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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”

O PAPEL DO ORIENTADOR NA CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO DO

AFETO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO INFANTIL

MARGARETE ROSE DA F. MORAES DAMASCENO

ORIENTADORA: PROFª. MARY SUE CARVALHO PEREIRA

RIO DE JANEIRO MARÇO/2007

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Orientação Educacional.

RIO DE JANEIRO MARÇO/2007

O PAPEL DO ORIENTADOR NA CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO DO

AFETO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO INFANTIL

MARGARETE ROSE DA F. MORAES DAMASCENO

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AGRADECIMENTOS

À professora Geni Lima, pela sua disponibilidade em me ajudar, mostrando-me um dos caminhos para a construção do trabalho; à você, meu eterno carinho. Ao professor Nilson Guedes, minha admiração pelo seu conhecimento técnico. À orientadora professora Mary Sue, todo meu respeito, carinho, admiração, pelo grande incentivo de buscar inesgotavelmente em meu ser, a vontade de vencer os desafios. À grande Suzana, a quem digitou todo o trabalho com tolerância, nos momentos de desencontros do meu tempo, receba todo o meu apreço. À todos aqueles, meus irmãos (Paulo César e Mauro César), Carlos (marido), sobrinhos (Marcus Paulo e Amaury Neto), colegas (Míriam e Karla Rego) que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho. Em especial, ao Grande Arquiteto da Natureza, quem me protege e ilumina em todos os meus momentos de vida. E a minha adorável mãe, pérola preciosa; a qual foi meu porto seguro, d’onde recebi todo apoio e incentivo para a conclusão desta monografia, colaborando enormemente nos cuidados aos meu filho, receba minha eterna gratidão.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa bibliográfica a meu amado filho Pedro Augusto, precioso menino do meu Universo de vida. Foi ele quem me fez despertar por este tema tão importante, mais difícil de compreensão na prática, tal é a sua grandeza! Dedico também ao meu pai, Amaury Moraes (in memorium) àquele que nos deixou um verdadeiro legado de nobreza humana, àquele que nos fez despertar um sentido de vida, de sonhar, acreditar em si, ter fé, mas lutar, ajudar sim, ensinar e aprender, construir e reconstruir, cair, mas levantar-se, vencer pelos seus próprios méritos, desenvolver-se... sempre! Muito obrigada meu pai, por ensinar-me a SER!

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EPÍGRAFE

“O desenvolvimento do potencial humano precisa da solidariedade e da empatia de uma mão amiga, de um olhar afetuoso, de uma mensagem de esperança, sejam quais forem as crenças que os alicercem. Para que o ser humano alcance horizontes mais amplos e para que tenhamos certeza de que os que virão, incomensuravelmente, serão melhores do que aqueles que os prepararam, é indispensável que nossos filhos e netos encontrem companhia nesse crescimento e que o carinho e o estímulo sejam os alimentos que abram as janelas do futuro. Para nós, fica a convicção de que não existe missão mais linda, desafio mais admirável do que fazer uma criança crescer. De forma ilimitada, para desabrochar em todos os seus limites. Por isso, a construção do afeto não pode esperar”.

(ANTUNES, Celso, 2003, VIII).

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RESUMO

Esta pesquisa bibliográfica nos direciona para o caminho da

reflexão-análise e conscientização, re-tomando uma questão tão importante na

qualidade de vida do ser humano, o afeto. Abordamos as relações de afeto e

seus efeitos, vivenciada pela criança junto ao professor no ensino infantil (pré-

escola e alfabetização) da rede pública do Estado do Rio de Janeiro. A

afetividade na Educação, embora seja um tema bastante difundido nos meios

acadêmicos, mas pouco compreendido ou até mesmo “distorcido” por

determinados professores, orientadores e até pais.

Traçamos um caminho que nos levasse a descortinar esta questão

com seriedade e conhecimento científico. Nos estudos teóricos temos como

destaque: Paulo Freire, Maria Thereza Maldonado, Celso Antunes, Valéria A.

Arantes, Vygotsky, Wallon e José Carlos Libâneo. Iniciamos a pesquisa

baseada na implicabilidade que poderá existir para o psiquismo infantil, o

significado do afeto na vontade de aprender. A compreensão vai se construindo

quando nos demos conta da importância das primeiras relações com o outro,

que vai sendo construída por novos relacionamentos à medida que a criança é

gradativamente inserida no meio social externo. Todo indivíduo precisa de

vivenciar seus estágios-experiências, internalizando valores, hábitos e

construindo novos saberes; essas internalizações feitas perpassam do inter-

pessoal para o intra-mental, abrindo as janelas da inteligência. E fazendo parte

desta construção histórica pessoal-afetiva-sócio-cultural da criança está o

professor. É nesse contexto escolar, que o Orientador Educacional mediará

sempre que necessário o relacionamento professor-aluno, trabalhando

aspectos, esclarecendo, introduzindo novos olhares, despertando entre ambos

o desejo de seu real desenvolvimento.

Palavras-chave: Educador, ensino infantil, afeto, aprendizagem, Orientador

Educacional.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O professor e suas práticas pedagógicas 11

CAPÍTULO II

Qualidade de vida afetiva X vontade de aprender 27

CAPÍTULO III

O papel do Orientador Educacional como mediador na dialética entre

Professor-aluno do Ensino Infantil, na Escola Pública 38

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA 50

ÍNDICE 52

ANEXOS 53

FOLHA DE AVALIAÇÃO 54

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INTRODUÇÃO

Compreende-se que, a formação de um indivíduo saudável

mentalmente e socialmente se deve como princípio a construção de sua vida

afetiva, convivendo com pessoas que sejam significativas, positivas,

amadurecidas. A qualidade afetiva estabelece na coerência dos papéis

desempenhados na vida social-afetiva, na articulação dos conflitos, coragem

para vencer os desafios da vida, sensibilidade em saber, ouvir e compreender

o outro, de se sentir aceito e de pertencer ao grupo do qual faz parte, de

respeitar e de fazer respeitado, motivar-se para aprender e saber viver,

conviver. Ser uma pessoa responsável capaz de tomar decisões e fazer

escolhas. Todos participam desse processo educacional, mas existem pessoas

muito significativas que têm toda uma singularidade e exercem um papel

fundamental no desenvolvimento psico-afetivo da criança, que são os pais

junto a eles, mais tarde, uma grande contribuição caberia aos professores.

Percebemos a criança como alguém que também nos ensina? Vamos ao seu

encontro? Nos abrimos para recebê-la e verdadeiramente escutá-la? Ou a

olhamos como mais uma, isto é, como alguém que deverá enquadrar-se a

nossa lógica, seguindo os ditames de sistema de ensino programado para ela

percorrer? Como as instituições de ensino infantil concebem e recebem a

criança? Será que não estamos subjulgando-a ao poder de nossos saberes e

de nossas práticas? De que maneira a qualidade de vida afetiva que uma

criança vivencia na sala-de-aula contribuirá de forma positiva na vontade de

aprender?

Ao percurso desse trabalho bibliográfico serão fornecidos subsídios

teóricos importantes que podem ampliar uma nova visão sobre as relações de

afeto e seus efeitos, vivenciada pela criança junto ao professor do ensino

infantil (pré-escola e alfabetização) da rede pública do Estado do Rio de

Janeiro. Escolheu-se a educação infantil/alfabetização por ser o primeiro portal

de acesso ao universo escolar, que crianças em tenra idade já manifestam o

seu direito de aprender e é nesse espaço escolar que a criança registra em sua

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mente todas as situações favoráveis ou desfavoráveis na relação eu-outro

apresentando toda uma representatividade e significância para o seu psiquismo

infantil. Logo, a educação infantil/alfabetização deveria ser mais reconhecida,

respeitada e reavaliada a cada tempo, pois permitiria um amadurecimento

maior daqueles que tem este compromisso pela educação das crianças numa

Escola Pública, onde se recebe um alunado bastante diferenciado em todos os

aspectos. Precisaríamos estar bastante atentos, renovados, preparados

tecnicamente e abertos em receber este coletivo. A escola deixaria de ser

meramente um espaço onde as crianças brincam, mas, sobretudo uma grande

oportunidade para pensar, imaginar, analisar, descobrir, de forma lúdica,

desenvolvendo na criança o gosto pelo saber, o saber aprender. Percebe-se

que isto é trabalhoso, pois educar dá trabalho, mas quando estamos

comprometidos, envolvidos com o crescimento do outro, vale a pena! Pois,

também crescemos juntos.

No primeiro capítulo, analisamos através de um quadro relacional

duas tendências pedagógicas da Pedagogia Liberal: conservadora (tradicional)

e tecnicista onde enfocamos, por exemplo, o papel da escola, os métodos, o

relacionamento professor-aluno e os pressupostos de aprendizagem e quais

são os efeitos dessas práticas pedagógicas para o ensino infantil. Seguindo,

abordamos também a pedagogia progressista, será que é o melhor caminho?

Veremos que, dentro deste estudo, foi enriquecido pelos educadores José

Carlos Libâneo, Paulo Freire e Celestin Freinet.

No segundo capítulo, compreenderemos a probabilidade que existe

entre Q.V.A. (qualidade de vida afetiva) X vontade de aprender, na infância.

Para isso, se faz necessário definir o que é qualidade de vida afetiva (Q.V.A.),

e dar a devida importância que merece este tema, principalmente no espaço

escolar e na família, onde tivemos como referencial, os autores: Maria Thereza

Maldonado Içami Tiba, Vygotsky, Lowenfeld. E que influência teria a parte

afetiva no processo de desenvolvimento humano? Este assunto foi enfocado à

luz da psicogenética de Henri Wallon e pontuando também na Psicanálise.

