Encaro a criatividade como

um meio de reação que está à disposição de todos os seres humanos e que lhes

permite enfrentar problemas, condições e oportunidades cada vez mais

complexos. Encaro a criatividade particularmente como meio de elevar o ensino

da pasmaceira em que ás vezes cai e fazer dele a aventura emocionante e

satisfatória que pode muito bem ser.

Noto o crescente interesse pela criatividade da parte de psicólogos,

cientistas e representantes do comércio e da indústria. Essas pessoas estavam

explorando a significação da criatividade e adquirindo maior conhecimento sobre o

processo criativo, aplicado a seus respectivos setores de atividade humana. Acho

que o setor do ensino poderia beneficiar-se de atenção semelhante.

A criatividade existe em maior ou menor grau em cada ser humano;

permite o estabelecimento de um elo entre pedaços de informação, materiais, e

experiência, cada um existindo por si mesmo, ou ligado previamente a diferentes

aspectos ou padrões. Falando de um modo geral, o estabelecimento de novos

elos ou conexões origina uma abordagem nova para situações familiares, e reflete

uma idéia nova ou improvisada, uma experiência, um experimento, um produto ou

modelo.

A criatividade é o denominador comum dos processos na ciência, na

arte ou em qualquer outra esfera. Mas esta não é uma definição absoluta.

Criatividade é alguma coisa individual e diferente para cada ser humano. O passo

em sua direção não é dado como resultado de outros passos. Não é, também, o

resultado de um progresso consistente, confirmado por alguma autoridade ou

escolhido de acordo com sua orientação.

Durante milhares de anos a criatividade foi atribuída aos gênios

como sendo uma característica hereditária, sobre a qual o meio ambiente não

tinha qualquer influência. No pensamento místico da Grécia Antiga, o indivíduo

talentoso era chamado de um “ entusiasta” ( enthousiástes ), significando alguém

possuído pelos deuses. Como a criatividade como um fenômeno ligado ao místico

e a Deus, o assunto foi negligenciado por milhares de anos.

Por muitas gerações a educação era planejada para uma certa elite.

Os reformadores sociais (tais com Francis Place, na Inglaterra) defendiam a

educação como eles a viam, isto é, como sendo um método de assistência para

atingir o bem comum, porém a educação era, e ainda é, restrita aos objetivos

conformistas, e, geralmente, tem suprimido o pensamento independente,

espontâneo e original dos educandos.

2 - A PERSONALIDADE CRIATIVA

Após grande quantidade de depoimentos de artistas e de cientistas

criativos e não – criativos, é possível afirmar que a personalidade criativa pode

ser reconhecida pelas seguintes qualidades:

• Compreensão – qualidade que propicia comunicação com o

mundo exterior;

• Curiosidade – desejo de saber entender, o impulso em direção

de novos desafios;

• Sensitividade – habilidade para diferenciação, para isolar

problemas, para reagir a estímulos externos através de reflexão

interior;

Ingenuidade – habilidade de olhar para coisas familiares como

se as tivesse vendo pela primeira vez;

Audácia, Ousadia – poder de examinar idéias “inaceitáveis”,

aventureiras, pesquisa das conexões escondidas nas coisas;

Imaginação – habilidade e desejo de usar o desconhecido e o

não familiar em conexões que não são visíveis, e sua combinação

com o familiar;

Ludismo ( Brincadeira ) – experiência com objetos, elementos e

idéias, transformando-os em novas formas sem nenhum

propósito pré – determinado.

No padrão do pensamento da personalidade criativa, é possível

discernir os seguintes componentes:

Fluência – fluxo do conhecimento acumulado; capacidade para

recuperar informações sob certas condições, palavras, idéias e

associações;

Flexibilidade – multiplicidade de aspectos provenientes de uma

idéia. Capacidade de examinar problemas através da perspectiva

tridimensional;

Complexidade – maneira de tratar e desenvolver os detalhes

envolvidos no processo;

Elaboração – redefinição ou reorganização, alterando o que

existe pela relevação de novos significados, objetivos e

finalidades, habilidade de construir uma nova estrutura a partir

das bases da informação disponível – o desenvolvimento de

novas idéias;

Originalidade – tentativa de ver as coisas sob uma luz diferente

dando respostas raras, vendo conexões remotas e com sutileza.

Todas estas qualidades existem, como dito

anteriormente, numa extensão maior ou menor em

cada pessoa, mas nem todas têm a audácia,

coragem de ativá-las e de explorá-las em suas

diversas possibilidades. As vezes, estas

qualidades estão enterradas profundamente na

personalidade, escondidas embaixo de camadas

de hábitos, preconceitos, medos do fracasso e do

perigo de não ser aceito pela sociedade.

Uma atmosfera de compreensão e estímulo pode impedir o

sufocamento da criatividade na infância. A influência do meio ambiente é aqui

muito importante, porque a criatividade é a interação entre o indivíduo e seu meio

ambiente ( o cotidiano, a escola, etc.), aquele meio ambiente que encoraja a

pessoa a ver as diferenças entre aquilo que é previamente conhecido ( e ao qual

estamos acostumados ) e aquilo que realmente está acontecendo agora. Sem

esta diferença nosso pensamento e nossa aprendizagem são mecânicos e não

criativo-progressivos. Notar esta diferença é a base para qualquer tipo de

experiência do aprendizado.

3 - PROCESSO CRIATIVO

A criatividade é “solucionadora de problemas”.

Cada solução de um problema requer uma

resposta criativa. O problema chega quando o

organismo não está preparado para uma certa

situação. Desta forma, o indivíduo age com uma

ajuda do conhecimento que ele adquiriu, e cria

uma nova combinação que leva à solução o

problema.

O pensamento criativo existe em toda situação em que o homem se

confronta com a necessidade de solucionar um problema. O processo do

pensamento pode ser dividido num certo número de estágios ( embora seja

impossível determinar exatamente quando um estágio acaba e outro começa ).

1. Estágio da preparação – começa com a descrição do

problema, e inclui a coleção de informações com a qual está relacionado. Isto

constitui a matéria-prima com o que o indivíduo trabalha para alcançar a solução

científica, a criação artística ou qualquer outro produto criativo.

As seguintes qualidades são usadas pelo indivíduo neste estágio:

a) ele começa à procura dos problemas;

b) tem sensitividade para problemas e estímulos novos;

c) tem facilidade para surpreender-se de novo, a cada momento;

d) tem discernimento;

e) é ingênuo (como se estivesse vendo as coisas já conhecidas

pela primeira vez);

f) defere julgamento (ele não classifica a informação em

categorias );

g) faz analogias entre diversas esferas;

h) brinca com elementos e pensamentos.

O indivíduo neste estágio está em comunicação com o meio

ambiente, que geralmente lhe fornece o estímulo ( interpessoal ), e em

comunicação com si mesmo ( intrapessoal ) procurando o que sente e o que já

conhece sobre os novos estímulos.

2. Estágio da incubação – este estágio tem lugar no

inconsciente. Pode ser definido como a tomada inconsciente do peso do

problema à luz da informação adquirida recentemente. Este é o período de

maturação de uma idéia que ainda não alcançou o consciente. É caracterizado

por humores inquietos, dúvida, sentimento de perplexidade e de inferioridade,

e requer uma grande quantidade de tolerância da frustração. Este estágio pode

ser definido como estágio feminino, no qual a semente se desenvolve em feto,

como na gravidez.

Neste estágio o indivíduo usa as seguintes

qualidades:

a) reconhecimento do valor;

b) tolerância pelas situações não familiares.

A comunicação neste estágio é intrapessoal. O indivíduo está tenso,

apático e freqüentemente frustrado, por conseguinte, muito envolvido em seus

próprios sentimentos.

