UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

MUDANÇA NO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE:

PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE CONSEQÜÊNCIAS NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

AUTOR: Leandro de Souza Duarte

ORIENTADOR: Jorge Tadeu Vieira Lourenço, M. Sc.

Rio de Janeiro, RJ, dezembro/2001

ii

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

MUDANÇA NO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE:

PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE CONSEQÜÊNCIAS NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Leandro de Souza Duarte

Trabalho Monográfico apresentado

como requisito parcial para obtenção

do Grau de Especialista em Docência do Ensino Superior

Rio de Janeiro, RJ, outubro/2001

iii

RESUMO

A avaliação é, dentre os elementos que constituem o

processo de ensino, aquele que melhor retrata uma concepção teórica de

educação. Assim, uma análise do sistema de avaliação adotado por uma

instituição escolar é o retrato mais fiel do sistema de valores que norteia os

rumos e as opções que tal instituição estabelece e que busca inculcar em sua

clientela.

Uma instituição particular de ensino superior

resolveu alterar o seu sistema de avaliação da aprendizagem, fazendo publicar

RESOLUÇÃO que estabelece as mudanças.

O presente trabalhou objetivou avaliar, sob a

perspectiva dos alunos, se o novo sistema de avaliação adotado pela

Universidade teve conseqüências no processo ensino-aprendizagem, seja em

relação a sua própria proposta de estudo, seja em relação à proposta

pedagógica dos professores de seu Curso de Graduação; se teve

conseqüências em outros aspectos da vida acadêmica dos alunos e/ou da

Instituição; se deve ser modificado, substituído pelo anterior ou continuar tal

como atualmente.

iv

LISTA DE TABELA

Tabela 1 - Opinião dos alunos quanto ao novo sistema de avaliação adotado pela

Universidade

22

v

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

1 METODOLOGIA 12

2 ANÁLISE E CONSIDERAÇÕES 14

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 27

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 37

ANEXOS

Anexo A – Questionário 40

Anexo B – Comprovantes Acadêmicos

........................B.1 – De estágio 41

........................B.2 – De participação em eventos culturais 42

6

INTRODUÇÃO

A avaliação é, dentre os elementos que constituem o

processo de ensino, aquele que melhor retrata uma concepção teórica de

educação. Assim, uma análise do sistema de avaliação adotado por uma

instituição escolar é o retrato mais fiel do sistema de valores que norteia os

rumos e as opções que tal instituição estabelece e que busca inculcar em sua

clientela.

FREITAS (1991) afirma que “a avaliação a despeito

do conteúdo e do método ... impõe um modelo de raciocínio, uma forma de

pensar, uma forma do professor se relacionar com o aluno” . Nesse sentido,

pode-se afirmar que, à medida que se estabelecem os critérios de avaliação é

que se definem ou se constituem as relações existentes no espaço escolar.

Dependendo da forma como se estruturam as relações entre professor e aluno

e de ambos com o conhecimento, é que se estabelece um tipo de prática

pedagógica. Os critérios de avaliação são a matriz geradora de formas e

propostas pedagógicas.

Promover alterações na avaliação é, em síntese,

desencadear uma reação em cadeia em todo o processo pedagógico. Resta

refletir em qual lógica se insere essas alterações: a serviço da seleção ou das

aprendizagens (PERRENOUD, 1999)

Uma instituição particular de ensino superior

resolveu alterar o seu sistema de avaliação da aprendizagem, fazendo publicar

RESOLUÇÃO que estabelece:

“Art. 65 – A avaliação do desempenho

escolar, em número de 3 (três), é feita por

disciplina ou conjunto de disciplinas,

7

abrangendo os aspectos de freqüência e

aproveitamento”.

§ 1º Cabe ao professor a atribuição das

notas das 2 (duas) primeiras avaliações e

ao Grupo de Professores da Avaliação

Final a atribuição da terceira e última nota

de avaliação, cabendo a cada professor

ministrante da disciplina o controle da

freqüência dos alunos.

....

Art. 68 – Nos cursos de graduação é

considerado aprovado na disciplina o

aluno que obtém, conjuntamente : I –

média mínima de 6 (seis) pontos, apurada

mediante processamento das três

avaliações, fixando-se em 3 (três) o peso

obrigatório da última dessas e em 1 (um)

o de cada uma das duas primeiras, de

acordo com a seguinte fórmula: Média

Final (MF) = 1ª aval. + 2ª aval. + 3 x 3ª

aval. . 5

A leitura comparativa entre esse novo sistema de

avaliação e o anterior, destaca a recriação da prova final – instrumento de

avaliação há anos não fazendo parte da rotina pedagógica da Instituição – e a

criação de um Grupo de Professores da Avaliação Final (GPAF), em cada

Escola, por designação do Diretor e ad referendum do Colegiado.

A prova final composta de 10 (dez) questões de

múltipla escolha elaboradas (em número de 40) pelo docente da disciplina e

8

selecionadas pelo respectivo GPAF de cada Escola, deve ser aplicada por um

esquema referenciado ao Vestibular e corrigida por leitura óptica.

As normas previstas para a seleção, aplicação e

correção da terceira avaliação sob a forma de uma prova final, forçam o

distanciamento do docente da etapa conclusória do processo avaliativo.

Com o objetivo declarado de “medir o conhecimento

considerado indispensável a ser retido no aprendizado de cada disciplina” ou,

segundo a assessoria técnico-pedagógica da Universidade, “medir o resíduo da

disciplina”, a prova final passa a ter peso 3 (três), consubstanciando assim uma

valorização menor da 1ª e 2ª avaliações. O novo sistema de avaliação ao

determinar ainda que “... a critério do professor ou do respectivo Colegiado de

Unidade pode ser indicada a realização de trabalhos, exercícios e outras

atividades em classe ou extraclasse, que podem ser computados nas notas

das 2 (duas) primeiras avaliações ...” cria uma figura híbrida de professor:

aquele com autonomia e competência para realizar a 1ª e 2ª avaliações, mas

não para realizar a 3ª avaliação, ou seja, a prova final.

Estudos recentes na área de avaliação levam a

pensar que a forma como a avaliação é concebida, isto é, o estabelecimento de

critérios de avaliação pela escola, criaria ou daria origem a propostas

pedagógicas diferenciadas, uma vez que “tudo está ligado e uma outra

avaliação é em larga medida uma outra escola” (PERRENOUD, 1993). Pode-

se, portanto, dizer que a avaliação de fato é o ponto de partida e o ponto de

chegada das propostas e das concepções pedagógicas.