Inserido ao capítulo, o tema afetividade retoma o seu lugar na relação

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professor-aluno, sobre a questão da motivação para ensinar X vontade de

aprender, levando-os a compreender que os nossos pensamentos e ações são

resultado de uma base afetiva-volitiva que interfere em nossos desejos,

aspirações, interesses, ilustrando este assunto citamos Freud e Piaget,

principalmente.

No terceiro capítulo, investimos no papel do Orientador Educacional

como mediador na dialética entre professor-aluno do ensino infantil, na escola

pública, onde requer do profissional da educação, sensibilidade, conhecimento

e técnica para lidar com fatores e variáveis que emergem no espaço

escolar/comunidade. Considerando um dos fatores relevantes que norteia o

trabalho apresentado, é a importância da construção do afeto, onde o

Orientador Educacional procurará descortinar sempre que necessário, a

qualidade das nossas relações afetivas construídas com a criança e os

resultados benéficos para sua aprendizagem. O Orientador Educacional passa

a ser visto como um elemento integrador no processo ensino-aprendizagem.

Como referência teórica, destacamos Miriam R. S. Zippin Grinspun, Luzia

Bomtempo, Maria Thereza Maldonado. Se estamos enfocando a dialética

professor-aluno, nós educadores inclusive os pais e responsáveis deveremos

reconhecer, a nossa responsabilidade no desenvolvimento da criança, pois, se

faz necessário retratar a definição dos termos auto-imagem, auto-conceito e

auto-estima. Como a nossa maneira de nos perceber pode influenciar e muito

na nossa qualidade de vida, seja na escola, no trabalho, na família, enfim, no

relacionamento eu-outro. Temos que ressaltar a grande ajuda teórica de

Gislene de Campos Oliveira para a definição destes elementos (auto-imagem,

auto-conceito e auto-estima).

Diante deste caminho traçado para elucidar um tema que deveria

estar bastante vivo nas nossas realidades escolares – afetividade na educação,

mostraremos da necessidade deste reconhecimento, sinalizando os resultados

benéficos na aprendizagem da criança e no relacionamento entre as pessoas.

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CAPÍTULO I

O PROFESSOR E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Falam-se em práticas pedagógicas, metodologias de ensino,

conteúdo programático, referências teóricas, mas não podemos esquecer que

mediante a todos esses aspectos está uma realidade concreta, o contexto

escolar (a filosofia educacional da escola, o relacionamento professor-aluno na

sala de aula, a história de vida sócio-cultural de que o aluno faz parte, o

cotidiano escolar etc.), estes outros elementos quando reconhecidos no

processo didático educacional poderá fazer uma notória diferença...

O intuito é levar o leitor-professor, educador, orientador a prática de

reflexão, concomitantemente com sua prática pedagógica e todos os meios que

forem necessários para o desenvolvimento do aluno e do próprio professor. A

superação dessa situação é um desafio que se oferece ao educador, visto que

na escola, compete a ele criar condições para que, no seu dia-a-dia possa

rever a sua atuação e principalmente perceber o seu papel neste contexto.

Segundo o educador Paulo Freire,

Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise profunda do meio de vida concreta do homem concreto a quem se deseja educar ou, para dizer melhor, a quem se quer ajudar para que se eduque. Se falta uma tal reflexão sobre o homem, corre-se o risco de adotar métodos educativos e maneiras de fazer que reduzem este homem à condição de objeto, projeção de mal formadas e deterioradas representações que temos deste. Respeitar a vocação do homem, de ser sujeito e não objeto torna-se fundamental. Na ausência de uma análise do meio cultural e concreto se corre o risco de realizar uma educação pré-fabricada e castradora. Para ser válida a educação deve levar em conta o fato primordial do homem, ou seja, sua vocação ontológica, que é tornar-se sujeito, situado no espaço e no tempo, no sentido de que vive em uma época precisa, em um lugar preciso, em um contexto social e cultural preciso. O homem é um ser com raízes espaço-temporais e cabe-lhe a transformação.

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Quando se fala em educação é indispensável retratar com total

relevância a educação infantil-alfabetização, pois é através da boa formação

dada as crianças, com professores que estejam receptivos numa situação

psíquica, aberta e positiva, para conduzir de forma tranqüila e segura o prazer

da descoberta infantil, estimulando a capacidade de análise e desenvolvendo a

sua autonomia, paralelamente aos valores éticos e morais. Para isto, o

educador deve acreditar na sua potencialidade e assumir as suas

responsabilidades como profissional da educação.

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1.1. A PRÁTICA CONSERVADORA-TECNICISTA E SEUS

EFEITOS NO ENSINO INFANTIL

A prática conservadora-tecnicista está relacionada a uma

racionalização do conhecimento onde o papel do professor é transmitir o

conhecimento baseado em experiências anteriores como conceitos

verdadeiros, utilizando recursos programados com objetivos definidos capaz de

levar aos alunos as idéias e respostas já pré-estabelecidas. Observa-se o

aluno exercendo um papel passivo de receptor deste conteúdo. Não há

interação professor-aluno, não há trocas. A relação é vertical e o professor

ocupa o centro de todo o processo cumprindo objetivos selecionados pela

escola e pela sociedade.

Os conteúdos e os procedimentos didáticos, a relação professor-

aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com

as realidades sociais. A avaliação do aluno é demonstrado por algo

mensurável, avaliativo, simplesmente onde cada aluno deverá atingir aquele

determinado padrão, caso contrário, deverá se esforçar para tal. A tendência

tecnicista subordina a educação à sociedade. A sociedade industrial e

tecnológica estabelece as metas econômicas, sociais e políticas, a educação

treina nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.

O professor José Carlos Libâneo, apresenta em seu livro:

“Democratização da Escola Pública”, abordagem teórica sobre tendências

pedagógicas. Segundo o autor, as tendências pedagógicas foram classificadas

em liberais e progressistas, a saber:

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A – Pedagogia liberal

1 – tradicional

2 – renovada progressista

3 – renovada não-diretiva

4 – tecnicista

B – Pedagogia progressista

1 – libertadora

2 – libertária

3 – crítico-social dos conteúdos

Observamos que a prática conservadora (tradicional) e tecnicista

estão inseridas numa Pedagogia liberal. O autor J. C. Libâneo refere-se o

seguinte:

O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção também denominado sociedade de classes. A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois embora difunda a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

15

QUADRO RELACIONAL – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

CONSERVADORA

TECNICISTA

PAPEL DA ESCOLA

Preparação intelectual

e moral

dos alunos para

assumir sua posição na sociedade. O caminho cultural

em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos

que se esforçam.

A escola funciona com

o m

odeladora do ser humano. A

educação

escolar compete organizar o

processo de

aquisição

de

habilidades, atitudes e

conhecimentos

específicos, úteis e necessários para que os indivíduos

se integrem na m

áquina do sistem

a social global. O

ato da “descoberta” é função da educação, mas deve

ser restrita aos especialistas.

MÉTODOS

Baseiam-se

na exposição

verbal da matéria com

dem

onstrações. Tanto a exposição quanto a análise

são

feitas

pelo

professor, observados os

seguintes

passos: a) preparação do aluno (definição do trabalho,

recordação da m

atéria anterior, despertar interesse);

b)

apresentação

(realce

de

pontos-chave,

dem

onstração);

c)

associação

(com

binação

do

conhecimento

novo

com

o já

conhecido

por

comparação

e abstração);

d)

generalização

(dos

aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a

exposição sistem

atizada); e) aplicação (explicação de

fatos

adicionais e/ou resoluções

de

exercícios). A

ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou

fórm

ulas na m

emorização visa disciplinar a m

ente e

form

ar hábitos.

Se a primeira tarefa de professor é modelar respostas

apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é

conseguir o com

portamento adequado pelo controle do

ensino. O emprego da tecnologia instrucional na escola

pública aparece nas

form

as

de: planejamento em

moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem

.

RELACIONAMENTO

PROFESSOR-ALU

NO

Predom

ina a autoridade

do professor

que exige

atitude

receptiva dos alunos e

impede

qualquer

comunicação

entre

eles no

decorrer

da aula.

O

professor transm

ite o conteúdo na form

a de verdade a

ser absorvida; em

conseqüência, a disciplina imposta

é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o

silêncio.

O professor administra as condições de transm

issão da

matéria, conform

e um sistema instrucional, eficiente e

efetivo em

termos de resultados da aprendizagem

; o

aluno

recebe,

aprende

e fixa as

inform

ações. O

professor é apenas um elo de ligação entre a verdade

científica e o aluno, cabendo-lhe em

pregar o sistem

a

instrucional

previsto. O aluno

é um indivíduo

responsável, não participa da eleboração do programa

educacional. Ambos são espectadores frente à verdade

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objetiva: debates, discussões, questionamentos

são

desnecessários,

assim como

pouco importam as

relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem

. PR

ESSUPOSTOS DE

APR

ENDIZAGEM

A idéia de

que

o ensino

consiste

em repassar os

conhecimentos

para

o espírito

da

criança

é

acompanhada de uma outra: a de que a capacidade

de

assimilação

da criança é

idêntica à do adulto,

apenas menos desenvolvida. Os programas, então,

devem

ser

dados

numa

progressão

lógica,

estabelecida pelo

adulto, sem levar

em conta as

características

próprias

de

cada

idade.

A

aprendizagem

, assim, é receptiva e m

ecânica, para o

que se recorre freqüentemente à coação. A retenção

do material ensinado é garantida pela repetição de

exercícios sistemáticos e recapitulação da m

atéria. A

transferência da aprendizagem

depende do treino; é

indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa

responder às situações novas de form

a sem

elhante às

respostas dadas em

situações anteriores. A avaliação

se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios

orais, exercícios

de

casa) e

de

prazo mais longo

(provas escritas, trabalhos de casa). O

reforço é, em

geral, negativo (punição, notas

baixas, apelos aos

pais); às vezes, é positivo (emulação, classificação).