3. Estágio do discernimento – é a experiência de “ EUREKA! ”

Este é um momento repentino e involuntário no qual o material do estágio de

incubação torna-se claramente consciente e significativo. Esta experiência é

acompanhada por emoções extremamente poderosas. O indivíduo imbuído de um

talento criativo menos desenvolvido rejeitaria ou reprimiria a nova experiência por

medo de tentar enfrentar o poder que a acompanha. O grande perigo neste

estágio é o indivíduo aceitar a nova solução sem maior escrutínio. As descobertas

não exploradas completamente, a composição escrita não corrigida ou a idéia não

explicada de forma apropriada são abandonadas neste estágio.

As seguintes qualidades são usadas pelo indivíduo neste estágio:

a) tolerância pelas situações conflitantes;

b) conhecimento de que não pode ser aceito por qualquer

pessoa;

c) espécie de percepção de destino;

d) habilidade para integrar contradições.

4. Estágio de Verificação – este é o estágio final e mais

importante do processo criativo. Aqui o indivíduo assume a tarefa mais difícil – a

de modelar a identificação subjetiva em formas simbólicas objetivas . Este estágio

é acompanhado por impaciência e tensão.

Neste estágio, o indivíduo necessita das seguintes

qualidades:

a) preferência pela complexidade;

b) julgamento independente;

c) procura de possíveis deduções;

d) perseverança;

e) audácia – coragem.

A comunicação neste estágio é interpessoal, o discernimento

subjetivo tem que ser formulado em termos objetivos.

A criatividade pode, então, ser definida como uma qualidade pessoal

que capacita o indivíduo para suportar a pressão das emoções que acompanham

o processo criativo. No indivíduo criativo encontramos a habilidade para tolerar

situações paradoxais envolvidas num processo, isto é, tais como estar envolvido

de um lado e manter uma certa distância do outro; liberdade de criação e

disciplina de execução; integração e dispersão; desejo de permanece dentro dos

limites do conhecido e disso obter segurança e energia para explorar o novo e o

desconhecido; lidar com um só item e ver o todo; ser ativo e passivo ao mesmo

tempo.

O quarto estágio do processo criativo é o que conclui o produto. Mas

a criatividade difere da produtividade de inúmeros modos. Produtividade indica

quantidade, enquanto criatividade indica qualidade. Mas como a quantidade pode

ser facilmente medida, ferramentas cujo propósito é medir empreendimentos e

não a qualidade destes empreendimentos, são ainda empregadas

3.1- Psicogênese

Adota-se aqui a definição de Psicogênese como sendo o estudo da

origem da mente e dos conhecimentos.

O conhecimento é construído, no autêntico sentido

de que é elaborado de acordo com o nível de

desenvolvimento e dos esquemas que o indivíduo

possui. Isso é Psicogênese .

O construtivismo, além de ser interacionista, é fundamentalmente

genético. A mente e todas as suas categorias ( quantidade, qualidade, substância,

causalidade,... ) são genéticas, isto é, tem origem. O ser humano não nasce com o

pensamento e, muito menos com os conhecimentos. São as faculdades do

pensamento, da memória, da representação mental e dos conhecimentos que

nascem no homem.

A Psicogênese é evolucionista, as categorias mentais ou as

estruturas mentais vão surgindo e se desenvolvendo. Ela estuda a maneira como

nasce e se desenvolve o conhecimento no ser humano. Esse desenvolvimento

não tem fim na vida da pessoa. “ O sistema de estruturas mentais e de

conhecimento não é comparável a uma pirâmide, mas o é um espiral que se

amplia infinitamente em altura.” ( Jean Piaget )

Psicogênese, portanto, está no coração do construtivismo, e a prática

pedagógica que se julgue construtivista jamais poderá desprezar dois aspectos: a

aprendizagem, em qualquer idade, é sempre construída, e, na escola, o educando

só aprende verdadeiramente quando constrói conhecimentos. O construtivismo é

sinônimo de valorização dos conteúdos, pois se há construção na escola, é

sempre construção de conhecimentos. Justifica-se, aí, a diretriz tomada por este

trabalho monográfico em abordar a psicogênese e ,ainda, Kant, pois, para se

realizar um trabalho digno numa classe de aceleração, deve-se entender o

processo de aprendizagem, apoiando-se em teorias e práticas que tenham

consistência, contextualizando-as com o ambiente proposto.

A origem dos conhecimentos ou psicogênese, se dá sempre

relacionando a “ matéria” do objeto com a “ forma ” do sujeito. Conhecer é dar

forma a uma matéria pela interação. Parte do conhecimento vem do objeto, isto é,

da experiência, e parte vem do sujeito, da sua invenção reflexiva, da sua invenção

reflexiva. A ampliação dos conhecimentos sobre os objetos pode ser assim

descrita: o educando, levando em contato o seu nível de desenvolvimento e suas

estruturas de conhecimento, tem idéias prévias ou hipóteses conceituais a

respeito da matéria do objeto de conhecimento. Interagindo com a matéria, passa

a assimilá-la de acordo com sua hipótese. Entretanto, a matéria, como tem seu

próprio conteúdo, oferece resistência ao aluno, isto é, pode não ser assimilável

conforme as idéias ou hipóteses que o educando formulou. Consequentemente,

ele precisa alterar suas idéias, provocando mudanças.

3.2 - Construtivismo

A proposta adotada por este trabalho é a de

alfabetizar através da teoria construtivista.

A criatividade (implicando originalidade) é o produto de um novo

discernimento, daí produtividade (implicando desembaraço) ser a produção do

discernimento.

Então, quando o produto é criativo?

Há quatro critérios:

a) Quando o produto (discernimento, idéia, experiência) é novo;

b) Quando o produto é relativo ao problema original;

c) Quando aumenta a estrutura da referência;

d) Quando é vantajoso (tem algum uso e exploração)

A que o novo se refere? Esta pergunta gera um problema mais

extenso: o problema de estrutura da referência à qual “o novo” se refere. Deste

ponto, os estudiosos chegaram à classificação da criatividade: quando a inovação

refere-se ao mundo dos valores de uma cultura inteira, então a criatividade é

julgada como de alto nível, e é denominada – Criatividade Social – Quando a

inovação refere-se ao mundo da experiência individual, em outras palavras,

quando a inovação e “nova” até onde o indivíduo está relacionado, então é

denominada Criatividade Individual. A criatividade individual não contribui

diretamente para o progresso da cultura, mas é essencial para o desenvolvimento

criatividade individual, a fim de que o indivíduo possa alcançar um alto nível de

criatividade, que possa, eventualmente, servir à cultura.

Como pais e educadores, lidamos com a criatividade individual da

criança. A estrutura de referência é o mundo da experiência da criança em relação

a qualquer outra coisa que ela faz e cria. A descoberta do mundo novo, o

discernimento e a idéia de uma criança com dificuldades de aprendizagem, tão

sem importância como é para a sociedade, é de grande importância para a

personalidade em crescimento.

3.3 - Criatividade e Inteligência

Como a pesquisa da criatividade nasceu de pesquisa da inteligência,

gostaria de indicar um certo número de pontos em que uma difere da outra:

a) Enquanto a inteligência, medida através de testes de Q.I., é a

habilidade de armazenar e lembrar informações, a criatividade à a

habilidade de formar novas relações provenientes dos itens das

informações armazenadas;

b) Os testes de inteligência examinaram o pensamento convergente

– cada problema tem somente uma solução ( em outras palavras,

pensamento mec6anico reproduzido relativo apenas aquilo que

foi previamente aprendido), já a criatividade faz parte do

pensamento divergente (cada problema pode Ter muitas

soluções, reproduzidas pela influência, flexibilidade e

originalidade do pensamento);

c) Enquanto que a resposta “inteligente” é correta ( pois pode ser

comparada com uma resposta ou solução prévia), a reposta

“criativa” é boa ou adequada (porque é nova e não tem estrutura

exata de referência);

d) Enquanto que a solução “inteligente”, geralmente, acaba com um

ponto final, a solução “criativa” inclui uma pergunta que pode

levar mais adiante a problema e soluções e, desta forma, termina

com um ponto de interrogação;

e) A inteligência, como vem sendo medida até agora, capacita o

indivíduo para adaptar-se a uma nova situação com a ajuda do

que foi aprendido previamente, enquanto a criatividade torna o

indivíduo apto para alcançar sua própria realização na nova

situação. A pessoa criativa não fica satisfeita com adaptações ou

ajustamento, mas tenta usar o que possui potencialemente à luz

da nova situação.