A compreensão intuitiva de que os critérios de

avaliação funcionam como matriz para a criação ou alteração de propostas

pedagógicas parece ter sido o elemento desencadeador de um movimento

articulado dos alunos, contra o novo sistema de avaliação.

9

A divulgação da RESOLUÇÃO no início do período

letivo (fevereiro de 2000), provocou insatisfação generalizada e grandes

questionamentos. A comunidade acadêmica praticamente se dividiu: de um

lado, alunos, receosos com a possível “manipulação” da Instituição que, sob o

manto da qualidade do ensino, poderia ensejar reprovação em massa; junto

com os professores, que em situação desconfortável com a falta de discussão

e reflexão sobre o impacto pedagógico da adoção de uma prova final,

consideravam o retrocesso metodológico de tal prática e apontavam a

implantação camuflada de um sistema de controle de desempenho docente,

posicionavam-se contrários à mudança no sistema de avaliação da

Universidade.

De outro lado, elementos da Direção e das equipes

técnico-pedagógicas, assessores diretos, pró-reitores e o próprio Reitor,

argumentavam a favor de uma avaliação da qualidade do ensino na Instituição,

como forma de fazer frente aos mecanismos de avaliação impostos pelas

políticas públicas, ou como forma de “exercitar o aluno para responder ao

Provão” (Avaliação Nacional de cursos), no dizer crítico de um aluno. Outro

argumento apontava a obrigação social que tem a Universidade, instituição

historicamente constituída para produzir e disseminar o saber considerado

relevante para atender às necessidades básicas de uma sociedade, de prestar

contas da qualidade de seus serviços e da efetividade de sua MISSÃO

INSTITUCIONAL.

Após discursos inflamados dos dois lados, recuos e

avanços nas negociações, em uma reunião considerada histórica pela

Instituição, pelo número de alunos presentes e a eloqüência e clareza das falas

contestatórias e reivindicatórias, foi firmado um acordo entre os alunos e o

Reitor. Nesse acordo o Reitor se comprometia a revogar a RESOLUÇÃO, se

os méritos defendidos não se efetivassem e/ou se os resultados indicassem

prejuízo acadêmico para o alunado em geral. Em contrapartida, os alunos

suspenderiam o bloqueio às aulas e demais atividades pedagógicas, além de

10

se comprometerem a não realizar nenhum ato que caracterizasse boicote ao

processo avaliativo adotado.

Trégua firmada, ânimos serenados, aulas

retomadas, processo ensino-aprendizagem restabelecido, o sistema de prova

final é implantado efetivamente em julho de 2000.

Desconsiderando-se alguns problemas emergentes

e acertos que se fizeram necessários, dada a excepcionalidade do fato

gerador, o esquema adotado pareceu, se não contentar os alunos, pelo menos

não despertar conflitos contornados anteriormente.

Por entender a avaliação como um processo que

“não se dá nem se dará num vazio conceitual”, mas sim, dimensionada por um

modelo teórico de mundo e, conseqüentemente, de “educação”, que será

“traduzido em prática pedagógica” (LUCKESI, 1996, p. 28); considera-se

pertinente e oportuno avaliar as conseqüências da implantação do novo

sistema de avaliação na prática dos docentes dessa Universidade.

Enquanto objeto com possibilidades diagnósticas é

necessário que a avaliação sirva como feedback para avaliar não só o aluno,

seu conhecimento, mas também a proposta de educação subjacente,

possibilitando, assim, que a Instituição e o corpo docente, em especial, possa

validar e/ou rever o trabalho pedagógico.

Por outro lado, o aparente estado de “letargia

questionadora” em que o alunado parece mergulhado após o conturbado

processo desperta o interesse em “ouvir a voz” dos alunos atores privilegiados

do processo ensino-aprendizagem, no momento em que se aproxima a

aplicação da 3ª avaliação.

Por entender que a mudança do sistema de

avaliação trouxe desafios inesperados para a Universidade e que, aos

11

enfrentá-los, a Instituição vivenciou um processo, cujos efeitos não se

resumem apenas ao processo ensino-aprendizagem e, que “não pode ser

coerente consigo mesma, a avaliação que exclui ser avaliada” (DEMO, 1996, p.

23), é que se justifica a presente proposta de avaliação das conseqüências

diretas ou indiretas da implantação do novo sistema de avaliação adotado

pela Instituição, sob a perspectiva dos alunos.

O presente trabalhou objetivou avaliar, sob a

perspectiva dos alunos, se o novo sistema de avaliação adotado pela

Universidade:

1. teve conseqüências no processo ensino-

aprendizagem, seja em relação a sua própria proposta de estudo, seja em

relação à proposta pedagógica dos professores de seu Curso de Graduação;

2. teve conseqüências em outros aspectos da

vida acadêmica dos alunos e/ou da Instituição;

3. deve ser modificado, substituído pelo anterior

ou continuar tal como atualmente.

12

CAPÍTULO 1

METODOLOGIA

Embora a mudança no sistema de avaliação da

aprendizagem tenha mobilizado, em maior ou menor grau, todo o contingente

de alunos da Universidade, o presente estudo utilizou a amostragem seletiva,

ficando restrito ao Curso de Medicina Veterinária. Tal delimitação justifica-se

pela facilidade de abordagem aos sujeitos, devido ao fato do autor pertencer ao

quadro docente do referido curso.

Uma vez que não se pretendia “limitar a investigação

aos aspectos acadêmicos burocráticos ...” [da avaliação, mas sim buscar o

que] “... as pessoas implicadas tenham a "dizer" e a “fazer” (THIOLLENT, 1988,

p. 63), a abordagem qualitativa foi priorizada o que não significou renúncia ao

tratamento estatístico, usado quando necessário à melhor ilustração dos

dados.

Na fase de coleta de dados foi utilizado o

questionário (Anexo 1), composto de 04 itens, que foi aplicado aos alunos do

6º, 7º e 8º períodos, num total de 75 respondentes, representando 23,43 % do

alunado do Curso (320 alunos). Tal opção deveu-se à facilidade de acesso a

essas turmas.

As respostas dos alunos mereceram dupla análise.

Primeiramente, foi feito o levantamento quantitativo dos alunos que observaram

mudanças na prática dos professores (questão 1); dos alunos que declararam

ter alterado a forma ou ritmo de estudo em conseqüência das mudanças no

sistema de avaliação (questão 2);dos alunos que perceberam conseqüências

positivas na mobilização dos alunos contra as mudanças e dos alunos que

perceberam conseqüências negativas (questão 3); e por fim, feito o

levantamento quantitativo dos alunos que consideraram que o novo sistema

13

deve ser revogado, modificado ou mantido (questão 4). Essa análise gerou

uma tabela estatística.