As

teorias

de

aprendizagem

que

fundamentam a

pedagogia tecnicista dizem

que

aprender é

uma

questão de modificação do desem

penho: o bom

ensino

depende

de

organizar

eficientemente as

condições

estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação

de aprendizagem

diferente de como entrou. Ou seja, o

ensino é um processo de condicionamento através do

uso de reforçamento das respostas que se quer obter.

Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do

comportamento individual

em face de

objetivos

preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do

ensino, centrado

no controle

das

condições

que

cercam o organismo que se com

porta. O objetivo da

ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo

científico do comportamento: descobrir as leis naturais

que

presidem

as reações físicas do organismo

que

aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis

que o afetam. Os componentes da aprendizagem

–

motivação, retenção, transferência – decorrem

da

aplicação

do

comportamento operante.

Segundo

Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta

a estímulos externos, controlados por meio de reforços

que ocorrem

com

a resposta ou após a m

esma.

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Ao analisarmos o quadro relacional das tendências pedagógicas

conservadora (tradicional) e tecnicista nos deixa, como clareza a ilusória idéia

de que houve verdadeira aprendizagem. Imaginam vocês o quantum de alunos

passaram pela salas-de-aulas onde se viam numa situação e no espaço que

não haviam a oportunidade de expressarem a sua própria história sócio-

cultural, o seu conhecimento aprendido, verbalizar as suas dúvidas sobre

observações, os assuntos discutidos em salas, manifestar sequer a vontade de

partilhar com o colega das suas descobertas. Infelizmente quando esta

situação retorna às salas-de-aulas há um desperdício da qualidade do tempo e

evidencia uma falta de comprometimento do professor com o outro, que

também é um ser pensante e sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem.

É preciso democratizar o conhecimento, isto é, buscar uma adequação pedagógica didática à clientela majoritária que hoje freqüenta a escola pública. Valorizar a escola pública não é apenas reivindicá-la para todos, mas realizar nela um trabalho docente diferenciado em termos pedagógicos-didáticos. Democratizar o ensino é ajudar os alunos a se expressarem bem, a se comunicarem de diversas formas, a desenvolverem o gosto pelo estudo, a dominarem o saber escolar; e ajudá-los na formação de sua personalidade social, na sua organização enquanto coletividade. Trata-se, enfim, de proporcionar-lhes o saber e o saber fazer críticos como pré-condição para sua participação em outras instâncias da vida social, inclusive para melhoria de suas condições de vida (Libâneo, 2001, p. 12).

A criança quando vivencia um modelo de professor que tem como

abordagem na sua didática uma linha conservadora-tecnicista, ela

provavelmente não formará vínculos.

Vínculo é uma relação que se desenvolve entre dois ou mais organismos quando seus sistemas comportamentais e psicológicos entram em sintonia. Cada parceiro provê ao outro estímulo significativo e uma influência moduladora ao seu estado de atividade... Deste modo os vínculos são bio-psicologicamente adaptativos para a organização, equilíbrio e crescimento dos organismos (Field, 1985).

Cientificamente compreende-se que, na mais tenra idade a vivência

de uma relação afetiva positiva amadurecida e contínua com a mãe ou mãe

substituta permanente, enriquecida de inúmeras maneiras pelas relações com

o pai, familiares e professores caracterizará a base do desenvolvimento

humano e sua saúde mental.

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Quando este vínculo não estabelece na relação professor-aluno ou

quando se faz é de forma bastante frágil, tênue, a criança por sua vez não se

sentirá compreendida, aceita na sua maneira de ser e de se expressar, e

sofrerá com isto, associando o professor a um estímulo negativo para a

construção do conhecimento e expressão do seu pensar, sentir e agir,

alterando o comportamento e aspectos do seu desenvolvimento.

Enquanto o professor se negar a buscar como condição básica o

caminho da sensibilidade do olhar, ver, perceber e sentir o outro no contexto,

ficará muito difícil a proximidade com a criança e isto poderá resultar como

desdobramento do processo a falta de aprendizagem significativa do

educando. Essa forma de aprendizagem se manifesta pela transformação de

saberes já existentes em outros saberes, mais elaborados, que só acontece

com a interação professor-aluno ao ambiente escolar. É impossível manter o

interesse da criança, se o conteúdo transmitido não se mostra coerente e não

guarda relações com que ela sabe.

A falta de criatividade do professor deixaria de explorar a imaginação

infantil, que é um importante processo psicológico para a criança. Ao criar suas

histórias de faz-de-conta, a criança retira os elementos de sua fabulação das

experiências reais vividas anteriormente, mas combina esses elementos,

produzindo algo novo. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o

novo é a base da atividade criadora do homem.

Em práticas mais tradicionais, as oportunidades de brincar limitam-

se à hora do recreio e quando possível, nos momentos de chegada e saída da

escola. O professor limitando este espaço lúdico, a criança deixa de

desenvolver algumas capacidades importantes, tais como, atenção, memória,

imaginação. O brincar é um processo histórico e socialmente construído. Isto é,

as crianças aprendem a brincar com os outros membros de sua cultura e suas

brincadeiras são impregnadas pelos hábitos, valores e conhecimentos de seu

grupo social. O brincar é, portanto, uma das atividades fundamentais para o

desenvolvimento das crianças pequenas.

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Inserida nesta realidade pedagógica conservadora-tecnicista a

criança está sucumbida do seu direito pleno de desenvolver suas

potencialidades e habilidades.

Segundo, Luiz Carlos Restrepo, um filósofo colombiano mostra com

propriedade que a escola tradicional despreza a potencialidade das

inteligências humanas (maior desenvolvimento lingüístico, musical, lógico-

matemático, cinestésico-corporal e outros...) e, literalmente, usa apenas os

ouvidos, a boca e as mãos de seus alunos.

Na verdade, o que se detecta é uma discrepância entre o potencial

do aluno e o quantum que o aluno poderia chegar em seu aproveitamento

escolar, no seu aprender, independente deste aluno ter maior facilidade ou

dificuldades apresentadas. O que realmente importa para um verdadeiro

educador é conseguir desenvolver cada aluno, em seu potencial, respeitando

as suas limitações, mas avançando nas suas possibilidades.

1.2. A prática progressista. É o melhor caminho?

A prática progressista é considerada um paradigma das ciências

humanas voltada para as exigências e novas necessidades do mundo

moderno. A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a

libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que

reúne os defensores da auto-gestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos

que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu

confronto com as realidades sociais.

Como forma de ilustrar, o conteúdo do trabalho na visão

progressista, destaca-se uma citação do ilustríssimo pedagogo Paulo Freire.

Como professor, se minha opção é progressista e venho sendo coerente com ela, se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso por outro lado negar que o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá

20

sendo o artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador. Se trabalho com crianças devo estar atento à difícil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade de minha presença que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos; se trabalho com jovens ou adultos, não menos atento devo estar com relação a que o meu trabalho possa significar como estímulo ou não à ruptura necessária com algo defeituosamente assentado à espera de superação. Primordialmente, minha posição tem de ser a de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse a mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la. Em nome do respeito que devo aos alunos não tenho por que me omitir, porque ocultar a minha opção política, assumindo uma neutralidade que não existe. Esta, a omissão do professor em nome do respeito ao aluno talvez seja a melhor maneira de desrespeitá-lo. O meu papel, ao contrário é o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a assunção deste direito por parte dos educandos (Freire, 2005, pp. 70-71).

Nessa visão progressista, enfatizar a importância do educando como

sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem, o qual está inserido no

contexto pedagógico. O educador deve-se conscientizar de que à leitura do

mundo precede a leitura da palavra de forma que o educador e o educando se

interagem para a construção do saber e novos saberes.

Uma alternativa para transformar a aula expositiva tradicional em

uma técnica de ensino dinâmica capaz de estimular o pensamento crítico do

aluno e dar-lhe uma dimensão dialógica, dando-lhe oportunidade para o

desenvolvimento da reflexão crítica, da criatividade e da curiosidade científica,

atributos essenciais numa educação transformadora.

A sala de aula é um dos poucos espaços que o professor possui

para contribuir no esforço coletivo dos educadores críticos em busca de uma

educação capaz de diminuir as desigualdades sociais. Adotando uma

metodologia de ensino crítica, o professor poderá originar transformações

substanciais na educação, visto que uma instituição de ensino acaba por se

configurar na forma como os professores se organizam e como pensam e

agem.

A prática da pedagogia de Paulo Freire transmite uma idéia viva

sobre a relação professor-aluno, algo que gere movimento, vida, significado

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para que o aluno sinta verdadeiramente a vontade de aprender para ensinar,

há relação de troca, o conteúdo passa a existir não de forma mecanizada mas

como desdobramento do conhecimento – compreensão – comunicação – não

há hiato entre aquele que ensinou e aquele que aprende, o que por certo

poderá ocorrer é o aluno não aceitar o estilo do professor, em nenhum

momento poderá dizer que o professor não interagiu, que não houve a vontade

de ensinar, o respeito a pessoa do educando, seja de que fase ele se

encontre...

Mediante a uma situação problema, o professor criará possibilidades

para a construção daquele aluno, viabilizando um trabalho de conscientização,

“a proximação de consciência”.

Haverá nesta prática educativa uma relação entre

autoridade/liberdade, quando professor usará com prudência para garantir o

respeito mútuo.

Observa-se na pedagogia libertária, uma pedagogia de não-

diretividade. É na vivência grupal, na forma de auto-gestão, que os alunos

buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”,

graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder ou autoridade.

Segundo o pensamento do autor, José Carlos Libâneo, sobre conteúdo de

ensino, na visão da pedagogia libertária, as matérias são colocadas à

disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais,

porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo

grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica.

“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele

um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às

necessidades e às exigências da vida social. Assim os conteúdos propriamente

ditos são os que resultam de necessidades e interesses manifestados pelo

grupo e que não são necessária nem indispensavelmente, as matérias de

estudo.