3.4 - Motivação para a Criatividade

Na psicologia contemporânea, a pesquisa da

motivação está dividida em três aspectos: impulso,

meta e reforço.

As perguntas que surgem ao examinarmos os impulsos, metas e

reforços são: O que dá início à atividade? Quais são as condições para a atividade

orientada para as metas? O que fomenta a persistência ou a repetição da

atividade?

Considerando especificamente a motivação para a criatividade,

pode-se perguntar mais além: Qual a motivação para o ato criativo? Qual a

finalidade do “comportamento orientado para obter a meta” no ato criativo? É o

próprio processo, é o produto, ou é o efeito social resultante do produto? Quais

são os reforços? Pode ser admitido que o reforço é a satisfação experimentada

durante o processo criativo?

Na atividade orientada para a obtenção da meta, o reforço reside de

fato no próprio processo: a meta é, ao mesmo tempo, o reforço, desde que toda a

atividade seja organizada em busca da realização da meta. A realização própria

dos dotes é também uma motivação para a criatividade e é, também, sua meta. O

estímulo adquire sua força impulsionadora nas habilidades que necessitam

revelar-se: isto é, pessoa inteligente deve usar sua inteligência, pessoa com

capacidade para amar tem o impulso e a necessidade de amar a fim de sentir-se

bem. As habilidades são impulsos.

Outro aspecto de impulso e metas na pesquisa da motivação é o fato

da motivação ser vista como o impedimento das metas rejeitadas ou abordagem

para as metas desejadas. O primeiro, tem o propósito de reduzir tensões,

enquanto o último existe na tensão crescente, isto quer dizer que um estímulo

mais forte está envolvido.

A teoria do impedimento como motivação não pode explicar

adequadamente o processo criativo. A anulação de experiências desagradáveis

como motivação levará sempre a se aceitar a solução mais próxima ao alcance da

mão, a linha de menor resistência, onde o indivíduo nem mesmo considera as

várias possibilidades que lhe estão sendo abertas. Mais além, pessoas que

desejam evitar o desagradável sempre utilizaram os mesmos meios e métodos

para alcançarem sua meta. Este é definitivamente um método não criativo de

comportamento, uma vez que a criatividade é inerente à busca de inovação, que

jamais será concluída por mero impedimento.

A teoria da abordagem é bem mais adequada para explicar o

comportamento criativo porque se o indivíduo está aberto e preparado para aceitar

o aumento da tensão, ele procurará o estímulo mais forte e para tal está muito

mais próximo a alcançar a inovação. As teorias da abordagem podem também ser

descritas como “teorias do desafio”, desde que o indivíduo aceite em vez de evitar

os desafios do meio ambiente. O desafio molda a meta do processo e dessa forma

determina o produto.

Aceitar e competir com os desafios ajudam o indivíduos a Ter um

melhor entendimento de si mesmo e das relações entre os fenômenos da vida.

Isto significa que uma pessoa pode chegar a um novo nível de

criatividade quando está preparada para enfrentar os desafios. Entretanto, pode-

se descrever a motivação para o comportamento criativo sendo ela sempre

(possivelmente inconsciente) a resposta para o desafio.

Um número considerável de pesquisadores vê a motivação, para a

comunicação como sendo baseada na curiosidade. Alguns a chamaram de

“impulso para explorar”, “impulso intelectual”, “impulso para inovar”, “impulso para

a descoberta”. Este último impulso é, muitas vezes, atribuído ao ímpeto de

incoporar-se o máximo possível ao meio ambiente. O meio ambiente contém

desafios, para encontrá-los o indivíduo deve constantemente planejar novas

estratégias de comunicação.

Experiências com animais demonstram também que a curiosidade é

um motivo para resolver problemas, e que o prazer gerado pela satisfação disto é

ao mesmo tempo a meta da atividade. Um número crescente de experiências com

animais mostrou que os novos estímulos são procurados por suas próprias

causas. Primatas, por exemplo, resolvem os problemas mais difíceis a fim de

tornarem-se capazes de sentar num lugar onde possam usufruir de novas

experiências. Ratos aprendem rapidamente quando eles recebem impulsos

elétricos em seus centros corticais. A observação dos macacos mostrou a alegria

que eles sentem com a satisfação à curiosidade. Macacos podem brincar como

objetos contendo comida, mostram um prazer óbvio com este tipo de brincadeira,

e somente mais tarde é que comerão a comida.

Algo similar pode ser observado nas crianças que chegam a

melhores soluções através do simples prazer de satisfazer sua curiosidade.

Entretanto, pode-se ver o impulso da curiosidade, quando ele serve como uma

motivação, que o prazer do indivíduo surge do processo de comunicação com o

meio ambiente, e não, simplesmente, a partir do produto e de suas consequências

sociais.

O estímulo de comunicar é mais pronunciado nas pessoas criativas

do que nas menos criativas. Esta necessidade de comunicação está relacionada

não somente com o meio ambiente, mas, também, inclui a comunicação do

indivíduo com si mesmo e com seu mundo interior.

3.5 - Aceleração

Ou classes adiantadas onde a criança com

dificuldades de aprendizagem tem oportunidade

de completar sua educação formal em tempo mais

curto. Há muitas crianças com dificuldades de

aprendizagem que são adiantadas tanto do ponto

de vista emocional e físico, quanto intelectual.

Estas crianças terão pouca dificuldade em

dominar os assuntos ou em adaptar-se ao

ambiente amadurecido de uma classe mais

adiantada. Nem no caso em que seu

desenvolvimento adiantada. Nem no caso em que

seu desenvolvimento físico seja mais avançado,

sofrerão qualquer tipo de afronta proveniente de

sua auto-imagem. Com as meninas há menos

trabalho do que com os meninos, pois

biologicamente elas tendem a amadurecer mais

cedo.

Entretanto, poderão ocorrer problemas caso uma criança seja

retirada do seu grupo de idade cronológica para um estágio para o qual não está

preparada. Muito frequentemente há uma grande lacuna entre o desenvolvimento

emocional e o intelectual da criança com dificuldade de aprendizagem, porque

muitos pais e, principalmente escolas, promovem a superdotação intelectual

enquanto negligenciam o desenvolvimento emocional e social.

3.6 - Enriquecimento

Ou programa extracurriculares que são acrescidos

à escolaridade regular através de aulas à tarde ou

durante as férias sobre assuntos que interessam à

criança e a ajudam a desenvolver sua

personalidade.

Nos programas de enriquecimento, a criança com dificuldade de

aprendizagem pode gozar do que há de melhor nos dois mundos. Ela permanece

seu meio ambiente natural em termos de sua escola, vizinhança e grupos de

idade, enquanto ao mesmo tempo pode desfrutar o estímulo e a campanhia de

seus intelectuais, artísticos e criativos companheiros. Nas aulas fora do currículo

regular os padrões dão individuais e não universais. A criança com dificuldade de

aprendizagem aprende a utilizar-se, desfrutar da pesquisa para o conhecimento e

não apenas (utilizá-la) para alcançar uma simples nota (grau). Ela também

desenvolve a sensibilidade para entender que a sociedade ocupa-se dela e

procura ajustá-la e ajudá-la a enfrentar sua diferença, sem isolá-la ou expô-la.

Falando mais abertamente, a meta de qualquer tipo de programa

para enriquecimento é cultivar talentos, estimular interesses, desafiar o potencial e

fazer desabrochar a criatividade da criança com dificuldades de aprendizagem.

Isto é o ideal. Para preenchê-la, há dois requisitos essenciais: uma atmosfera de

liberdade e segurança. Embora super-usados, estes termos podem ter se tornado

lugares comuns. Mas são essenciais para desenvolver a atitude criativa e ajudar a

criança, qualquer que seja ela, a atualizar seu potencial.