Em segundo lugar, a análise de conteúdo, enquanto

“técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva,

sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação“ (BARDIN,

1977, p. 19) permitiu classificar, ordenar, quantificar e interpretar as respostas

dos alunos, buscando o sentido latente, o não aparente, o não-dito.

Por acreditar que “tudo o que é dito ou escrito é

susceptível de ser submetido a uma análise de conteúdo” (HENRY &

MOSCOVICI apud BARDIN), foi feita a opção pela palavra e tema como

unidades de análise.

A palavra, sendo a menor unidade de registro usada

em análise de conteúdo, foi levada em conta quando pela repetição na fala dos

alunos (indicador freqüencial), permitia a inferência de que sinalizava para um

sentimento ou atitude comum ao grupo em relação ao objeto de estudo.

A análise temática consistiu em descobrir os

“núcleos de sentido” que compõem as mensagens provocadas pelo

questionário e cuja presença ou freqüência de aparição sinalizaram para as

percepções dos alunos frente às mudanças impostas no sistema de avaliação

da Universidade.

Considerado o ponto crucial da análise de conteúdo,

a criação de categorias não foi definida a priori. Procurou-se fazê-las emergir

das falas dos alunos, o que implicou “idas e voltas” ao questionário. Desse

exercício de “leitor-detetive” (BARDIN, 1977, p. 9) emergiram três categorias:

fortalecimento da abordagem tradicional de avaliação, contradições

acadêmicas e comprometimento da proposta pedagógica.

14

CAPÍTULO 2

ANÁLISE E CONSIDERAÇÕES

A avaliação no processo ensino-aprendizagem é um

tema bastante delicado. Possui implicações pedagógicas que extrapolam os

aspectos técnicos e metodológicos e atinge aspectos sociais, éticos e

psicológicos importantes. As práticas avaliativas tanto podem estimular,

promover, gerar avanço e crescimento, quanto podem desestimular, impedir

esse avanço e crescimento do sujeito que aprende. Avaliar pode ser um

empreendimento de sucesso, mas também de fracasso; pode conduzir a

resultados significativos ou a respostas sem sentido; pode defender ou

ameaçar. Existem efeitos diretos, explícitos e efeitos indiretos, implícitos

(ocultos), que são associados aos processos avaliativos no ensino.

O questionário aplicado com o objetivo de avaliar se

o novo sistema de avaliação adotado pela Universidade provocou mudanças

na prática pedagógica dos professores, aponta para alguns desses efeitos.

O item 1 do questionário “Que mudança(s) você

observou em um professor ou nos professores do Curso de Pedagogia em

geral, quanto à proposta de trabalho com a turma, que pode(m) ser

conseqüência(s) do novo sistema de avaliação adotado pela Universidade?”

revelou que dos 75 respondentes, 50 perceberam mudanças, enquanto 19

afirmaram não ter observado mudanças e 6 não responderam. O tipo de

mudanças pode ser desvelado pelo indicador freqüencial das palavras

preocupação (41 vezes), conteúdo (36 vezes), nota (29 vezes), aprender (14

vezes), transmitir (11 vezes). Essas palavras parecem apontar para uma

preocupação com o domínio do conteúdo, não só por parte do professor e que

o leva a mudar sua prática pedagógica, mas também por parte do aluno, que

tem consciência de que notas e conceitos são decisivos para a continuidade

15

dos estudos, independentemente da adequação ou não dos procedimentos que

lhe deram origem.

As seguintes falas são características das

percepções dos alunos:

“Os professores em geral, preocuparam-se em

“passar” todo o conteúdo”.

“Os trabalhos em grupos ... ajudam os alunos

nas notas e incentivam os alunos a aprenderem mais”.

“Alguns professores ficaram preocupados em

preparar bem para a prova e transmitiram o conteúdo, com isso sentimos o

antigo ritmo da educação tradicional”.

Algumas palavras, embora tendo aparecido com

menor freqüência, revelam que a mudança no sistema avaliativo “gerou um

stress”: os professores “ficaram um tanto quanto decepcionados” e os alunos

“muito apreensivos”. Essas falas representam conseqüências negativas

percebidas pelos alunos. Ainda como conseqüência negativa os alunos

perceberam a prática dos professores que “citaram inúmeros artigos para

serem estudados sem aprofundamento em aula” e solicitaram “excesso de

trabalhos”. O sentimento dos alunos de um modo geral parece ter sido

explicitado na seguinte fala de um aluno:

“Os professores estão se sentindo

pressionados. Há uma preocupação muito grande em cumprir o

planejamento e isso faz com que, em algumas situações joguem o conteúdo

de qualquer jeito. Há uma cobrança indelicada e no final quem acaba

prejudicado é o aluno”.

Como conseqüência positiva gerada pela mudança

no sistema avaliativo, os alunos apontaram o maior comprometimento dos

16

professores. Esse comprometimento, contudo, em algumas falas é visto como

“o empenho dos professores em transmitir melhor as disciplinas”; “a exposição

mais comprometida de conteúdos”; “não só em transmitir [o conteúdo] mas

ensiná-lo de forma coerente”.

Em qualquer situação de nossas vidas, ser avaliado

ou avaliar desperta inquietações. Na prática escolar, especialmente, o período

de avaliação deixa as pessoas desacomodadas e, tanto alunos quanto

professores, tencionados.

A avaliação da aprendizagem é angustiante para

muitos professores por não saber como transformá-la num processo que não

seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos “de cor” , de forma

mecânica e sem muito significado para o aluno.

Se para o professor esse processo gera ansiedade,

pode-se imaginar o que representa para os alunos. “Hora do acerto de contas” ,

“A hora da verdade” , “A hora de dizer ao professor o que ele quer que eu

saiba”, são algumas dentre as muitas representações em voga entre os alunos,

quando a Instituição adota como sistemática avaliativa à prova objetiva, ou o

exame , no dizer de BARRIGA (1989:51).

Nesta concepção tradicional, a avaliação da

aprendizagem é encarada como um processo de “toma-lá-dá-cá”, em que o

aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e “de preferência

exatamente como recebeu”, o que Paulo Freire chamou de educação bancária

(1983:37). Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação.