22

Na relação professor-aluno, refere-se: se os alunos são livres frente

ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo,

recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silencio). Entretanto,

essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve

não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem

responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o

professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado

educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a

responsabilidade a situação criada. A motivação está, portanto, no interesse

em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a

cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.

A abrangência da pedagogia libertária está nas tendências

antiautoritárias em educação entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos

professores progressistas. Entre os autores estrangeiros, destaca-se Célestin

Freinet. Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola

tradicional que considera inimiga “tatear experimental”, fechada, contrária à

descoberta, ao interesse e ao prazer da criança.

Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém

das suas observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou

com elas, das reflexíveis teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa

prática, que é constantemente recolocada em prática em diversas situações

escolares.

Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, as

aulas-passeio, a correspondência inter-escolar, o jornal, o livro da vida (diário e

coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores

etc. Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos

métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática,

das ciências naturais e das ciências sociais. Porém, essas técnicas não são um

fim em si mesmas, e sim momentos de um processo de aprendizagem.

23

É oportuno colocar aqui uma passagem de seu livro “Pedagogia do

Bom Senso” – Sejam humanos

... “Se você não voltar a ser como uma criança...” não entrará no reino encantado da pedagogia... Em vez de procurar esquecer a infância, acostume-se a revivê-la; reviva-a com os alunos, procurando compreender as possíveis diferenças originadas pela diversidade de meios e pelo trágico dos acontecimentos que influenciam tão cruelmente a infância contemporânea. Compreenda que essas crianças são mais ou menos o que você era há uma geração. Você não era melhor do que elas, e elas não são piores do que você; portanto, se o meio escolar e social lhes fosse mais favorável, poderiam fazer melhor do que você, o que seria um êxito pedagógico e uma garantia de progresso. Para isso, nenhuma técnica conseguirá prepará-lo melhor do que aquela que incita as crianças a se exprimirem pela palavra, pela escrita, pelo desenho e pela gravura. O jornal escolar contribuirá para a harmonização do meio, que permanece um fator decisivo da educação. O trabalho desejado, a que nos entregamos totalmente e que proporciona as alegrias mais exaltantes, fará o resto. E o sol brilhará. (Freinet, 2004, pp. 28-29).

Mas o que será mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos? Não serão democráticas no estilo não-diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a reivindicações sem conteúdo? Representam as relações não-diretivas as reais condições do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a efetiva libertação do homem da sua condição de dominado? (Libâneo, 2001, p. 43).

Como princípio de aprendizagem significativo para esta visão

pedagógica “crítico-social dos conteúdos”, o professor precisa saber

(compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender

o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a

partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e

confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora, O grau de envolvimento

na aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do

professor e do contexto da sala de aula. Portanto, o trabalho docente é

inseparável da prática social, o que significa que a primeira preocupação do

professor é o conhecimento da prática de trabalho e de vida do aluno: suas

condições socioculturais (vida familiar, ambiente social, conhecimentos e

experiências de que já dispõe, reações frente ao estudo das matérias,

disposições psicológicas como motivação, autoconceito, linguagem,

24

expectativas em relação ao futuro) e o quadro das relações sociais em que

vive. A segunda preocupação é favorecer, por todos os meios, o encontro do

aluno com as matérias de estudo e garantir os efeitos formativos desse

encontro. O ato pedagógico não se dá ao acaso; ele requer um trabalho

docente sistemático, intencional, disciplinado, ao mesmo tempo que um esforço

por conquistar o interesse, a colaboração e o gosto pelo estudo, por parte do

aluno.

Ciente de que, o professor deverá ter domínio dos conteúdos que

ensina e dos meios de transmiti-los, articulados com a experiência social

concreta dos alunos.

Quanto ao meio escolar, o espaço físico e humano da escola, é um elemento que pode tanto ser motivador para os alunos quanto inibidor das disposições de aprendizagem, constituindo-se em meio educativo necessário de se levar em conta (Libâneo, 2001, p. 78).

Será que a prática pedagógica progressista é o melhor caminho? De

levar o aluno a ter vontade e prazer em aprender?

Entendemos que a prática pedagógica progressista foi um sinal de

maturidade na linha de desenvolvimento educacional quando se conseguiu dar

uma visão mais diferenciada sobre o aluno em questão, abrangendo o coletivo

e valorizando o seu histórico-sócio-cultural. Com esta visão conseguimos

avançar um pouco na busca da construção do aluno-sujeito cidadão.

Entretanto, sabemos que existe ainda uma distância da teoria com a prática

pedagógica que impossibilita muitas vezes enquanto professor-educador a falta

da reflexão crítica, análise e uma sensibilidade perceptiva de repensar sobre

sua práxis!

Como a nossa experiência nos mostra, não existe prática

pedagógica ideal, o que verdadeiramente existe é o professor saber enquadrar-

se no coletivo a sua prática, ou seja, ouvir, refletir e discutir o nível de

compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e

25

o deles que possam atingir o número de alunos e aproximarmos de uma

perspectiva integradora.

Interessante, é sairmos da postura egocêntrica e da prepotência

intelectual e irmos ao encontro de, estarmos abertos para receber feed-back,

seja do aluno, do colega de trabalho, do orientador; dos pais, de uma criança.

É indispensável que se trabalhe esta comunicação interpessoal (professor-

aluno, pais-filhos etc.) só assim permitiríamos nos conhecer e conhecer o

outro, saber das nossas limitações como das limitações do outro, mas acreditar

nas nossas potencialidades e também favorecer as potencialidades que o outro

tem de nos ensinar, só assim, acreditaremos e conseguiremos encontrar o

verdadeiro caminho e o prazer de ensinar.

1.3. O real significado da palavra educar

A palavra educar tem as suas raízes no vocábulo latino educo, que

significa desenvolver-se de dentro, projetar-se, crescer por meio da lei da

prática. Educar e educar-se atuam-se paralelamente, pois quando pensamos

sobre estes conceitos levamos a crer numa relação de mestre-aprendiz,

educador-educando-professor-aluno-mãe-filho-pai-filha, avó-netos e assim vai

na continuidade de nossas vidas, o que existe na verdade é uma troca

constante. Quando olhamos de forma a enxergar o contexto da vida, temos que

considerar que ninguém é absoluto, nós temos variações, flutuações em nosso

aprendizado, tem momento que estamos como pais-educadores, tem-se

momentos que estamos como pais-aprendizes, assim como os professores,

pois se não deixarmos acontecer essa sintonia, os conhecimentos se perdem e

não se transformam em novos saberes.

Educar é um grande desafio. E esta grande tarefa deixa de ser

exclusividade somente dos pais e passa a ser também um papel da Escola.

A essência da educação está em você despertar no indivíduo a

vontade de novas descobertas, sobretudo, na possibilidade de crescerem junto,

26

respeitando e acompanhando a trajetória de aprendizagens, desejar seu

desenvolvimento mental, afetivo, sócio-cultural.

Há um mundo a ser descoberto dentro de cada criança e de cada

jovem. Só não consegue descobri-lo quem está encarcerado dentro do seu

próprio mundo. Pois é a partir do amor, no sentimento mais amplo, que vamos

abrir a janela da nossa alma, e nos fará perceber a si e ao outro. Para

chegarmos a este patamar não é fácil, precisamos de muita vivência e um olhar

“sem réus”, ou seja, um olhar analítico como um observador ativo e altivo, aí

descobriremos verdadeiramente a importância de educar.

27

CAPÍTULO II

QUALIDADE DE VIDA AFETIVA X VONTADE DE

APRENDER

Qual a criança que não tenha a condição intrínseca do sentir? Que

diríamos de um ambiente acolhedor, de aceitação e respeito daquele que não

acolhe, discrimina e desrespeita os valores éticos para a construção do ser

humano? Como aprender significativamente se não se fala a mesma

linguagem, se não há empatia, se não há verdadeiro encontro entre professor-

aluno? Qual a razão que levaria um professor utilizar os recursos pedagógicos

capazes de propiciar uma aprendizagem real e plena de sentido? Quando

muitas vezes existem condições adversas e perversas no sistema de ensino?

É referência expressar a realeza que teorias da ciência psicológica

clássica (Freud) e contemporâneas (Piaget, Vygotsky, Wallon) fala sobre a

importância da afetividade no nosso desenvolvimento humano.

Para Piaget, o grande desafio da educação seria favorecer o

desenvolvimento intelectual em harmonia com o desenvolvimento afetivo-moral

para o sujeito, aos poucos pudesse conquistar sua autonomia intelectual-

afetiva e moral.

Segundo Luckesi, o cognitivo não se dá de uma forma satisfatória

sem esse passo de fundo da afetividade. Para que o estudante aprenda, ou

para que nós educadores aprendamos, importa que a nossa afetividade e a do

nosso educando nos disponibilize para o aprender: “eu desejo aprender”,

“gosto de aprender”, “estou disponível para aprender isso”, “tenho interesse

nisso”, “tenho prazer em aprender isso”, “meus olhos brilham quando

compreendo uma coisa nova”... Sem essa abertura afetiva, dificilmente alguém

aprenderá efetivamente algo. Mais que isso, sem ela, não se fará nada com

satisfatoriedade, nem no trabalho, nem na vida pessoal, nem nos

relacionamentos, nem nas experiências do sagrado... em lugar nenhum.

28

Faz-se necessário de ser trabalhado com e para os professores a

questão da afetividade, levando-o enquanto ser humano a perceber que a

valorização do ser é o princípio para germinar um ambiente agradável e

acolhedor, rompendo com as inseguranças, medos, tensões, facilitando para si

e para o outro o prazer pela descoberta, a experienciação pelo conteúdo

(concretizar), aguçando a curiosidade nos alunos, a alegria em aprender,

assegurando a construção do conhecimento. E encontrando prazer em ensinar,

reconhecerá suas dificuldades e do seu aluno como parte do processo ensino-

aprendizagem.