É válido enfatizar que, no meu ponto de vista, cada criança tem sua

própria porção de superdatoção. Admitimos, porém, que alguns são mais dotados

que outros, e que a dificuldades de aprendizagem não surge do vazio interior, mas

da habilidade que se possui para adquirir conhecimento e destreza de dar sentido

a experiência. Mas, a coragem de irromper em direção ao novo, ao desconhecido,

aos campos inexplorados e tão necessária quanto a dotação e o próprio talento.

A luta da existência encontra-se no conflito entre duas tendências

naturais do homem: abrir-se para o mundo ou procurar a segurança proporcionada

por um mundo fechado, com caminhos bem marcados e perspectivas familiares.

Todo processo educativo é a largada para um mundo mais aberto do que aquele

concebido originalmente no ponto de partida. A atmosfera que facilita a abertura

para o mundo, ou mundos, dentro ou fora de si mesmo, é a liberdade e da

segurança.

Segurança consiste num sentimento de pertencer de aceitação e de

estima. A segurança torna possível ao indivíduo ousar para deixar a estufa do

mundo fechado em busca do novo, do desconhecido, do aberto – em outras

palavras, para aceitar os estímulos do mundo que o rodeia. Qualquer atmosfera

que fortaleça o ego é uma atmosfera que garante segurança.

No meu ponto de vista, um dos maiores pré-requisitos para um

enriquecimento bem planejado ou para um enriquecimento bem planejado ou para

outro tipo de programa educativo é oferecer à criança superdotada a segurança

que ela necessita par reivindicar e admitir seus dotes. Enquanto permanecer em

contato com o mundo comum, em sua escolaridade regular, em programas

especiais à tarde e nas férias, a criança com dificuldades de aprendizagem pode

adquirir a confiança de ser uma entre outras como ela, com o mesmo nível de

interesses, habilidades, impulsos, e, muito frequentemente, peculiaridades. Assim

é que ela adquire sua noção de pertencer. Se na escola há pressão para o

conformismo com o que é medíocre e banal, um programa de enriquecimento bem

construído pode e poderia prover à criança com dificuldades de aprendizagem o

reconhecimento por parte de seus companheiros e, também, de seus instrutores,

de que ela é merecedora de suas habilidades e talentos especiais.

A liberdade permite ao indivíduo se ele mesmo, fazer uso de seus

talentos inerentes, e ousar responder ao mundo exterior com suas capacidades

únicas e completas. Replico que, somente onde as expectativas são individuais e

não normativas, como o são na escola, é que a criança com dificuldades de

aprendizagem é livre para ser diferente, para permanecer sozinha, para formular

suas próprias perguntas, levantar e persistir nos seus próprios problemas.

A criança num grupo que pergunta algo fora do comum sempre me

recorda “o corredor de longa distância” de Truffaut, que está sempre à frente e

solitário, embora possa parar e tronar-se como os outros. A necessidade de

conformar-se não é o oposto de superdotação: é o oposto da liberdade interior e

da segurança exterior.

A criança ou adulto que por algum motivo não ousa mostrar seu

talento ou percepção não é livre bastante para comunicar-se com seu próprio

mundo de experiência interior, ou seguro bastante para comunicar-se com o

mundo exterior. A superdotação atualizada significa comunicação: não somente

intra como intercomunicação pessoal. Se não podemos nos relacionar com o que

acontece no mundo exterior e questioná-lo, se não podemos nos relacionar com

nossas reações internas, e não escutamos nossas vozes internas de

questionamento, então não existem criatividade e realização próprias.

A outra condição que impulsiona a superdotação é a intelectual.

Como qualquer criança com dificuldade de aprendizagem deve ser desafiada em

seu próprio nível. Ela necessita não somente que lhe seja permitido, mas de ser

estimulada e incitada a ousar aprender, brincar e pesquisar o desconhecido, a

formular perguntas e procurar respostas.

Os cursos para crianças com dificuldades de aprendizagem não

deveriam transmitir tanto conhecimento específico, mas sim desenvolver uma

abordagem para o aprendizado criativo, aberto e indagativo, que pode ser

aplicado em qualquer campo.

A ênfase deve ser dada às maneiras de pensar e agir, e não à

informação apenas. Ao como pensar, e não ao o que pensar. As classes não

devem ser superficiais, mas baseadas na ação e na interação do estudante. Os

estudantes devem ser encorajados a formular seus próprios problemas, sugerir

suas próprias soluções, pensar além e, por eles mesmos, tornar claros os

conceitos. Os cursos interdisciplinares têm as vantagens de que nem o

pensamento, nem discussões sejam confinados arbitrariamente a um só campo.

A pertinência deve ser uma consideração sempre presente, não em

relação à exclusão das coisas fora do mundo imediato do estudante, mas de

forma que o que parece, a princípio, alheio e remoto, possa ser incluído e

integrado numa estrutura mais extensa de referência. Assim sendo, o ponto de

partida para os cursos deve conter os problemas que a criança vê no mundo

presente. Seu próprio mundo pode, desta forma, ser explicado pelo passado

(história), estudado e questionado no presente (psicologia, sociologia, literatura,

física e tecnologia), e previsto diferentemente para o futuro. Além disso, cursos e

atividades devem buscar caminhos para consolidar a consciência social. Devem

encorajar as crianças a perguntarem sobre sua coletividade e buscar soluções

para problemas sociais.

A brincadeira – o livre e desinibido fluxo da imaginação – é tão

pertinente quanto vital. A coragem de ser uma criança com dificuldades de

aprendizagem envolve o lúdico. Precisamos de brincadeira, não só para que não

nos levemos demais a sério, mas para estarmos prontos para enfrentar o risco do

fracasso. Em certa ocasião, Einstein escreveu que se ela tivesse encarado sua

pesquisa como trabalho, jamais teria tido sucesso. Somente brincando com idéias

e elementos ousamos fazer perguntas, mesmo que tenhamos o risco de um

possível fracasso.

A brincadeira e o humor que faz parte dela, nada mais é que a

flexibilidade para ver tudo através de mais um ângulo diferente, incluindo o

fracasso. Lembro-me de Alexis Zorba (o herói do famoso filme que leva seu

nome), que pouco depois do fracasso de sua construção, deu uma admirável

gargalhada perante o monumental desmoronamento, expulsou assim seu

desapontamento e ... começou outro projeto.

Aprendemos por experiência que muitos dos problemas existentes

com crianças com dificuldades de aprendizagem derivam do fato de que ambos –

crianças e seus pais, se levarem muito a sério. A consequência é um medo de

fracasso. O fracasso é permitido. O que não é permitido é nada aprender dele.

Há muitas maneiras de motivar a brincadeira

natural das crianças, diminuindo a lacuna entre a

brincadeira infantil. O estudo e o trabalho da

pessoa em fase de crescimento. As crianças

podem facilmente ser conduzidas a brincar com

idéias e pensamentos ou, simplesmente com

palavras, quadros e objetos, combinando o que

quer que seja eles estão brincando com novas,

inusitadas e, muitas vezes, espantosas

combinações. Tudo isso preparará muito melhor a

criança para o futuro, do que os livros escolares.

As crianças superdotadas de hoje, esperançosamente serão os

líderes de amanhã. Discussões sobre assuntos políticos e sociais lhes ensinaram

a expressar suas idéias e a ver esses assuntos através de diferentes pontos de

vista. Encontros com cientistas que estão investigando problemas atuais e cursos

sobre a tecnologia moderna (isto é, computadores, eletrônica) oferecidos pela

indústria privada podem levar as crianças a viverem em contato com a tecnologia

viva de uma maneira ativa.

Usar a ciência e tecnologia de hoje, de modo criativo, significa usá-

las como meios e significados para moldar o futuro, e não como fins em si

mesmas.

Nossas crianças devem ser ensinadas a perguntar com criatividade.