As provas só podem concernir aquilo que é fácil

medir, e nem tudo se pode medir no âmbito das aprendizagens. Em geral, o

caminho escolhido é o da elementarização ou simplificação. Avaliar qualidades

humanas é muito complexo. Simples é medir, reduzindo-se as qualidades

humanas a dimensões físicas e aspectos facilmente perceptivos. Dessa forma

17

o conhecimento é coisificado, reduzido à sua expressão mais simples e passa-

se a requerer simples e basicamente a capacidade para recordar definições

formais como indicador de que o aluno compreende o seu significado.

Os instrumentos para medir as informações, além de

deturparem as noções de conhecimento e de aprendizagem como construção

dos sujeitos, acabam reforçando a mera transmissão como um valor

pedagógico absoluto, porque priorizam ou mesmo absolutizam a relação

unilateral e informacional em detrimento ou mesmo em anulação da relação

comunicacional, dialógica.

Uma prova representa o olhar do professor sobre o

conteúdo estudado. Não contempla os múltiplos caminhos que um aluno pode

percorrer para realizar suas aprendizagens.

Na direção desse raciocínio, Gimeno Sacristán

comenta que os exames provocam um empobrecimento do ensino:

“Como as respostas simples só são possíveis a

perguntas singelas, a avaliação baseada em exames com perguntas muito

precisas, ou de provas objetivas, apela a processos intelectuais pouco

complexos nos alunos, reclama rememorar informações mais que elaborações

pessoais e cognitivas complexas, anulado a expressão pessoal do aluno (1995:

349)”.

As provas objetivas acabam também por

colaborarem para a “elementarização” da docência universitária. Se o

importante é transmitir informações e não construir conhecimento – e mesmo

que não se pense assim acaba-se fazendo assim – então, bastariam ao

professor dois ou três anos de docência para preparar um “manual de primeiros

auxílios com que ministrar honradamente um curso universitário”, como ironiza

Mays Vallenilla (apud SOBRINHO, 2000:99)

18

Muitos teóricos e certamente muitos educadores

anônimos acreditam para usar uma fase de Lauriland (apud SOBRINHO,

2000:160) “a forma mais rápida de mudar a aprendizagem discente é mudar o

sistema de avaliação”

Não há discordância quanto ao princípio do papel

genérico da avaliação no processo ensino-aprendizagem, ou então há muito

tempo já estaria banida das salas de aula e das agências públicas ou privadas

essa prática que muitas vezes se apresenta como constrangedora. O que se

discuti é o tipo de influência ou os efeitos que a avaliação (os testes, os

exames, as provas) produz.

O item 2 do questionário “A exigência da prova final

fez você alterar o seu ritmo ou forma de estudo?” revelou que os respondentes

se dividiram em dois grupos, com pequena diferença quantitativa entre eles: 43

afirmaram que sim e 32, afirmaram que não.

Dentre os que afirmaram ter alterado o ritmo ou

forma de estudo, alguns apontaram a sobrecarga de textos “que não puderam

ser trabalhados em aula”, “a insegurança devido aos conteúdos trabalhados em

sala” e o fato de que “antes era aprender realmente, agora é decorar para a

prova”, como causas dessa modificação. Essas falas mais uma vez apontam o

conteúdo como foco avaliativo e como tal, força geradora de mudanças, sejam

positivas ou negativas na prática docente.

No item 3, quando se procurou avaliar as

conseqüências da mobilização de alunos e professores contra a implantação

do novo sistema de avaliação, através da indagação “Que mudanças na vida

acadêmica dos alunos e da instituição como um todo, você avalia como sendo

conseqüências dessa mobilização?” foi possível perceber que a grande maioria

dos alunos não centrou as respostas nas conseqüências da mobilização de

alunos e professores mas, sim, nas conseqüências da adoção da prova

objetiva como instrumento único a ser utilizado na 3ª avaliação.

19

Um número reduzido de respostas (6) ressaltou que

a conseqüência foi que os alunos adquiriram “a consciência e a força de querer

mudar”, uma vez que “souberam lutar pelos seus direitos” e a certeza de que

“não foram respeitados como cidadãos” devido à forma autoritária como foi

tomada essa medida.

As respostas dos alunos a esse item tiveram como

mérito permitir a confirmação do desvelado nos itens anteriores, em relação às

conseqüências percebidas nas posturas pedagógicas dos professores e nos

aspectos emocionais dos alunos. As falas dos alunos permitiram classificar

essas conseqüências como negativas (33 respondentes) e positivas (22

respondentes), sendo que 9 não responderam o item e 5 afirmaram não ter

percebido mudança nenhuma.

Algumas falas apresentam como conseqüências

negativas:

“Aumentou o número de xerox para ser

estudada”.

“As pessoas agora estão muito mais

preocupadas com os tais ‘resíduos’ do que com aprender de verdade”.

E as conseqüências positivas podem ser percebidas

nas seguintes falas:

“Os alunos se preocupam mais em desenvolver

suas tarefas e os professores se empenham mais na sua tarefa de ensinar”.

“O interesse pelo estudo aumentou” e o

“número de faltas diminuiu”.

Uma fala em especial parece retratar a percepção

global dos alunos:

20

“Acredito que [a mudança na avaliação] tem um

lado bom e outro ruim, pois faz com que os alunos se esforcem e estudem

mais e também faz com que os professores se dediquem mais ao trabalho. O

lado ruim é que avalia os alunos com questões de múltipla escolha, levando em

conta apenas o conteúdo e não a prática”.

Essas análises apontam para o entendimento de

que a prática avaliativa é uma das formas mais eficientes de instalar ou

controlar comportamentos, atitudes e crenças entre os estudantes, podendo

ser positivas ou destrutivas de suas possibilidades de desenvolvimento, pelo

poder que encerra e pela importância no dimensionamento da relação do aluno

com o próprio conhecimento.

A avaliação da aprendizagem é um mecanismo

subsidiário do planejamento e da execução. É uma atividade que não existe

nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve o

diagnóstico da execução do planejamento e dos resultados que estão sendo

buscados e obtidos. Não pode ser vista sem referência ao modelo pedagógico

do qual faz parte.

Em muitas instituições a avaliação tem sido

executadora como se existisse independente do projeto pedagógico e do

processo de ensino/aprendizagem e, por isso, tem-se destinado

exclusivamente a uma atribuição de notas e conceitos aos alunos.

MASETTO (1998:13) denuncia que a docência

universitária tem enfatizado o processo de ensino em detrimento do processo

de aprendizagem. Embora concordando que o processo de ensino e o

processo de aprendizagem não são separados; eles se integram, são

complementares, o autor afirma que ele não são idênticos. E é preciso

compreender bem cada um deles, para entender como se pode fazer essa

correlação, essa complementaridade e essa integração de dois processos,

transformando-os em um só.