Com este despertar de consciência o professor desencadeará no

aluno a vontade de aprender. Sabemos que o APRENDER é um processo

contínuo e pleno no desenvolvimento humano, culmina com a maturidade

afetiva de cada estágio que a criança vivencia associado ao estímulo do meio

sócio-cultural. Há uma interação de fatores (hereditariedade, maturação

neurofisiológica, afetividade etc.), e valores, ou seja, o educador saberá como

intervir, de forma adequada nas relações conflituosas de sua sala de aula, ou

seja, sua participação na vida de seus alunos tenderá a basear-se no respeito

e na justiça.

2.1. O que é qualidade de vida afetiva (Q.V.A.)?

Se pensarmos bem, a vida afetiva está genuinamente inserida nas

nossas relações, seja no ambiente familiar (relacionamento entre pais, filhos,

netos, avós etc.), no ambiente escolar (relacionamento entre professor e

alunos), no trabalho (entre chefes e funcionários), no lazer etc. O que diferencia

de cada um é a maneira com que interagimos, baseado no contexto onde se

vive, as pessoas com quem convive, suas experiências de vida, certas

predisposições, recursos e características pessoais: tudo isso contribui para

seu modo de ser e de agir.

Qualidade de vida afetiva se estabelece no momento que formamos

com o outro uma relação harmoniosa, amadurecida e de construção

29

significativa, gerando bem-estar pessoal e interpessoal (a si e ao outro), e no

ambiente em que se vive.

Entende-se também que nas relações interpessoais e/ou coletivas

(família, trabalho, estudo, lazer etc.) podem apresentar condições adversas que

interferem no modo de vida do indivíduo, levando-o a dificuldades, frustrações,

desmotivações, stress, depressão, medo, pois o curso da vida não é retilíneo, e

nem estaremos sempre em perfeita harmonia, somos frutos das intempéries da

vida.

Surgem assim, estudos, estratégias e recursos que buscam resgatar

nas pessoas sentimentos positivos, formas-pensamentos antes ignorados para

o seu bem-estar acrescentando a coragem a qual, seria a alavanca para o

desenvolvimento do ser humano quando se pretende o enfrentamento das

condições adversas do meio em que se vivem.

O que importa plenamente é conseguir buscar em toda relação um

sentido de vida, vencer os desafios que a vida nos oportuna viver. Reconhecer

também nossas próprias dificuldades e fraquezas, para então intervir de

maneira apropriada. Reconstruir novas relações de forma mais amadurecida,

consciente. A cada momentumn desse abrirmos a porta para o saber viver,

conviver, compreender, conhecer, aprender...

De fato, para operar nossa capacidade de conhecer, necessitamos

que nossos afetos nos permitam. Com o coração fechado não conseguiremos

fazer nada com qualidade. A afetividade é a base para qualquer ato

significativo e vital de cada um de nós, assim como de nossos educandos,

sejam nossos filhos, ou nossos alunos.

Esta relação com o outro preliminarmente acontece na vida intra-

uterina, entre a mãe e o bebê, onde o feto sente em seu ambiente aquoso

sensações agradáveis de amor, segurança, acolhimento, aceitação ou

sensações desagradáveis de desprazer como rejeição. Nenhum feto se

desenvolve em absoluto isolamento, há uma interação dele com seu meio

30

ambiente pré-nato. Recentes pesquisas feitas pela Drª Piontelli, que estes

bebês que passaram por estas sensações diferenciadas no útero, revelam

sentimentos e comportamentos respectivos durante seu desenvolvimento

infantil.

A Drª Piontelli construiu sua pesquisa com base teórica na

Psicanálise. Inserimos ao contexto do trabalho uma citação de Freud, quando

declarou em 1926: Há muito mais continuidade entre a vida intra-uterina e a

primeira infância do que a impressionante caesura do ato no nascimento nos

permite saber.

Após o nascimento, o ambiente familiar precisa satisfazer suas

necessidades básicas de afeto, segurança, disciplina e comunicação, pois é

nele que se estrutura a mais importante forma de aprendizagem: a de

estabelecer vínculos, isto é, a capacidade de se relacionar, tendo-se em conta

que o ser humano é um ser social.

O trabalho de Spitz foi o primeiro que chamou a atenção para a

importância do afeto na relação mãe-filho no aparecimento e desenvolvimento

da consciência do bebê e para a participação vital que a mãe tem ao criar um

clima emocional favorável ao desenvolvimento da criança, sobre todos os

aspectos.

Por outro lado, o trabalho de Spitz mostrou que bebês

institucionalizados tendem a sofrer uma série de regressões ou falhas de

desenvolvimento por sentirem a ausência da mãe ou de um substituto afetivo

para ela, mesmo que tenha boas condições de materiais de higiene e cuidados.

Nesse caso, a explicação para o atraso no desenvolvimento não pode ser dada

simplesmente pela separação da figura materna, mas pelo ambiente físico e

humano que é carente de estimulações e resulta num atraso no

desenvolvimento de diversas funções como a fala, a coordenação motora e o

controle dos esfíncteres (Silva, 1997).

31

É notório que a qualidade de vida afetiva se inter-relacionam aos

demais fatores para o desenvolvimento humano, em especial a criança.

Quando falamos em qualidade de vida afetiva, ressaltaremos

também a importância da arte para uma criança. A arte desempenha um papel

potencialmente vital na educação das crianças. Desenhar, pintar ou construir,

constituem um processo complexo em que a criança reúne diversos elementos

de sua experiência para formar um novo e significativo todo. No processo de

selecionar, interpretar e reformar esses elementos, a criança proporciona mais

do que um quadro ou uma escultura: proporciona parte de si própria: como

pensa, como sente e como vê. Para ela a arte é a atividade dinâmica e

unificadora, através dela estamos dando o direito a sua auto-expressão, a

comunicação do seu pensamento retratando os seus medos, as suas

inseguranças, mas mostrando o seu potencial, qual o caminho que podemos

seguir. Todo educador que ensina para crianças deveria estar cada vez mais

sensível a natureza delas, criando um clima de confiança e liberdade de

expressão onde a criança sentirá verdadeiramente acolhida.

Na perspectiva de Vygotsky (1933/1998), o papel da mediação

social no desenvolvimento é fundamental, uma vez que nós próprios nos

desenvolvemos por meio do outro. Um “outro” que não significa,

necessariamente, uma pessoa real, mas a dimensão social da atividade

caracteristicamente humana.

Para Vygotsky, o brincar é uma atividade necessária às demandas

de maturação e desenvolvimento da criança. Todas as reações humanas mais

importantes e radicais são criadas e elaboradas no processo da brincadeira

infantil. O autor enfatiza que a criança é um ser lúdico, esta sempre brincando,

mas que a sua brincadeira tem um grande sentido prático, correspondendo

com exatidão, à sua idade e aos seus interesses, abrangendo elementos que

conduzem a elaboração das necessárias habilidades e hábitos (Vygotsky,

2001).

32

A brincadeira de faz-de-conta ajuda a desenvolver o pensamento da

criança que agora se apóia em idéias e palavras. A criança aprende a pensar

sobre uma coisa falando sobre ela. Esse tipo de pensamento vai ser muito

valorizado na escola. O faz-de-conta é uma atividade dentro da qual a criança

assume o papel do adulto, seu trabalho, suas funções e procura entender o

significado das atividades que os adultos fazem. Nela a criança também cria

situações que a ajudam a resolver conflitos emocionais, aprende a aceitar

regras que a própria brincadeira lhe impõe implicitamente, pois, ao imitar o que

os adultos fazem, a criança precisa ter atitudes e comportamentos que são

mais adiantados que os seus. É bom para a criança que a família valorize e

crie espaço para o brincar de faz-de-conta.

...Cada ser humano constrói um sistema de valores, segundo as interações que estabelece com o mundo e consigo mesmo desde o nascimento, e que tais valores são resultado da projeção de sentimentos positivos sobre objetos, pessoas, relações e sobre seus próprios pensamentos e ações. Se os valores construídos como centrais na identidade são de natureza ética, entende-se que existe maior probabilidade de que os comportamentos dessa pessoa sejam éticos. Pelo contrário, se os valores construídos como centrais na identidade baseiam-se na violência, na discriminação etc. é provável que seus comportamentos e pensamentos não sejam éticos. (Araújo, 2003, p. 161)

2.2. O significado do afeto na formação do psiquismo infantil

Que influência teria a parte afetiva no processo de desenvolvimento

humano?

Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção que constitue, portanto, o ponto de partida do psiquismo. Não é por acaso que seu choro atua de forma tão intensa sobre a mãe: é esta a função biológica que dá origem a um dos traços característicos da expressão emocional: sua alta contagiosidade, seu poder epidêmico. É neste sentido que Wallon a considera fundamentalmente social: ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie. A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica,

33

um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira. A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade. A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa. Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicação afetiva. (Damas, 1992, pp. 85 e 90).

Podemos dizer que nascemos em um estado em que os núcleos do

psiquismo estão nada ou pouco desenvolvidos e ainda não interligados, sem a

mínima percepção da realidade de um modo geral. Melaine Klein levanta a

hipótese de que nascemos esquizoparanóide, ou seja, em um estado mental

arcaico, em que a mente encontra-se em situação fragmentada, sendo então,

que ocorrerá ao longo do desenvolvimento a integração da mente. Portanto,

seria um “tratar adequado” que iria promover a conexão, as relações e as

coordenações e, promulgar a realidade.

O curso da vida humana é seu desenvolvimento-aprendizagem, a

qual cabe a fase da infância, os maiores investimentos, tendo início na relação

vida-pré-natal (aceitação, carinho, segurança), relação mãe-bebê, por exemplo:

“quando a mãe coloca o seio na boda da criança, esse líquido entra em seu

estômago, ela percebe o calor do corpo da mãe, o alimento e o acolhimento da

maternagem vão levando a um abaixamento do seu estado de tensão e ela se

tranqüiliza, vive um momento de prazer”. Por outro lado, pode vivenciar

momentos de desprazer, a ausência da mãe, gerando frustração, apreensão.