Perguntas criativas não são passivas, nem orientadas pelo passado, mas

dinâmicas e orientadas para o futuro. Como será o futuro? Quantos de nós

estaremos aptos a aceitá-lo? Em nossos dias, estas perguntas envolvem tais

coisas como usar o lazer e a longevidade que a tecnologia avançada poderá

trazer; ou como controlar as armas que nós estamos criando ou os homens e os

governos que escolhem o momento de usá-las. Tais perguntas ajudam a

completar a lacuna entre os estudos da criança de hoje e aquilo que ela

necessitará como adulto daqui a quinze anos ou mais. Não podemos dar às

crianças o conhecimento do futuro; mas podemos fornecer-lhes ferramentas para

lidar com o que o futuro trará.

Perguntas orientadas par o futuro são logicamente repletas e

provocadoras de ansiedade. As crianças devem ter a oportunidade de enfrentar

sua própria ansiedade. Afinal de contas, mesmo quando tais questões não são

feitas em voz alta, elas permanecem em silêncio dentro de muitas crianças, sendo

inoportunas e causadoras de problemas. Trazer à tona as perguntas e a

ansiedade é o primeiro passo para lutar com problemas.

Os dois itens essenciais que tenho abordado – liberdade e

segurança de um lado, e de outro a abordagem aberta, estimulante, pertinente,

jocosa, questionadora e intelectual, se unem naquilo que eu vejo como a meta

maior da educação da criança com dificuldades de aprendizagem: ajudá-la

plenamente a desenvolver e atualizar seus talentos. A própria experiência de

questionar em contato com uma atmosfera segura, livre e estimulante é o que

produz a ação, apesar da possível ansiedade existente. A ansiedade é parte

inerente de nossas vidas. Se desejamos viver de como criativo, não podemos lutar

contra ela, nem evitá-la. Lutar ou fugir da ansiedade significa rejeitar uma parte de

nós mesmos. Envolvimento, carinho, ousadia, podem ajudar-nos a agir, apesar da

ansiedade. Finalmente, a educação criativa, a educação para a criança com

dificuldades de aprendizagem impõem a conquista de habilidades emocionais que

capacitam o indivíduo para agir face a situações incertas e nebulosas, e para

aceitar a responsabilidade para si mesmo e para a sociedade.

4 - EDUCAÇÃO COMO PROCESSO CRIATIVO

4.1 – Reflexão sobre aprendizagem

A educação é um aprendizado para a vida. Nossa

vida e de constantes mudanças em todos os

campos da existência. Entretanto, temos que rever

nossos hábitos de educação de acordo com as

mudanças que acontecem no mundo.

A aprendizagem não é o acúmulo de informações contidas apenas

numa disciplina limitada. O indivíduo tem que ser capaz de avaliar a relação entre

os itens do conhecimento. A coleção de informações que ele possui mudará

depois que ele tiver compreendido as relações mútuas entre os itens do

conhecimento dos diferentes campos. Informação é tudo que o indivíduo distingue

em seu meio ambiente. Aprendemos toda vez que uma nova informação é

relacionada com o conhecimento que já possuímos, pois o enriquece e nos levava

a novas experiências e referências. Aprender é pensamento criativo, a concepção

de relações mútuas entre os itens do conhecimentos, envolvendo o meio ambiente

exterior e interior.

Aprender por acumulação de informações (sem experiências) gera

reprodução e não produção criativa. Aprender acumulando informação significa

memorização estéril que se situa no limite do esquecimento, enquanto

pensamento criativo é a reorganização do conhecimento adquirido. Através deste

processo, que também é satisfatório, a criança, e mais tarde o adulto, adquirem a

abordagem criativa, e mais tarde o adulto, adquirem a abordagem criativa para

cada situação que envolve a solução de um problema. Aprender através de

experiência significa mudar e crescer.

Devemos encorajar a iniciativa independente louvando-a e também a

ela reagindo da mesma forma ao pensamento independente que destaca-se do

grupo, e tolerar novas e inusitadas idéias expressas pela própria criança ou por

seus companheiros.

Naturalmente, o professor tem que enfrentar muitas dificuldades, tais

como: incentivar a liberdade e a iniciativa independente, enquanto preserva

simultaneamente uma certa estrutura disciplinar, sabendo agir quando um aluno,

que pesquisando e pensando independentemente, faz um pergunta que ele, o

professor, não pode ou não está preparado para responder. Teriam ao alunos

permissão para procurar as respostas eles mesmos? Deveria o professor,

transmitir apenas simples fatos seus, uma maneira óbvia de ganhar tempo, ou

faria questões que estimulassem a curiosidade das crianças? Em que posição

estaria o professor para lidar com o pensamento divergente, enquanto

examinadores e sociedade pedem o conformismo?

Como resultados da inovação científica e da rapidez de

transformação da sociedade, o professor está dominado pela falta de confiança.

Desta maneira, se abstém de transmitir matéria em forma de perguntas, por temer

que estas estimulem mais perguntas, as quais não se sente preparados para

responder. Ele terá medo de tentar enfrentar os novos estímulos com os quais as

crianças o confrontarão.

A educação dada aos professores em seminários e universidades, o

controle do diretor da escola e a supervisão que avalia o professor de acordo com

a quantidade de matéria ensinada e a disciplina da classe, tudo isto cria uma

espécie de dependência dos valores autoritários. O professor não se acha livre

para agir de acordo com seus potenciais. Assim sendo, quando dá uma lição, o

professor vê o diretor na frente dele em vez da criança. Ele julga o aluno por sua

primeira resposta, sem encorajar a criança para pensar além, e sem tentar estudar

o significado escondido em sua resposta. Em outras palavras, ele aceitará a

resposta convergente sem encorajar, elogiar ou apreciar o pensamento

divergente. Por que o professor fará um esforço extra ouse preocupará, quando

ele pode considerar somente o aceito, e ser julgado um “bom” professor, amado

pelo diretor e os supervisores? A resposta para esta pergunta és simples: o

professor adota uma abordagem criativa e abandona a rotina, ele terá maior

prazer em seu trabalho e alcançará a realização própria de sua personalidade

máximo.

Toda aprendizagem tem dois aspectos: o geral e o específico. O

aspecto geral pode ser aplicado em qualquer campo, enquanto específico está

relacionado com um campo estreito e não pode ser transferido. O aspecto geral

desenvolve-se no decorrer da criação e da educação para uma atitude, um padrão

de pensamento e de ação.

A atitude criativa pertence, em nossa opinião, aos aspectos gerais da

criatividade. A educação para a criatividade estimula e desenvolve talentos que

existem numa ou noutra extensão em todo o muno. A atitude criativa encoraja o

uso do potencial até o ponto em que se torna parte da atividade natural do ego.

Acreditamos que impulsionando a atitude criativa ajudamos a criança

a efetivar seus dons e talentos.

A luta da existência reside no conflito entre duas tendências naturais

do homem: revelar-se ao mundo, ou buscar a segurança fornecida pelo mundo

fechado da perspectiva familiar. Cada processo educacional é o começo para um

mundo mais aberto do que aquele originalmente concebido no ponto de partida.

A atmosfera que facilita o crescimento do processo de aprendizagem

criativa ;e a da liberdade e da segurança. Segurança significa uma atmosfera em

que o indivíduo ousa sair da estufa do mundo fechado para o novo, o

desconhecido, o aberto. Em outras palavras, para aceitar os estímulos do mundo

exterior. Assim, pode-se deduzir que qualquer atmosfera que forneça o ego é uma

atmosfera que prevê segurança.

Liberdade significa que o indivíduo ficará livre para ser ele mesmo,

para fazer uso da sua habilidade inerente e para ousar reagir aos estímulos do

mundo exterior de acordo com seus próprios potenciais. Estas condições

estimularão a abertura para a aprendizagem, para o alcance de novos

discernimentos, para o preparo para uma educação para a vida inteira. A pessoa

que tenha aprendido como procurar e achar a alegria intrínseca no processo de

aprendizagem não terá tempo, nem desejo, de perturbar na sala de aula, porque a

aprendizagem experimentada como prazer torna-se uma finalidade definitiva e

preparada para a educação necessária para a vida toda.