21

Quando se pensa em ensinar as idéias associativas

levam a instruir, comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer saber,

mostrar, guiar, dirigir-ações próprias de um professor, que aparece como

agente principal e responsável pelo ensino. As atividades centralizam-se no

professor, na sua pessoa, nas suas qualidades e habilidades. Ele é o centro

do processo. Neste, o professor costuma se perguntar: o que acho importante

ensinar? Como vou ensinar? Como gosto ou prefiro ensinar?

Quando, porém, se fala um aprender, entende-se

buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-

se às mudanças, descobrir significado nos seres, nos fatos, nos fenômenos e

nos acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos. Atividades que

apontam para o aprendiz como agente principal e responsável pela sua

aprendizagem. Elas estão centradas no aluno, em suas capacidades,

possibilidades, necessidades, oportunidades e condições para aprender,

Neste processo de aprendizagem, as perguntas que o professor se faz também

são outras: O que o aluno aprenderá melhor, fixará melhor? Que técnicas

favorecerão a aprendizagem desse aluno? Como será feita a avaliação de

forma a incentivá-lo a aprender?

Os processos de ensino e aprendizagem são

diferentes. A ênfase em um ou outro fará com que os resultados da integração

ou correlação de ambos os processos sejam completamente diferentes.

A avaliação usada como averiguação do que foi

assimilado do curso, por meio de provas tradicionais e notas classificatórias e

aprobatórias ou não, denunciam qual processo é priorizado pela instituição. A

nota, em geral, é dada ou conseguida em função do número de acertos e erros

observados nas provas, e, como tal, quase nada dizem da aprendizagem do

aluno. A nota não significa o que o aluno aprendeu, mas o que ele acertou na

prova. São duas coisas completamente diferentes, enfatiza MASETTO

(1998:18).

22

As avaliações unificadas que buscam verificar a

aquisição de um mínimo de conteúdos trabalham com a conformação dos

sujeitos à homogeneidade, a reprodução e à redução do conhecimento. E

buscam, via indireta, o controle do trabalho do professor espelhado no

rendimento do aluno.

Há que se lembrar, porém, que a “função formadora

da universidade não se limita a conhecimentos e habilidades, senão também, a

par disso, à formação e consolidação de valores. As universidades devem

ganhar cada vez maior consciência de que desafios são acadêmicos e

científicos, morais e éticos” (SOBRINHO, 2000:176).

A análise do item 4, que objetivava avaliar a opinião

dos alunos quanto à manutenção / modificação / revogação do novo sistema de

avaliação adotado pela Universidade, permitiu a apresentação da seguinte

tabela

Tabela 1

Opinião dos alunos quanto ao novo sistema de avaliação adotado pela

Universidade

ALTERNATIVAS APRESENTADAS QUANTIDADE

Revogado 42

Modificado 26

Mantido 11

Σ 79 *

* a diferença do total dos respondentes (75) assinala respostas duplas.

23

A apresentação da presente tabela se justifica pela

necessidade de maior visualização dos dados, uma vez que o item encerra

uma avaliação conclusiva dos alunos frente ao objeto analisado.

A análise dos dados estatísticos leva a concluir que

mais da metade dos respondentes considera que o novo sistema de avaliação

deve ser revogado e voltar o anterior, isto é, o sistema avaliativo em que o

professor decidia a forma de avaliação de sua disciplina, tanto em termos de

qualidade formal – referente a técnicas e instrumentos –, quanto de qualidade

política – relativa à evolução da consciência crítica (DEMO, 1990).

A crítica ao peso 3 atribuído à prova objetiva

mobilizou os alunos que consideraram que o novo sistema de avaliação deve

ser mantido com a modificação para peso 1, tendo assim o mesmo valor

quantitativo das duas avaliações realizadas sob a autonomia do professor da

disciplina.

As duas alternativas “mantido, porque obriga os

professores a ensinar melhor” (6 alunos) e “mantido, porque a exigência da

prova final obriga os alunos a estudar” (5 alunos) apareceram com os dados

agrupados (11) devido ao número quase idêntico de pontuações que

receberam e devido ao fato de que a essência da pergunta era a manutenção

do sistema e não a relação causa-efeito.

A alternativa em aberto, apresentada no item, foi

usada pelos alunos como espaço de crítica: “a faculdade prega um tipo de

ensino e avaliação, mas exige do aluno outro, muito tradicional, como essa

prova objetiva”; de sugestão: “Avaliação deve ser de forma que o aluno

pesquise”; de denúncia: “Os professores têm que ensinar melhor por

profissionalismo e não por causa da prova final”.

Os itens 3 e 4 fizeram emergir palavras que podem,

pela repetição nas falas dos alunos, ser consideradas reveladoras de uma

24

atitude de negação ao novo sistema de avaliação: não (117 vezes), nenhuma

(15 vezes), contradição (14 vezes), cobrança (11 vezes), quantidade (8 vezes)

e mobilização (8 vezes).

A leitura e re-leitura do questionário permitiram

“agrupar elementos, idéias e expressões” (MINAYO, 1994) constantes das

falas dos alunos sobre as conseqüências do novo sistema de avaliação, em 3

categorias básicas, ou “núcleos de sentido”: fortalecimento da abordagem

tradicional de avaliação, contradições acadêmicas e comprometimento da

proposta pedagógica.

A categoria fortalecimento da abordagem tradicional

de avaliação emergiu das falas dos alunos que apontam o rigor no

cumprimento dos conteúdos propostos; a ênfase dada à memorização das

informações; o aumento das referências bibliográficas; as alterações no

relacionamento aluno-professor que passou a ser visto mais disciplinador,

hierarquizado, controlador.

As contradições acadêmicas constituíram-se como

categoria uma vez que a adoção do novo sistema de avaliação resultou, na

percepção dos alunos, em insatisfação de professores e alunos; na

preocupação com a prova e não com a formação; no descompasso com os

princípios de formação de professores e o projeto pedagógico do curso; na

priorização da teoria em detrimento da prática.

A terceira categoria comprometimento da proposta

pedagógica pode ser percebida através das falas que apontam a mudança na

relação professor-aluno; os danos à saúde provocados pelo stress emocional,

pela ansiedade e pelo sentimento de impotência face à decisão autoritária; as

barreiras provocadas no processo ensino-aprendizagem pelo desestímulo de

professores e alunos, “tratados como não-cidadãos” (fala de um aluno).

25

Todas as manifestações ou práticas refletem,

explícita ou implicitamente, teorias ou tendências pedagógicas vinculadas a um

determinado fundamento ideológico.