Winnicott nos fala: “Não há possibilidade nenhuma de um bebê progredir do

34

princípio do prazer para o princípio da realidade ou neste mesmo sentido, sem

que haja uma mãe suficientemente boa”. A “mãe boa”, portanto, proporciona

inicialmente a totalidade do bem-estar e, aos poucos, se subtrai mesmo por

que não tem chances de preencher continuamente essas necessidades. A

partir daí, entra em atividade o mecanismo da inteligência, apto a criar o

abstrato, o homem simbólico capaz de fazer e pensar socialmente”. A

habilidade da inteligência é a construção de pontes, de estruturas (cognição),

de relações das mais diversas.

O desejo de saber e a necessidade de compreender estão dentro da

criança e vão se prolongar através das inúmeras perguntas que ela vai

fazendo, pois a curiosidade e o prazer da descoberta, novos interesses,

experiências e o conhecimento fazem parte da própria dinâmica da vida. Os

pais vão gradualmente, saindo do centro do universo da criança. Para Piaget,

todo processo de desenvolvimento inerente ao ser humano passa pela

dimensão social e envolve cognição, afeto e moral.

Nós, educadores, sejam pais e professores, temos que desenvolver

a nossa sensibilidade para perceber e a possibilidade de amadurecermos em

condições de acompanhar o ritmo individual da criança. Isso significa estar em

sintonia com o filho, com o aluno para sentir suas necessidade e seu modo

peculiar de progredir. As diferenças existem, não devemos seguir a padrões

rígidos de avaliação, como muitos pais e professores esperam, como falar

certinho com 2 anos, aprender a ler com seis etc. As fronteiras das variações

da normalidade são bem amplas e elásticas, marcando flexivelmente a época

em que determinados comportamentos, hábitos ou habilidades são adquiridos.

Se nesta fase, as necessidades físicas, de segurança, sócio-afetivas não forem

correspondidas, e os limites de tolerância respeitados, haverá fendas que

refletirão na sua personalidade, na sua maneira de ser, de compreender e de

atuar na vida.

35

2.3. A motivação para ensinar X vontade de aprender

É interessante compreendermos o que leva a um professor ter

motivação pra ensinar. Quais são os fatores inerentes e/ou externos que

estimularia-o esta prática de ensino? E indo mais além, por que determinados

professores tem maiores habilidades em conduzir aquele aluno a um

verdadeiro aprendizado, a sentir vontade de aprender?

Em primeiro lugar a educação não é somente transmissão de

conhecimento, de um saber ou até mesmo de uma conduta, mas, sobretudo,

uma iniciação à vida. Se tivermos a sensibilidade de perceber como a

educação está inserida no dinamismo que faz movimentar as nossas vidas

desde nosso período gestacional e seguindo os ciclos da vida, vivenciando as

etapas de experiências (os entraves, os estímulos positivos, medos, as perdas,

as alegrias, aquisições de pensamentos/linguagem etc.), daríamos mais valor à

educação e simultaneamente à própria vida, respeitaríamos mais a vida alheia,

valorizaríamos mais o SER, na busca do desenvolvimento de uma pedagogia

de síntese que busca integrar os diversos níveis do ser: físico, emocional,

mental, social e espiritual.

Na verdade, a educação é uma construção de conhecimentos de um

saber que se aprofunda a infere em cada um de nós, proveniente de nossas

experiências vivenciadas com outras pessoas, conexões que fazemos,

possibilitando uma re-significação individual do que foi internalizado.

Para que uma criança “aprenda”, é necessário que ela tenha o desejo de aprender (...) nada nem ninguém pode obrigar alguém a desejar (Cordié, 1996, p. 23).

Na perspectiva freudiana, não são os conteúdos que vão

estabelecer uma ligação entre professor e aluno. É o tipo de relação que se

estabelece entre eles, que dá condições para o desenvolvimento da

aprendizagem.

36

Para Freud, essa transferência está presente não só na relação

professor-aluno, mas em qualquer relação humana. E, o que são transferidas

nessa relação, são as experiências vividas primitivamente com os pais. Diz

ainda, que na relação professor-aluno ocorre transferência quando o desejo de

saber do aluno se prende a um elemento particular, que é a pessoa do

professor. O professor, de cuja transferência é objeto, só é levado em

consideração pelo aluno, só é escutado a partir do lugar especial que ocupa no

seu inconsciente. O professor, por sua vez, também é um indivíduo guiado pelo

seu próprio desejo, que também é inconsciente, é o responsável pela sua

função de mestre.

Cientes, levaríamos a compreender que os nossos pensamentos e

ações, é resultado de uma base afetiva-volitiva, o que nos levaria a buscar

aquilo que precisamos desde as necessidades básicas (alimento, segurança,

afeto) e quando satisfeitas surgiria uma outra necessidade, a necessidade de

crescimento (segundo Maslow – mais elevada), a tendência a atualizar suas

potencialidades, com um sentido de plenitude do ser.

A afetividade influencia nossa seleção de atividades intelectuais, ou

seja, a seleção não é provocada pelas atividades cognitivas, mas sim pela

própria afetividade, o que Piaget chama de interesse. É através da dimensão

afetiva que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendências, como a

vontade e valores que constituem o fator energético dos padrões de

comportamento que interferem no comportamento de ambos professor e aluno.

A motivação para ensinar se faz presente quando o professor

demonstra ter uma abertura afetiva em receber o feedback do aluno (idéias,

frustrações do não saber, necessidades, hostilidades, críticas, curiosidades,

prazer em aprender etc.), quando essa motivação do professor tem uma

finalidade de levar o aluno verdadeiramente a aprender, ela será contínua,

pode acontecer um enfraquecimento, pois todo ser humano é sujeito às

intempéries da vida, mas se há determinação, habilidade para trilhar estes

sentimentos, criatividade, a motivação de ensinar se renova e a vontade de

aprender no aluno se fortalece.

37

Professor, aluno, educador-educando, mestre-discípulo, pais-filhos,

devem existir uma interdisciplinaridade, uma comunicação interpessoal e é

através desta competência do educador, que é a pessoa mais experiente do

processo, que vai facilitar: o conhecimento de si e do outro através da reflexão-

análise, saber das nossas limitações, acreditar nas nossas potencialidades,

favorecer as potencialidades que o outro tem de nos ensinar, educar para a

autonomia. O poder de ensinar e o prazer de aprender são os grandes

benefícios de ensinar aprendendo (Tiba, 1998, p. 25)

É o professor saber enquadrar-se no coletivo a sua prática, ou seja,

ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das

pontes entre o seu conhecimento e o deles para que possam atingir o maior

número de alunos e aproximarmos de uma perspectiva integradora. Interagir

com a criança é necessário e fundamental para despertar sua sensibilidade,

expandir sua inteligência (ampliar o seu entendimento e compreensão), através

do observar, descobrir, deduzir, escolher para aprender, desenvolver-se.

Porém, quando falamos em saber, ensinar, estamos pensando em algo que é mais do que uma simples habilidade expressa pela competência do professor diante do processo ensino-aprendizagem. É muito mais tarefa complexa, requer preparo e compromisso; envolvimento e responsabilidade. E algo que se define pelo engajamento do educador com a causa democrática e se expressa pelo seu desejo de instrumentalizar política e tecnicamente o seu aluno, ajudando a construir-se como sujeito social. (Moysés, 1995, pp. 13-14)

38

CAPÍTULO III

O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL COMO

MEDIADOR NA DIALÉTICA ENTRE PROFESSOR-

ALUNO DO ENSINO INFANTIL, NA ESCOLA PÚBLICA

O orientador educacional do século XXI, corresponde ao especialista

da educação que apresenta hoje ou tenderá a apresentar uma forma de

pensamento – ação mais contextualizada da escola, inserindo sócio-

culturalmente na realidade do aluno e da comunidade e de sua participação

para construção de conhecimentos necessários para a transformação em

novos saberes. Isto nos leva a compreender melhor o nosso aluno e nos

possibilita qualificar melhor o ensino junto ao professor tornando-o mais

significativo despertando maior interesse e prazer em aprender.

O Orientador Educacional passa a ser visto com um elemento

integrador no processo ensino-aprendizagem. Deverá ter uma visão do sistema

educacional de forma mais dinâmica, valorizando a dinâmica das relações

(conflitos, tensões, divergências, as diferenças, os saberes, as relações de

afeto, limites e possibilidades). Com uma atuação mais ativa e uma ação

escolar coletiva, o Orientador Educacional insere na equipe escolar

desenvolvendo estratégias que levem à reflexão do exercício da análise e da

síntese, ao pensamento crítico, aprendendo a vivenciar os problemas e

soluções possíveis de serem atingidas, em todo o espaço escolar aberto à

comunidade.

Hoje a Orientação Educacional – como já nos referimos – tem o papel de mediação na escola, isto é, ela se reveste de mais um campo na escola par analisar, discutir refletir com e para todos que atuam na escola – em especial os alunos, não com um olhar pedagógico. Mais importante do que resolver o problema do aluno José, por exemplo, que está suspenso, ou que está com notas abaixo da média em matemática, é discutir e analisar o que leva um aluno a ser suspenso, quais são as oportunidades que se oferecem de educar antes de punir/cobrar discutir as metodologias utilizadas, a avaliação oferecida, o ritmo de aprendizagem do aluno etc. A orientação faz um trabalho de interdisciplinaridade entre fator/situações, ações razões e emoções que levem o indivíduo a

39

agir de determinada maneira, ou mesmo a própria Instituição a agir de determinada forma (Grispun, 1998, p. 76)

O papel de mediador na escola, pelo Orientador Educacional

significa ter uma posição estratégica, uma relação mais neutra de perceber a

situação problema, de interpretar melhor os conflitos procurando encontrar

soluções compartilhadas com saídas inteligentes. É um trabalho que requer

muita habilidade, uma sensibilidade perceptiva, que favoreceria um

amadurecimento e crescimento na equipe escolar e em especial, no

relacionamento professor-aluno.