4.2 – Desafios na Educação Criativa

Individualidade e não conformismo

As normas da educação formal aceitas são

geralmente universais, ou ao menos são normas

de grupos grandes. Qualquer criança é igual ao

resto de seu grupo de idade (normas universais),

como certas outras (normas de grupo) e como

nenhuma outra criança, o que faz dela “ela

mesma” (normas indiossincrásicas).Discernir a

singularidade do aluno e criar uma atmosfera na

qual ele possa desenvolver seus dotes e talentos,

são os desafios que deve enfrentar o educador

criativo.

A educação para o conformismo (universal e de

normas grupais) é o maior inimigo do

desenvolvimento dos dotes e talentos. Se a norma

é ser igual a todos – o aluno com dificuldade de

aprendizagem, não será desafiado. Ele achará

fácil reagir à média de estímulo apresentada por

seu meio ambiente, e nem mesmo tentará

procurar soluções mais complexas para o

problema. Se as normas conformistas são a meta

da educação, a criança com dificuldades de

aprendizagem não encontrará a realimentação

para suas respostas inusitadas e se sentirá

rejeitada. Desta forma ela ficará habituada ao

meio fácil de pouca resistência, e até suprimir seu

talento criativo a fim de ser aceita por seus

professores e colegas.

Por outro lado, estaremos cometendo uma

injustiça com a criança menos dotada quando a

comparamos com crianças com dificuldades de

aprendizagem. O Ariel de hoje deve ser

comparado com o mesmo Ariel de ontem, e o Ariel

medíocre não pode ser comparado com o

brilhante Uri. A educação voltada para o

conformismo cria valores tais como: comportar-se

como o vizinho da frente, julgar uma pessoa de

acordo com seu valor, o que ela é e o que ela não

é. Este tipo de educação encoraja a afiliação a

grupos fechados levando mais cedo ou mais tarde

ao desenvolvimento do orgulho. O homem criativo

lutará contra seus talentos com medo de ser

considerado afeminado. O conformismo pode ser

talvez considerado como a razão pela qual há tão

poucas mulheres criativas: ainda mais que a

sociedade não lhes dá a mesmas oportunidades

que aos homens.

Prazer e não realização do processo de aprendizagem

Devemos desafiar as crianças com problemas que

lhes são conhecidos fora de suas próprias vidas.

Os fatos mais distantes podem tornar-se concretos

e relevantes através das analogias com seu

mundo presente. Então nós os “ganchamos” para

o processo de aprendizagem e os envolvemos

nele. Como foi dito antes, muitas crianças não

realizam seu potenciais porque atingem o padrão

solicitado com facilidade, e então perdem o

interesse de estudar. A habilidade inexplorada que

não é suficientemente estimulada fará com que a

média alta caia para a média comum. Em casos

extremos, haverá mesmo uma criança que não

queira ir à escola. Do outro lado, as crianças para

as quais os objetivos estabelecidos estão abaixo

de seu alcance, poderão sentir-se impotentes e

pararão de tentar.

Como para o adulto potencial, isto pode levar à consequencias muito

sérias: sua orientação estará sempre dirigida para o produto e não para o

processo; o que significa uma luta constante em busca de novas realizações sem

obter qualquer satisfação do próprio processo. Ele não verá a mais elevada meta

diante dele, mas somente pensará: o que lucrarei com isto? (Estes são so

caçadores de prestígio do futuro).

O indivíduo, educado para a realização, recusará admitir o fracasso

ou dele aprenderá os erros (muitas vezes aprende-se mais dos erros do que do

sucesso). Tal indivíduo não saberá como aceitar o fracasso, porque ele não

encarará o processo de aprendizagem como sendo de primeira importância, mas

sim o produto, que é um fracasso. O cientista em seu trabalho de pesquisa requer

um grau elevado de modéstia e habilidade para enfrentar o fracasso. Entretanto

devemos tentar desafiar a criança para agir e encontrar prazer no processo tanto

quanto no produto da aprendizagem.

Perguntas e não fatos

Muitos professores apresentam sua matéria para

estudo como um fato e solicitam respostas claras

e inequívocas às suas perguntas. A lição frontal e

o exame dos seus resultado através de testes de

realizações ou dos de inteligência, conduzirão ao

pensamento convergentes para ambos, não só as

crianças, mas o adulto potencial. Este método de

ensino ajudará o indivíduo a conservar a

informação que tenha sido adquirida através de

gerações, mas não contribuirá para um novo elo

em sua continuidade.

Não se pode deduzir disto que não haja necessidade do pensamento

(convencional, inteligente) convergente a fim de alcançar a solução criativa. Por

décadas a ênfase prevaleceu na importância da inteligência convencional – a

quantidade de conhecimento.

O que significa que o indivíduo tem que acumular informações bem

fundamentadas de modo a que elas possam emergir de maneira divergente. Mas

a experiência nos ensinou que a quantidade de conhecimento não é fator

determinante, mas sim a habilidade de relacionar partículas disponíveis de

conhecimento e criá-las através de novos padrões. Criatividade é baseada em

inteligência. Na base do processo convergente (comando do conhecimento), o

processo divergente expande-se em direção a estruturas mais extensas, e a

novas soluções criativas.

5 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA CRIANÇA

5.1 - Conceituação

O termo “distúrbio de aprendizagem”, segundo

Richard J. Shain, do ponto de vista clínico significa

“que o desempenho escolar de uma criança não

está proporcional à sua capacidade intelectual”.

Segundo Vallet, programa de aprendizagem é “qualquer dificuldade

específica na aquisição e utilização de informações ou habilidades que são

essenciais à solução de problemas. Existe um problema significativo de

aprendizagem quando o desempenho real do indivíduo ou sua realização em uma

habilidade qualquer está bem abaixo de sua capacidade ou potencial”.

Trata-se de um assunto sujeito a diversas controvérsias, havendo

uma grande variação da nomeclatura, discussões a respeito das origens, das

causas e do tratamento. Os distúrbios de aprendizagem são explicados sob

diversas abordagens que se desenvolveram de acordo com a experiência

profissional e o interesse de cada um ou a posição da disciplina que a estudou.

Torna-se, portanto, necessário apresentar as várias abordagens

feitas na tentativa de compreender as razões do mal aproveitamento escolar; sem;

entretanto, pretender esgotar o assunto.

5.1.1 – Abordagem Neurológica

O conceito de que os distúrbios de aprendizagem se originam de

perturbações neurológicas, apoia-se no fato observado de que grande número de

crianças com estes distúrbios apresentam também sinais de disfunção cerebral,

divididas em 3 categorias, segundo Schain:

• Lesões mínimas adquiridas em áreas cerebrais são insuficientes

para produzir deficiências neurológicas grosseiras; insuficientes

para produzi perturbações motoras, de linguagem e de percepção

– Lesão Cerebral Mínima;

• Maturação lenta ou funcionamento deficitário de sistemas

neurológicos específicos, relacionados com funções de

percepção ou com aquisição de linguagem determinados

geneticamente – Dislexia de evolução;

• Lesões cerebrais evidentes, resultando em deficiência

neurológicas francas – Síndrome Neurológicas claramente

definidas.

5.1.2 – Abordagem Intelectual – Inaptidão para a Aprendizagem

O conceito foi desenvolvido por psicólogos e

educadores mais interessados no

desenvolvimento de método educacionais para

ensinar crianças com “déficit educacional”, do que

em diagnóstico neurológico.

Segundo Kirk, “uma inaptidão para aprendizagem refere-se a retardo

ou distúrbio específico de um ou mais dos processos de fala, linguagem,

percepção, comportamento, leitura, soletração, escrita ou aritmética”.

As definições de inaptidão para a aprendizagem,

segundo esta abordagem, não exigem a evidência

da presença de algum tipo de disfunção seletiva

do sistema nervoso central, mas, enfatizam a

necessidade de métodos educacionais especiais

para contornar a inabilidade de algumas crianças

para aprender através de procedimentos de

ensino convencionais.