Estas tendências/teorias vêm sendo estudadas por

pesquisadores cujo propósito é investigar as relações entre o educativo e o

social ao longo da educação brasileira nos últimos cinqüenta anos.

Demerval Saviani classifica tais teorias em não

críticas (a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista)

e crítico-reprodutivistas (a Libertadora, a Libertária e a Crítico-Social dos

conteúdos). Já José Carlos Libânio chama as Pedagogias não críticas, de

Pedagogia Liberais e as crítico-reprodutivistas, de Pedagogia Progressistas.

A pedagogia liberal tradicional vê a escola como

responsável pela transmissão de conhecimentos acumulados pela

humanidade. Assim, se o importante é que o aluno domine esses

conhecimentos a avaliação da aprendizagem neste enfoque, será a

determinação do grau em que o aluno adquiriu tais conhecimentos

desenvolvidos. Se a preocupação central é a aferição de conteúdos, o sujeito

a ser avaliado é, unicamente, o aluno: Há, portanto, uma mera verificação

quantitativa da extensão em que o aluno adquiriu os conteúdos abordados. Os

mecanismos utilizados neste tipo de avaliação são as provas. A preocupação

pedagógica é mais “voltada à reprodução do conhecimento do que à sua

produção, mais voltada à resistência do que a antecipação ou criatividade na

forma de transmissão do conhecimento, portanto, menos inovadora” (CUNHA,

1996).

A realidade educacional que existe em nossos dias

demonstra, contudo, que em geral, os professores não têm uma postura

pedagógica definida. Afirmaram que, dentre os critérios de avaliação que

privilegiam está o desenvolvimento de capacidade de crítica (pedagogia

progressista) e, no entanto, se utilizam muitas das vezes exclusivamente da

26

mera transmissão de conhecimentos (pedagogia liberal tradicional), ou se

aventuram, utilizando métodos ativos (pedagogia progressista). Ao

avaliarem/medirem se utilizam, exclusivamente, de testes (às vezes um único)

e defendem a nota como melhor forma de expressão do rendimento obtido pelo

aluno (pedagogia liberal tradicional).

Na visão liberal, o avaliado é subordinado ao

avaliador. Este detém o poder, pensa, impõe, julga, prescreve, é pois, o sujeito

absoluto da ação avaliativa. Não havendo opção para o avaliado, este é

confirmado a aceitar sem contestar, ferindo-se o princípio da ética, pois ao

invés da libertação, perpetua-se a dominação

A Pedagogia de ordem discursiva e regulativa,

apoiada na hierarquia, seqüência e ritmo enfatiza a transmissão e o

desempenho, o produto externo, o resultado de aprendizagem (CUNHA, 1996).

Objetiva criar um “mecanismo de controle” dos tempos, dos conteúdos, dos

processos, dos sujeitos e dos resultados, pressionando no sentido da

homogeneização. Com isso, a dinâmica da sala de aula fica limitada aos

procedimentos que possam favorecer a produtividade. Tem a avaliação

centrada nas informações reproduzidas e desconsidera desempenhos mais

complexos, como os intelectuais, motores e atitudinais que devem ser

aprendidos e aperfeiçoados em tempo de formação. Essa parece ser a

preocupação subjacente às percepções dos alunos do Curso de Pedagogia

quanto às conseqüências da mudança no sistema de avaliação da

Universidade.

Para dar lugar a potencialização do aluno seria

necessário reformular a prática avaliativa, movimentando “a concepção de

avaliação estabelecida culturalmente com forte apelo instrumental-tecnicista

para outro espaço ideológico político-pedagógico, gerando novas alternativas

de ação, para professores e alunos” (CAPPELLETTI, 1999:24).

27

CAPÍTULO 3

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A nova sistemática de avaliação implantada pela

Universidade em foco, revela, segundo as percepções dos alunos,

contradições acadêmicas, pois ao promover o fortalecimento da abordagem

tradicional de avaliação, adotando a prova objetiva como obrigatória no terceiro

momento de avaliação do semestre, acarreta o comprometimento da proposta

pedagógica, senão de todos os cursos de graduação, certamente a do Curso

de Pedagogia.

A pretensão da Universidade em contribuir para a

qualidade do ensino através do controle do “resíduo” de cada disciplina e da

divulgação dos resultados, hierarquizados segundo a pontuação alcançada

(representação dessa qualidade), aponta, em contrapartida, para um tipo de

avaliação em que “os instrumentos e procedimentos de controle, seleção e

classificação são mantidos como referências do processo” (ESTEBAN, 2000)

imersa na “tensão entre continuidade e ruptura”, traduzida por ESTEBAN

(1999:11)

Como o dilema entre manter, com algumas

reformas superficiais, a perspectiva quantitativa da avaliação ou redefinir o

percurso no sentido de construir uma perspectiva verdadeiramente democrática

de avaliação, a Universidade em análise apresenta uma alternativa conciliatória

considerada controversa pela comunidade interna.

ESTEBAN (2000) ressalta que o momento é de

construção de proposta para a redefinição do cotidiano escolar e a avaliação é

uma questão significativa nesse processo. Assim, as alternativas que se

apresentam oscilam entre três perspectivas: 1 – retorno ao padrão rígido

definido pela avaliação quantitativa - assumido pelas propostas vindas do MEC

28

– SAEB e “Provão”, complementados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O tema central do discurso é a “qualidade da educação”. 2 – Consolidação de

um modelo híbrido – este modelo engloba duas perspectivas distintas: uma que

não abandonou a idéia de que a avaliação deva ser um instrumento de

controle, de adaptação e de seleção, ainda que o controle deva ocorrer por

meio de mecanismos cada vez menos visíveis, de modo a adquirir uma

aparência democrática e a seleção deva ser resultado de um processo que

analise o sujeito em sua complexidade, atuando no sentido de adaptá-lo ao seu

lugar na hierarquia social; a outra perspectiva tem como objetivo romper com o

sistema de controle e de segregação, mas ainda não encontrou os aspectos –

chave que devem ser transformados, por isso propõe modificações superficiais,

ainda que aparentemente indique mudanças profundas, 3 – Construção de

uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia da inclusão – engloba as

alternativas de avaliação que estão pensadas como parte de um processo de

construção de uma pedagogia multicultural, democrática, embora ainda não

consolidada nem completamente definida.

A proposta de alterar o sistema de avaliação da

aprendizagem, através da recriação da prova objetiva – exigência referente a

terceira e última nota do semestre letivo – deixando ao professor a “autonomia”

para realizar a 1ª e 2ª avaliações, parece mais uma decisão pretensamente

salomônica da Universidade, ou seja, exercitar os padrões quantitativos

exigidos pelo MEC, sem, contudo, abrir mão das “benesses” de uma avaliação

qualitativa.