O cotidiano na escola pública, na maioria das vezes, retrata um

mapeamento histórico-sócio-cultural pouco favorável a qualidade do ensino e

com prejuízo aos aspectos específicos do desenvolvimento das crianças das

camadas populares.

Observam-se falta de ação política dos próprios governantes,

professores mal remunerados, despreparados e desmotivados, crianças

envolvidas na marginalidade, muitas vezes sem referência familiar, hábitos

inadequados, com privações (alimentação, higiene, afeto), produzindo

precocemente verdadeiros adultos-mirins face às suas condições de vida,

sendo mal orientados e formados pela escola da vida, não àquela que constrói

através de uma vivência, experiências de vida construtivas e de formação de

valores necessários para exercer fidedignamente a sua cidadania, mas

infelizmente uma escola da vida que desqualifica, que causa empobrecimento

da sua própria cultura, falta de sentimento de propriedade, que faz a pessoa se

sentir sem identidade, sem chão.

Acreditamos que o Orientador Educacional é um profissional

fundamental em todas às escolas, mas percebemos que na escola pública

exigirá do Orientador, uma visão maior das situações e habilidades maiores de

lidar com alunos em conflito, pois muitas vezes se defrontará com diretores que

não assumem o risco da mudança e preferem manter a mesma estrutura, o

mesmo conteúdo escolar, a mesma filosofia educacional etc. Logo, requer do

orientador o reconhecimento da verdadeira dimensão do problema, apontando

40

as várias reconstruções e construções que poderá ser feita, munido de

perspicácia, técnica e ética, trabalhando para uma equipe escolar mais

consciente em benefício do educando, onde todos ganham.

“Como fazer com que as crianças enfrentem suas desvantagens,

como estimular o desejo pelo conhecimento, como elevar seu nível de

aspiração e suas perspectivas para um futuro melhor?”

Trabalhar no sentido de criar um ambiente agradável e livre de tensões na sala de aula. O aluno precisa aprender a ser feliz na escola, descobrir o prazer de aprender, e de fazer as suas atividades bem feitas, aprender que é permitido errar e que o erro nos faz crescer. Não ter medo de descobrir, assumir e desenvolver a própria potencialidade (Bomtempo, 1997, p. 9)

O papel do Orientador Educacional como mediador na dialética entre

professor-aluno do ensino infantil, é uma maneira que o Orientador

Educacional encontra de estar atento à criança em sala de aula, no

relacionamento professor-aluno e vice-versa, pois o professor do ensino infantil

exerce uma influência marcante no comportamento da criança e sabemos que

o aluno-criança, no início da sua caminhada escolar precisa do fazer junto, o

fazer com é a base da sua aprendizagem.

É necessário que o professor do ensino infantil, principalmente,

compreenda e aceite que o carinho, o estímulo, a liberdade dada a criança

para criar, a possibilidade de descobrir a dimensão do dever e respeitar os

seus direitos e do outro, transmitindo com confiança e segurança o que está

sendo ensinado; são virtudes para uma criança se desenvolver...

Entendemos, nós, profissionais da educação, que essas

necessidades são tanto do aluno quanto do professor e dos demais

funcionários ligados à educação. Logo, se faz necessário, que o Orientador

Educacional, esteja atento também aos sentimentos do educador, ou melhor,

esteja atento a valorização do ser, seja ele professor, copeira, servente etc.

41

3.1. Trabalhando a qualidade das relações de afeto

É preciso ter o cuidado de transmitir nossas mensagens com clareza e pensar nas conseqüências do que dizemos, para que nossas palavras tenham força de expressão sem, contudo, transformarem-se em armas que ferem, humilham ou danificam a auto-estima dos outros. (Maldonado, 1994, p. 38)

Aos educadores conscientes ou ao caminho da conscientização,

deveriam valorizar o ser, enxergar a importância da afetividade nas relações

entre as pessoas, o quanto se pode construir ou reconstruir sem humilhar,

desqualificar ou ferir a alma humana. Aprender a construir e reconstruir juntos,

com tolerância, mas firmeza nas atitudes com responsabilidade. Aprender a

lidar com os sentimentos e resolver conflitos ou pelo menos encontrar melhores

saídas.

Se cada educador (em especial aos pais e professores) pudesse

construir o respeito mútuo e contribuir na formação da consciência e do caráter

da criança, teríamos uma ação educativa plena de sentido. Ajudaria a

desenvolver a consciência do erro e do acerto e dinamizariam-se todos os

outros aspectos necessários para uma relação afetiva amadurecida e de

qualidade.

O Educador de uma maneira geral, seja ele, mãe, pai, professor,

orientador, psicólogo etc. é imprescindível ter como princípio o

desenvolvimento da sua sensibilidade perceptiva, pois é um aspecto bastante

significativo na personalidade do educador. E segundo Maria Thereza

Maldonado é através do desenvolvimento dessa sensibilidade que nos daria a

condição de enxergar não só a nossa maneira de ver, mas também para captar

a visão subjetiva dos outros (sairíamos da nossa posição para nos colocar-nos

na perspectiva dos outros).

42

3.1.1. Autoconceito, auto-imagem e auto-estima. O que é e

porque são elementos importantes tanto para o educador

quanto para o aluno, em especial a criança?

As definições desses termos foram extraídas do livro Leituras de

Psicologia para a Formação de Professores de Fermino Fernandes Sisto (org.),

Editora Vozes, ano de 20100, pp. 58-62.

Esses termos estão tão interligados que se corre o risco de errar ao

buscar uma delimitação rígida entre eles. Muitos autores tornam-nos como

sinônimos; um depende do outro. Entretanto, visando uma maior clareza,

passaremos a apresentar algumas diferenças conceituais entre eles.

• Auto-imagem

A auto-imagem tem a idade do sujeito, isto é, desde o momento em

que nasce ele sofre as influências do meio e organiza-as (na medida em que

seu sistema nervoso amadurece); ela se forma gradativamente, é uma

organização progressiva e como tal constantemente está sofrendo acréscimos,

retoques e mudanças.

O indivíduo reorganiza a auto-imagem permanentemente de acordo

com sua forma particular de perceber a si próprio e o mundo, de acordo com o

contexto social em que vive e interage e com o ambiente em que exerce suas

ações.

A auto-imagem é, pois, o retrato ou perfil psicológico do indivíduo. É

a história de vida presente na memória. São fragmentos de vida feitos de todos

os momentos de alegria, de tristeza, de experiências ou mesmo de traumas, e

que vão sendo incorporados ao eu do indivíduo.

O ato de se autoconhecer depende de uma visão de si mesmo que

se constrói através dos anos e que tem como núcleo central: nome, sexo,

43

família, religião, profissão, status social, imagem corporal, sentimentos e

depende de perfil psicológico.

Isto significa que todos os acontecimentos do passado de um

indivíduo não são um registro estático, definitivo na memória, mas são

constantemente reorganizados de acordo com as perspectivas que se ampliam

com o desenvolvimento intelectual do sujeito. Essa revisão da história de vida

sofre interpretações, e reinterpretações são apresentadas, ocorrendo

seletividade do que foi e é significativo. Sua perspectiva é o passado.

• Autoconceito

O autoconceito é um determinante significativo do comportamento

do indivíduo e elemento fundamental no desenvolvimento de sua personalidade

com vistas ao estabelecimento de sua identidade pessoal.

Ele é construído desde os primeiros anos de vida. Os pais e outras

pessoas que são significativos para a criança influenciam grandemente a forma

como ela se percebe. Eles constantemente estão lhe dando informações e

mensagens sobre suas habilidades, valores, destrezas ou a falta deles. Essas

experiências e as interpretações que a criança faz influem no desenvolvimento

de seu autoconceito. É um processo lento que se dá ao longo da vida e

depende da quantidade e qualidade das interações que cada um de nós

estabelece.

O autoconceito é um conjunto de crenças que nomeiam a conduta

dos indivíduos, permitindo que assumam novos papéis na vida. É um sistema

de atitudes que formam em relação a sim mesmo. Sua perspectiva é o

presente e eventualmente o futuro.

Implica num conjunto bastante amplo de representações e de

processos cognitivos sobre si mesmo.

44

• Auto-estima

A auto-estima está intimamente ligada ao autoconceito e à auto-

imagem. Diante de sua experiência de vida boa ou má, o indivíduo estabelece

critérios para julgar-se, começando a formação de uma opinião favorável ou

desfavorável de si mesmo. Utiliza uma série de valores como marco de

referência para sua auto-avaliação e conseqüentemente sua auto-imagem.

Podemos citar, como exemplo, o reconhecimento, a aceitação e a qualidade de

tratamento que seu meio significativo dispensa a ele; a história pessoal de

êxitos e fracassos, o status e a posição alcançada. O indivíduo se julga de

acordo com toas as suas características e habilidades e a falta delas também.

Assim, o organismo reage com emoções e afetos que podem ir de uma

superestima ao desprezo por si mesmo.

Uma pessoa que se aceita reconhece suas próprias possibilidades,

mesmo que não sejam as que desejaria ter. Reconhece também suas

deficiências como um aspecto do ser humano. Tende a ser espontânea e com

uma grande responsabilidade pessoal.

As pessoas, ao contrário, que possuem uma auto-rejeição

apresentam geralmente sentimentos de culpa, além de possuírem a tendência

de se curvarem às opiniões e decisões dos outros.