5.1.3 – Abordagem Sócio-educacional

Os diversos problemas encontrados no sistema

escolar como: classes numerosas, professores

inexperientes ou mal preparados, salas de aulas

inadequadas, seriam fatores de aparecimento de

distúrbios d aprendizagem. Do mesmo modo

circunstâncias sociais adversas produzem

características de comportamento e influenciam a

motivação de tal modo que resultam em

problemas de aprendizagem em considerável

parcela de criança de baixa condição social.

5.1.4 – Abordagem Emocional

Uma criança ansiosa e atemorizada, que não

consegue se concentrar devido a um ambiente

doméstico caótico, possivelmente terá problemas

de adaptação ao meio escolar. Crianças com

distúrbios de aprendizagem frequentemente

apresentam dificuldades comportamentais ou

emocionais – a questão é observar é se estas são

causas ou consequencia dos distúrbios d

aprendizagem.

Desenvolveremos a seguir as causas dos

distúrbios de aprendizagem relacionadas a lesão

ou disfunção cerebral difusa, a distúrbio específico

em maturação das funções neurológicas mais

elevadas e a síndrome neurológicas claramente

definidas, com base nos estudos de Richard J.

Schain.

5.2- Lesões Mínimas

• Disfunção Cerebral Mínima – foi definida como um estado

descritivo de “crianças com inteligências geral quase média, média ou acima da

média, com certas incapacidades de aprendizagem ou de comportamento,

variando de discretas e acentuadas, associadas a desvios de função do sistema

nervoso central. Estes desvios podem se manifestar através de combinações

variadas de comprometimento da percepção, conceituação, linguagem, memória e

controle de atenção, de impulso e de função motora”.

O diagnóstico de disfunção cerebral mínima

refere-se a crianças com distúrbios de

aprendizagem, que não apresenta

comprometimento neurológico grosseiro e nem

retardo mental.

A hiperatividade é considerada como um dos

principais sintomas da disfunção cerebral mínima.

5.3- Hiperatividade na Criança

O sintoma de hiperatividade na criança ou

hipercinesia é uma característica fundamental dos

sintomas comportamentais que compõem as

síndromes de lesão cerebral. Alguns autores

usaram este sintoma na rotulação da síndrome.

A hiperatividade na criança foi definida como uma

atividade motora total diária significativamente

maior do que a normal para idade.

A principal característica clínica da criança

hiperativa é a distratibilidade ou tempo curto de

atenção, que aparece no escolar hiperativo como

uma incapacidade para sustentar a atenção

durante tarefas prolongadas.

Á capacidade para manter a atenção está

relacionada com a idade e deveria estar

suficientemente desenvolvida aos 6, 7 anos,

permitindo a adaptação às restrições de sala de

aula.

O elemento essencial da “hiperatividade de

evolução” é a ocorrência da hiperatividade numa

criança em idade escolar, que não apresenta

qualquer outra evidência de distúrbio neurológico

ou mental.

A hiperatividade vai diminuindo com a maturação,

mas, pode ser substituída por problemas de

comportamento, se a criança desenvolver

dificuldades significativas de ajustamento, como

resultado das perturbações associadas com a

conduta hiperativa.

As crianças hiperativas, devido a distúrbios

emocionais, geralmente estão capacitadas para

atuar convenientemente quando suas tensões são

aliviadas.

Muitas crianças hiperativas apresentam também

evedência de deficiências perceptuais,

anormalidades neurológicas discretas e

perturbações elentrecefalográficas. Estes sinais de

deficiência da percepção são substituídos, com a

maturação, por deficiências mais fixas de

reconhecimento simbólico. Quanto mais velha a

criança, tanto mais difícil será corrigir estas

deficiências.

A rotulação da hiperatividade não deve ser dada

se acredita-se que o problema principal da criança

reside na organização das atividades na sala de

aula ou no relacionamento entre o professor e

aluno.

5.4- Distúrbios Específicos de

Maturação

5.4.1- Dislexia de Evolução

“É um distúrbio que se manifesta por dificuldade

em aprender a ler, a despeito do ensino

convencional, da inteligência adequada e da boa

condição sócio-cultural. É dependente de

incapacidades cognitivas fundamentais,

frequentemente de origem constitucional”.

A evidência, segundo Hermann, de uma origem

clínica deste problema, são as seguintes

características:

a) Dificuldades na leitura e escrita que continuam até a idade adulta,

embora tenham havido oportunidades educacionais. São

encontradas grandes dificuldades em profissionais que

necessitam desembaraço nestas habilidades.

b) Um conjunto característico de erros na escrita, como: inversões

de grupos de letras; rotação de letras; adições; subtrações ou

substituições de letras. Inversões de letras referem-se a

mudanças na origem em palavra, tais como SECOLA em vez de

ESCOLA ou RES em vez de SER. Rotações geralmente

envolvem letras representadas por imagem especular de outras,

tais como d e b, p e q ou u e n. Pode haver uma tendência

para diminuir ou aumentar palavras, por omissão ou acréscimo de

letras. Algumas letras adjacentes podem ser reunidas. Estes

problemas podem ser encontrados, de forma passageira, na

criança normal, durante o primeiro e segundo ano, mas é típico

da criança disléxia, em que as dificuldades gráficas permanecem

até a idade adulta.

c) A ocorrência da dislexia em vários membros de uma mesma

família, o que é considerado como o dado mais demonstrativo da

origem neurológica deste distúrbio. Este dado aparece, em

invariável concordância, nos gêmeos idênticos, e em 33% dos

gêmeos fraternos.

d) Evidência de associação de um defeito simbólico generalizado, tal

como distúrbio direcional (confusão de direita-esquerda), com

problemas de fala.

A natureza exata do distúrbio de fala apresentado

pela criança com problemas fala apresentado pela

criança com problemas de leitura, é difícil de

delinear. A gagueira, só raramente se observa na

criança disléxia típica.

Pode ser observado distorção dos sons de fala,

substituição de um som por outro e irregularidades

de rítmo de distúrbios de entonação, chamados

por Ingran e Reid de apraxia articulatória. Este

sintoma já pode estar quase que totalmente

superado quando a criança atinge os 7 ou 8 anos

de idade.

Nem a dominância mista e nem o sinistrismo

parecem estar relacionados por si com distúrbios

de leitura na criança. O elemento importante do

distúrbio de lateralidade é o seu estabelecimento

atrasado. Contudo, muitas crianças com

problemas de leitura não apresentam atraso

demonstrável na aquisição de lateralidade.

O distúrbio de leitura e o atraso de lateralização,

são manifestações de imaturidade cerebral.

A inteligência é o fator principal no controle da

aquisição da discriminação de direita-esquerda. A

presença de distúrbios da discriminação de direita-

esquerda geralmente indica lesão cerebral e não

se encontra em crianças com distúrbios puros de

leitura.

Segundo Drew, a dislexia hereditária é um

distúrbio da formação gestáltica, devido a uma

percepção defeituosa da figura-fundo. A base da

dificuldade no reconhecimento de símbolos,

apresentado pela criança disléxica, está em suas

dificuldades perceptivas.

A natureza da dislexia, utilizada como uma

categoria diagnóstica, permanece um assunto

controvertido. Alguns autores acreditam que não

deve ser considerada como um distúrbio unitário,

mas, como uma variedade de causas, como:

fatores temperamentais, lesões cerebrais discretas

ou atrasos de maturação.

5.4.2- Lesões Evidentes

Crianças com síndromes neurológicas claramente

definidas, muitas vezes apresentam distúrbios de

aprendizagem, ou seja, produção escolar não

proporcional a sua capacidade intelectual.

Escolares com quadros convulsivos, com

síndromes de paralisia cerebral e com distúrbios

sensoriais podem Ter uma realização escolar

inferior a suas potencialidades, devido a muitos

fatores.

No portador de paralisia cerebral estes fatores

seriam problemas associados como: inteligência

limítrofe, problemas sensoriais, problemas de fala,

hipertatividade, deficiências ortopédicas e grandes

problemas perceptuais.