Com essa decisão a Universidade aparenta

desconhecer a existência de pontos bastante divergentes entre as duas

concepções de avaliação e, conseqüentemente, de metodologia, de proposta

pedagógica e de postura docente. A Instituição corre o risco de provocar

“contaminação” entre as duas vertentes avaliativas e gerar um processo

despersonalizado de resultados insignificantes para o processo ensino-

aprendizagem.

29

A percepção dos alunos de que houve o

fortalecimento da abordagem tradicional da avaliação parece bem consistente,

quando se faz uma retrospectiva da avaliação, ou exame, no dizer de

BARRIGA (1989).

O exame foi pela primeira vez mencionado por

Weber, quando se refere ao uso pela burocracia chinesa, nos idos de 1200

A.C., para selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam

admitidos no serviço público. Portanto o exame aparece não como uma

questão educativa mas como um instrumento de poder.

A literatura pedagógica não apresenta, até muito

recentemente, menção à prática do exame na escola, apesar de Durkhein se

referir ao exame na universidade, ou melhor, de passagem, pois o candidato

teria de mostrar um determinado grau de maturidade intelectual adquirido

durante a sua escolaridade para poder ser reconhecido como bacharel,

licenciado ou doutor. Durkheim ainda revela que no século XV, o exame era

um momento em que aquele se expunha ao ritual era freqüentemente

ridicularizado por perguntas embaraçosas.

No século XVIII surgem duas formas de

institucionalizar o exame: uma vem de Coccíneos, que em 1657 o toma como

um problema metodológico em sua Didacta Magna; outra, defendida por La

Salle em 1720 em Guia das Escolas Cristãs, que propõe o exame como

supervisão permanente e levou FOUCAULT a denunciar o aspecto de

vigilância contínua, pois os exames passam a ser realizados em todos os dias

da semana.

Comenius, ao considerar o exame um problema

metodológico, convida a repensar a prática pedagógica, a melhor ensinar para

que “todos possam aprender tudo”. Jamais pretendeu que o exame levasse à

promoção ou qualificação do aprendiz, o que efetivamente não aconteceu até o

século XIX.

30

La Salle centra no aluno e no exame o que deveria

ser o resultado da prática pedagógica, um complexo processo em que dois

sujeitos interagem: um que ensina e outro que aprende. Rompe assim a

unidade dialética ensino/aprendizando, dando à parte (aquele que aprende)

valor de totalidade. Os discípulos de La Salle centram a avaliação/exame no

aspecto de supervisão/controle, preocupando-se sobretudo com o

aprimoramento das técnicas de mensuração. Defendem a objetividade,

acreditando na neutralidade da avaliação.

A concepção lassaliana de avaliação permeia a

proposta de avaliação implementada pela Universidade em foco – ainda que

talvez disso ainda não tenham consciência os seus articuladores - , uma vez

que igualmente considera importante “medir os resultados do ato de ensinar

naquele que aprende e naquilo que considera importante ser aprendido, ou

antes, memorizado”(GARCIA, 1996: 35)

Autores como BARRIGA (1999) e PERRENOUD

(1999) denunciam que perceber a avaliação como uma leitura do conhecimento

do aluno através das respostas dadas causa uma perversão no processo

ensino-aprendizagem, pois o foco é retirado do conhecimento e direcionado

para a possibilidade de se alcançar à resposta certa, estimulando que tanto

alunos quanto professores se utilizem de “truques” para garantir o acerto,

deixando de lado o aprofundamento do conhecimento.

E FOUCALT (1997) denuncia o exame como espaço

que inverte as relações de saber em poder. Em seus estudos de uma

microfísica do poder, revela como se deu a normalização nos séculos XVII e

XVIII, estruturando relações de submissão, de objetivação e de normalização.

O receio que a mudança no sistema de avaliação

acabe “direcionando” para uma prática docente conservadora e reacionária,

empobrecedora da proposta pedagógica da Universidade, parece ser a fonte

31

motivacional da indicação dos alunos para que esse sistema seja revogado e

retorne o anterior.

Por outro lado, a idéia abstrata de qualidade que

permeia a recriação da prova objetiva aponta para a necessidade de um

debate sobre a definição de qualidade que a Universidade está priorizando.

Seria a qualidade aferida por uma prova objetiva efetivamente a qualidade

socialmente necessária? Quem teria o poder de definir a qualidade necessária?

A qualidade na educação universitária tem sido um

assunto em voga, sobretudo, depois da avaliação das universidades e dos

alunos de graduação, determinada pela Lei 9131/95 do Ministério da Educação

e Cultura (MEC). Embora exista muitas controvérsia e alguma discordância,

quanto à adoção dessa ferramenta de aferição da qualidade dos cursos

superiores do Brasil, é fato que a incitativa tem alterado o cotidiano das

universidades.

A maior parte das instituições universitárias passou

por transformações para se adequar às novas exigências. Grande parte das

mudanças diz respeito aos recursos físicos, ao projeto pedagógico e ao corpo

docente. Ainda assim, são raras as universidades que passaram a discutir a

questão da qualidade na educação e seus aspectos técnicos e funcionais, na

busca de estratégias para que a instituição alcance seu objetivo maior de

promover a educação, a ciência e a cultura como instrumento de realização da

vocação integral do homem.

GARVIN (1990) pontua que a qualidade pode ser

definida segundo cinco condições diferentes para se adaptar à estratégia da

Instituição. Assim, a qualidade deve ser transcendente, baseada no produto;

baseada no usuário; baseada na produção; e baseada no valor.

A visão transcendente da qualidade a apresenta

como algo inato, reconhecido universalmente dentro de padrões de realização.

32

Pode-se exemplificar com um profissional formado em Harvard. É provável que

não se conheça o método de ensino da Instituição, nem haja dados disponíveis

sobre o desempenho desse profissional no mercado de trabalho, mas

reconhece-se a existência inata da qualidade acadêmica de sua formação por

ser oriundo de Harvard. Logo, a qualidade está intrínseca na marca Harvard.

A definição com base no produto apresenta a

qualidade como uma variável precisa e passível de ser medida, em que o

aumento de atributos aumenta a qualidade.

Com base no usuário, a qualidade é definida da

maneira a atender adequadamente aos desejos ou necessidades do

consumidor.

Levando em conta a definição baseada na produção,

a qualidade está relacionada com a obediência às especificações. Assim, ao

definir-se um programa com determinada duração, o fato de tê-lo cumprido,

com a freqüência adequada, seria sinônimo de qualidade.