O indivíduo que possui uma auto-estima negativa está em

desacordo com o que é e com o que gostaria de ser, deixando margem para

que surja a ansiedade, que pode abalar a consciência de si.

A auto-estima positivamente desenvolvida e consolidada é um dado

importante e decisivo para uma vida consciente e como forma de auto-

realização criadora.

De uma maneira geral podemos dizer que o indivíduo faz

constantemente uma revisão de sua auto-imagem e uma reformulação do

45

autoconceito com a ressonância da auto-estima, com base no que elabora um

projeto de vida pessoal e profissional.

Nós somos frutos primordialmente das nossas vivências,

experiências positivas e negativas e reagimos ao meio, sobretudo pelas

internalizações que fizemos em nossa história de vida, dependendo do que

formamos como auto-imagem e auto-conceito aprenderemos a viver a vida em

seu pleno dinamismo, fazendo projeções de forma construtiva, realística, com

confiança e fé, respeito por si e pelo outro. Caso contrário, se o saldo das

nossas experiências, não forem significativas para uma formação mental

saudável, teremos muito mais dificuldades em vencer as nossas etapas de vida

com aceitação, auto-confiança, auto-estima.

A interferência da família na formação de hábitos, valores sobre a

criança é bastante significativo. A atitude dos pais frente aos filhos é decisiva

em sua visão de si mesmo. Como devemos ressaltar também o papel do

professor como um dos determinantes no desenvolvimento do potencial do

aluno em sala de aula.

Há de se concluir que estes elementos são importantes para o

educador, para o aluno, em especial a criança, pois precisa necessariamente

passar por todo um processo de vida, entraves-estímulos, suporte emocional,

aprendizagens, para um crescimento e desenvolvimento com maior segurança.

Se cada educador hoje desse a oportunidade dessa reflexão, daríamos a

oportunidade de maiores descobertas, ampliando novos horizontes e

verdadeiras mudanças.

46

CONCLUSÃO

A questão central proposta neste trabalho de pesquisa foi responder

ao problema sobre a qualidade de vida afetiva (Q. V. A.) que uma criança

vivencia na sala de aula se contribuirá de forma positiva na vontade de

aprender. A hipótese é de que a qualidade de vida afetiva na sala de aula,

propicia uma atmosfera positiva entre professor e a criança, estabelecendo um

diálogo pedagógico, onde a criança se sentirá compreendida e aceita,

respeitando a si e ao outro nas suas diferenças, estimula a curiosidade infantil

e as suas observações e habilidades, despertando potencialidades e interesses

para novos conhecimentos. Neste sentido, se tornou válida, visto que uma

qualidade de vida afetiva levará o aluno na sala de aula a sentir prazer na

vontade de aprender.

Quando iniciamos o curso dessa pesquisa estávamos atentos em

tomarmos uma direcionalidade que trouxesse para o leitor a seriedade e uma

fundamentação teórica do tema em questão para não se transformar na

superficialidade ou, ser mal interpretada ou simplesmente inovar uma

pedagogia do afeto. O que se pretende é tornar-se evidente a relação que

existe dessa dimensão afetiva na vida do aluno e no ensino do professor.

Uma das coisas fundamentais diante deste processo ensino-

aprendizagem é que o aluno deve ser visto no contexto (sua história de vida

sócio-cultural, o relacionamento professor-aluno, o cotidiano escolar etc.). Haja

visto que quando se tem uma abertura pedagógica o professor ficará mais

próximo do seu aluno. A prática pedagógica do professor vai se encaminhar

democraticamente abrindo espaço para o conhecimento e formando vínculos,

uma relação afetiva amadurecida que oportuniza a expansão das habilidades

criatividade e confiança entre ambos, aluno e professor. O professor envolvido

neste processo, ele gera no aluno a motivação para aprender através do seu

próprio interesse, de desejar isto, observado pela postura do professor em sala

de aula, no planejamento das atividades, nos estímulos desenvolvidos no

ambiente, entre outros. Em práticas mais tradicionais, o aluno responde aquilo

47

que é solicitado, quando muitas vezes não é apreendido, sucumbindo a

propriedade das inteligências humanas.

Sabemos que a dimensão afetiva tem um valor fundamental na

construção da pessoa quanto ao seu cognitivo. À medida que há o

amadurecimento nas suas relações afetivas com o outro que se inicia nos

primeiros anos de vida em um ambiente de acolhimento, comunicação,

segurança, propicia o desenvolvimento, a integração da mente promovendo

conexões. A habilidade da inteligência é a construção de pontes, de relações

das mais diversas. Ser indivíduo é buscar a inteligência que nasce da

interpessoalidade. “Não nos esqueçamos de que o homem que se torna um

indivíduo é uma síntese viva e criadora da condição humana”, é um ser

integrado. Somos resultados de vários aspectos, valores, temos uma história

genética, familiar, sócio-cultural. É interessante constatarmos a notoriedade da

afetividade em nossas vidas, e como isto se processa através da qualidade das

relações que estabelecemos com os outros, sejam no ambiente familiar,

escolar, de trabalho etc. Na medida que vivenciamos uma boa qualidade de

vida afetiva, estaremos bem mais integrados na vida social, na aprendizagem,

favorecendo o desenvolvimento da autonomia na criança de assumir as

primeiras responsabilidades, de acreditar em si, vencendo os primeiros

desafios da vida, e procurando usar bem a sua inteligência.

Chamamos a atenção da importância de uma ação pedagógica do

Orientador Educacional, no trabalho de mediação entre o professor e o aluno.

Esta trilogia se faz presente e necessária quando esta terceira pessoa, neste

caso, o orientador, poderá perceber melhor a situação existencial, imbuído de

uma sensibilidade perceptiva, acrescida da sua competência teórica e técnica

para ajudar, clarificar, orientar, desenvolver a reflexão-análise no contexto que

está inserido o professor-aluno. Sensibilizando o professor para uma visão de

disciplinaridade entre fatos/situações, mostrando com argumentos o valor da

construção nas relações interpessoais, para que possamos atingir mais

intensamente o aluno do ensino infantil. Temos a responsabilidade, nós

educadores, com a formação da consciência, do caráter da criança e com o

sem desenvolvimento em potencial. Não é justo que, uma criança sofra as

48

conseqüências de um professor alienante, inseguro, que não tenha sequer a

condição de saber ensinar e a sensibilidade do sentir. Assim como, devemos

também prestar a atenção em nós, professores, pais, orientadores, com nossa

qualidade de vida, fazendo algo para o nosso desenvolvimento e bem estar, se

dando a oportunidade de crescer junto a criança, aprendendo a ser feliz.

Quando se pensa em qualidade de vida afetiva no relacionamento

professor-aluno, o profissional da educação, mais particularmente, o orientador

educacional, deve ter como principal desafio desenvolver um trabalho

psicopedagógico de qualidade para todos os professores, principalmente para

aqueles que lidam diretamente com o ensino infantil. Podemos sugerir um

trabalho de relacionamento interpessoal (com teoria e prática), trabalhando

aspectos fundamentais, tais como: sensibilidade perceptiva, expressividade,

criatividade, afetividade (relacionamento eu-outro), complementando com

oficinas de: artes, leituras infantis, jogos etc.

Quando se pretende uma postura para uma ação educativa onde

exista a soma da sensibilidade com a eficiência pedagógica é necessário que

não somente o professor-educador faça parte desse compromisso ético-

político, mas que a escola como um todo, seja um Espaço Aberto para a

construção de mudanças positivas e amadurecidas. Seria oportuno trabalhar

com Gestão da Qualidade Total na Escola, como referência destaca-se o livro

com este título do brilhante autor João Catarin Mezemo.

Ao pensarmos sobre qualidade de vida afetiva, não poderíamos

deixar de lembrar a importância e a responsabilidade da família sobre o

desenvolvimento da criança em todos os aspectos. Cabe a ela acompanhar

também o processo de escolarização de seu filho, nosso aluno, colaborando

com os professores e os orientadores. Sugerimos um trabalho de mediação do

Orientador Educacional entre família-escola.

Percebemos que a construção do afeto nas relações seja no

ambiente de sala de aula entre professor-aluno ou na família entre pais-filhos

não é um procedimento de vida tão natural assim, devemos a princípio deixar

49

fluir o sentimento mais nobre e mais puro: o Amor, só através dele passamos a

existir, nos tornamos presentes e passamos a ser reconhecido pelo outro,

abrimos espaço para que o outro vivencie e aprenda, criamos possibilidades

para a construção do conhecimento e ciente de que a riqueza da construção do

conhecimento está na diferença, está em SER.

50

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52

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I O professor e suas práticas pedagógicas 11 1.1. A prática conservadora-tecnicista e seus efeitos no ensino infantil 13 1.2. A prática progressista. É o melhor caminho? 19 1.3. O real significado da palavra educar 25

CAPÍTULO II Qualidade de vida afetiva X vontade de aprender 27 2.1. O que é qualidade de vida afetiva (Q.V.A.)? 28 2.2. O significado do afeto na formação do psiquismo infantil 32 2.3. A motivação para ensinar X vontade de aprender 35

CAPÍTULO III O papel do Orientador Educacional como mediador na dialética entre professor-aluno do Ensino Infantil, na Escola Pública 38 3.1. Trabalhando a qualidade das relações de afeto 41 3.1.1. Auto-conceito, auto-imagem e auto-estima. O que é e por que são elementos importantes tanto para o educador quanto para o aluno, em especial, a criança? 42 CONCLUSÃO 46 BIBLIOGRAFIA 50 ANEXOS 53 FOLHA DE AVALIAÇÃO 54

53

ANEXOS

54

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NA CONSTRUÇÃO DO

SIGNIFICADO DO AFETO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO

INFANTIL

Data da Entrega: ___________________________

Avaliado por: ______________________________Grau: ________________

Rio de Janeiro, ______ de ______________________ de ________ _______________________________________________________________

Coordenação do Curso