Do mesmo modo, graves deficiências motoras e

crises convulsivas frequantes representam um

prejuízo físico e psicológico na adaptação do

lesado ao meio escolar. A atuação da família será

outro fator importante nas dificuldades escolares.

5.5 – Classificação dos Distúrbios de

Aprendizagem

Além das categorias até aqui explicitadas, outras

podem ser estudadas, variando a abordagem

segundo o autor.

Richard J. Schain baseado em aspectos médicos,

e orientado para a origem primaria do distúrbio de

aprendizagem oferece o seguinte sistema de

classificação onde, segundo o próprio autor deixa

claro, há superposições e faltam critérios firmes

para algumas categorias.

Inaptidão específica para a aprendizagem;

Retardo mental;

Condição sócio-econômica inferior;

Distúrbio psicológico primário;

Lesão cerebral pós-natal;

Síndrome de paralisia cerebral;

Distúrbio primário de fala;

Distúrbios auditivos;

Distúrbios oculares;

Psicose infantil;

Moléstia clínica crônica.

5.6 – Atendimento ao Aluno com

Dificuldades de Aprendizagem

Em seu trabalho, o professor ou especialista

deverá desenvolver uma cuidadosa programação

de tarefas de aprendizagem, apropriadas para as

necessidades da criança. Neste sentido, deverá

estar consciente das deficiências físicas, das

condições mentais, dos fatores familiares e

ambientais, da experiência educacional anterior,

da história de fracassos e sucessos, enfim de

todos os fatores que possam contribuir para a

programação de procedimentos de remediação de

aprendizagem.

A educação deve ser considerada como uma

tarefa global, dirigida à totalidade do indivíduo. Há

necessidade de se oferecer a todos os aprendizes

uma estrutura ambiental adequada e amplas

oportunidades de aprendizagem. O diagnóstico

de dificuldades em aprendizagem e sua

remediação significam, portanto, uma parte do

processo global da educação. Esta, por sua vez,

corresponderia ao atendimento das reais

necessidades do indivíduo, dentro da fase de

desenvolvimento em que se situa, e considerando-

se as suas capacidades e habilidades.

As capacidades e habilidades humanas

específicas podem ser desenvolvidas e

incrementadas de modo significativo através de

exercícios adequados, prática e experiência.

Vallet grupou as capacidades básicas de

aprendizagem em seis grandes áreas de

desenvolvimento de aprendizagem:

desenvolvimento da motricidade geral, integração

sensório-motora, habilidades perceptivo-motoras,

habilidades conceituais, desenvolvimento da

linguagem e habilidades sociais.

1) Desenvolvimento da motricidade geral – é o

desenvolvimento e a conscientização da atividade dos grandes músculos.

Capacidade básicas de aprendizagem que envolvem a motricidade geral: rolar,

sentar, engatinhar, andar, correr, arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-

identificação, localização do corpo, abstração do corpo, força muscular, saúde

física geral.

2) Integração sensório-motora – é a integraçãopsicofísica de

atividades da motricidade fina e geral. Capacidades básicas de aprendizagem que

envolvem a integração sensório-motora: equilíbrio, rítmo, organização do corpo no

espaço, habilidade para reações rápidas e destreza, discriminação tátil, sentido de

direção, lateralidade, orientação no tempo.

3) Habilidades perceptivo-motoras – é a utilização funcional

das habilidades auditivas, visuais e visomotoras primárias. Capacidades básicas

da aprendizagem que envolvem as habilidades perceptivo-motoras: acuidade

auditiva, decodificação auditiva, associação audioverbal, memória auditiva,

sequência auditiva, acuidade visual, coordenação e acompanhamento visuais,

discriminação visual de formas, diferenciação visual figura-fundo, memória visual,

memória viso-motora, coordenação muscular viso-motora fina, manipulação viso-

motora de forma-espaço, velocidade da aprendizagem viso-motora, integração

visso-motora.

4) Desenvolvimento da linguagem – é o estágio funcional atual

do desenvolvimento psicolinguístico global. Capacidades básicas de

aprendizagem que envolvem o desenvolvimento da linguagem: vocabulário,

fluência e codificação, articulação, habilidade para lidar com palavras,

compreensão de leitura, escrita, soletração.

5) Habilidades conceituais – é o nível de obtenção de conceitos

e a habilidade geral do raciocínio. Capacidades básicas de aprendizagem que

envolvem habilidades conceituais: conceito de número, processos aritméticos,

raciocínio aritmético, informação geral, classificação e compreensão.

6) Habilidades sociais – são as habilidades envolvidas na

solução de problemas sociais. Capacidade básicas de aprendizagem que

envolvem habilidades sociais: aceitação social, resposta antecipatória, julgamento

de valor, maturidade social.

CONCLUSÃO

Há evidências de que fatores neurológicos, educacionais e ambientais contribuem

para o aparecimento de problemas escolares em grande número de crianças com

capacidade mental normal.

As transformações contínuas no mundo em que nos rodeia levaram-nos a

enormes mudanças de normas e valores científicos, políticos, econômicos, sociais

e pessoais. O indivíduo é tão arrastado por esse movimento que não pode ter uma

visão clara do que está acontecendo e nem para onde está sendo levado. A

abordagem convencional da educação, ensinando-nos a ver as coisas atrabés de

sua aparência visível, não nos preparou e nem nos prepara ara as mudanças

pelas quais temos que passar. Saber não é o bastante, é necessário também as

implicações daquilo que sabemos. É essencial estar capacitado para ver as coisas

através de várias perspectivas, para encontrar suas relações, bem como o padrão

e o sistema aos quais pertencem.

Esta é a razão pela qual a abordagem criativa para a educação é tão importante.

Ela proporciona a criança com dificuldade de aprendizagem, meios para enfrentar

situações vagas e inseguras, bem como para confrontar e entender mudanças.

Educando para a criatividade, o indivíduo com dificuldade de aprendizagem terá

coragem e vigor para manter-se com todos os seus potenciais em pleno contato

com o mundo, e ser integrante deste mundo. Capacitado para tal, ele não somente

se adaptará às situações que mudam, mas ajudará a moldar e dar forma aquelas

mudanças.

A criatividade ajuda-nos a controlar as circunstâncias que de outra forma nos

controlariam. A abordagem criativa também nos ajuda a agir e não, simplesmente

a reagir aos problemas, a questionar e fazer e, não meramente, aceitar fatos. Ela,

a abordagem criativa, é um compromisso total que envolve nossas vidas aqui

nesse mundo.

Tentei neste trabalho expressar minhas idéias sobre a importância de encorajar os

potenciais da criança com dificuldade de aprendizagem. Não dou receitas, porque

não conheço nenhuma. Este é um problema que está junto de meu coração, como

educador, e, acima de tudo como cidadão do mundo. São essas crianças que,

potencialmente, contribuirão para o avanço da ciência, da arte e de muitas outras

esferas da atividade, com as quais estarão comprometidas quando adultos. é

nossa meta ajudá-la e tornarem-se personalidades ricas, fornecendo-lhes

ferramentas que as tornarão aptas para enfrentar os problemas do futuro (que

será seu presente quando se tornarem adultas) e, acima de tudo, mostrar-lhes

como explorar totalmente sua própria habilidade e desenvolver diferente facetas

de sua personalidade. Acredito que uma personalidade que realiza seus

potenciais é mais feliz e contribui para o desenvolvimento da sociedade.

Nós, sujeitos educacionais, por entendermos que precisamos Ter objetivos

individuais e coletivos na construção de uma nova sociedade cidadã, global e

solidária, concluímos que a arte de educar, instituindo uma sociedade sem

discriminação, viva, pulsante, não se faz apenas pelo tale, mas, pela vontade, pela

coragem de se enfrentar os obstáculos e, sobretudo, pela força do trabalho.

Enquanto educadores comprometidos com a emergência social, temos a grande

responsabilidade de ser agente ativos e significativos na mediação para a

construção e apropriação de conhecimentos que resgatem a cidadania e

favoreçam o seu exercício real e pleno de todos os sujeitos educacionais que

constituem a sociedade civil.

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