Baseada no valor, a qualidade é definida em termos

de custos e benefícios. Para alguns, ter acesso a um diploma pode ser

suficiente, independente da qualidade do ensino, desde que a um custo e

prazo razoáveis.

Como se vê, dependendo da situação, do produto ou

do serviço, a definição de qualidade pode variar.

DEMO (1996) acredita que qualidade “aponta para a

dimensão da intensidade”. Tem a ver com profundidade, perfeição,

principalmente com participação e criação. Está mais para o ser que para o

ter.

33

Um caminho possível para as turbulências

acadêmicas surgidas na Universidade seria substituir a negação pela

negociação (BHABHA, 1998). Considerando a avaliação que pretende

homogeneizar, classificar e selecionar como uma prática fundada na negação

do diálogo, das diversas possibilidades, dos diferentes saberes, a avaliação

como negociação teria como base fundante o ato dialógico (MORIN, 2000)

necessário à aproximação do conhecimento em sua complexidade.

Nas palavras de Paulo Freire o diálogo é fundado na

prática do questionamento, na capacidade do ser humano de assombrar-se e

de fazer perguntas, de abrir-se a novas perspectivas, à observação do real e

partir de ângulos inovadores.

Através do “diálogo cognitivo” (FREIRE, 1983) com a

teoria da avaliação é possível o desenvolvimento da consciência crítica de

gestores, professores e alunos, o que proporcionará a descoberta, a criação de

novas verdades e um movimento dinâmico e permanente entre o conhecimento

da avaliação e a realidade da Universidade.

A avaliação como negociação está pautada no

conceito de agir comunicativo (HABERMAS, 1989), de forma que os atos do

entendimento mútuo, que vinculam os planos de ação dos diferentes

participantes e reúnem as ações dirigidas para objetivos numa conexão

interativa, não precisam ser reduzidos ao agir uniforme.

Segundo HABERMAS, este agir comunicativo se

concretiza quando os atores tratam de harmonizar internamente seus planos

de ação e se comprometem a só perseguir suas respectivas metas sob a

condição de um acordo existente ou a se negociar sobre a situação e as

conseqüências esperadas.

Através de acordos, buscar substituir a avaliação da

qualidade pela avaliação de qualidade, numa perspectiva de busca da

34

qualidade necessária ao exercício da função da Universidade, que não é

propor “como horizonte às margens fixas, mas ... [assumir] como condição e

objetivo do trabalho o estar na fronteira - lugar a partir do qual [o conhecimento]

começa a se fazer presente” (ESTEBAN, 1999).

Dada a complexidade dos processos avaliativos,

receitas e caminhos únicos são procedimentos descartados, porém a

apresentação de algumas reflexões sobre a avaliação talvez possam iluminar a

busca pela avaliação de qualidade, a que deve ser propor a Universidade.

A avaliação perfeita, justa, correta não existe, mas

sempre haverá uma forma de melhora-la: através do esclarecimento dos

objetivos da avaliação, dos critérios, das limitações, das conseqüências, dos

instrumentos, da integração no processo ensino-aprendizagem.

Avaliação tem a ver com poder, mas, como

FOUCAULT ensina, poder pode ser também uma força produtiva. Ter

consciência das formas de poderes e contrapoderes envolvidos no processo

avaliativo abre espaço para a busca de formas de poder mais construtivas.

A alienação que é encontrada especialmente frente

às notas (não interessa o que o aluno acertou ou errou, mas sim

exclusivamente o resultado numérico do resultado) deve ceder lugar a uma

perspectiva que integre a avaliação dentro de um processo maior de ensino e

aprendizagem.

A avaliação no ensino tem a tendência de

individualizar e enfocar somente o aluno como culpado pelo sucesso ou

fracasso, esquecendo-se que a avaliação, no fundo, avalia um processo de

ensino-aprendizagem, onde o aluno é apenas um dos elementos.

Em conseqüência dessas reflexões, e, por

considerar que “começar é difícil, e terminar já é um pouco mais. Mas o que é

35

realmente difícil é continuar”(Pe. Zezinho); é que a Universidade em foco deve

considerar a sugestão de implantar um projeto de avaliação instituicional,

construído coletivamente, como forma de tornar permanente a discussão sobre

a qualidade do ensino na Universidade, criando assim uma “cultura avaliativa”,

que possibilite instaurar um processo amplo e participativo de reflexão sobre a

avaliação em toda a sua abrangência.

Deve ainda a Universidade considerar que a

avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não

apenas refletir a realidade, mas ilumina-la criando enfoques, perspectivas,

mostrando relações, atribuindo significado (M.H. ABRAMS, apud RISTOFF,

1995).

36

CONCLUSÃO

O novo sistema de avaliação adotado pela

Universidade teve conseqüências diretas e incisivas no processo ensino-

aprendizagem, em relação a sua própria proposta de estudo transformando-a,

em relação à proposta pedagógica dos professores modificando-a através de

um processo de adaptação a nova realidade, e com conseqüências em

distintos pontos da vida acadêmica dos alunos e/ou da Instituição marcado pela

posição ativa e crítica do corpo discente, com indicações próprias de

modificações do processo de avaliação.

37

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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez,

1988.

40

ANEXO Caro Aluno,

Com o objetivo de avaliar se o novo sistema de avaliação adotado pela Universidade provocou

mudanças na prática pedagógica dos professores, solicitamos que você responda com

sinceridade as questões abaixo.

Não é necessário assinar. Apenas identifique o período que você está cursando:

___________.

1. Que mudança(s) você observou em um professor ou nos professores em geral, quanto à

proposta de trabalho com a turma, que pode(m) ser conseqüência(s) do novo sistema de

avaliação adotado pela Universidade?

2. A exigência da prova final fez você alterar o seu ritmo ou forma de estudo?

3. A implantação do novo sistema de avaliação gerou mobilização de alunos e professores.

Que mudanças na vida acadêmica dos alunos e da Instituição como um todo, você avalia

como sendo conseqüências dessa mobilização?

4. Assinale a alternativa que está de acordo com a avaliação que você faz e complemente o

sentido da mesma se julgar necessário:

O novo sistema de avaliação adotado pela Universidade, deve ser:

( ) revogado e voltar o anterior

( ) modificado em alguns aspectos. Quais?__________________________

______________________________________________________________

( ) mantido, porque obriga os professores a ensinar melhor

( ) mantido, porque a exigência da prova final obriga os alunos a estudar.

( )___________________________________________________________