UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO … · 3. Cultivar a alegria, evitar a...
49
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA A MÚSICA NO PROCESSO EDUCACIONAL Por: Lilian Márcia Pereira da Silva Ramos Orientadora Prof.ª Flávia Cavalcanti Rio de Janeiro 2012
Transcript of UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO … · 3. Cultivar a alegria, evitar a...
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A MÚSICA NO PROCESSO EDUCACIONAL
Por: Lilian Márcia Pereira da Silva Ramos
Orientadora
Prof.ª Flávia Cavalcanti
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A MÚSICA NO PROCESSO EDUCACIONAL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Orientação Educacional e
Pedagógica.
Por: Lilian Márcia Pereira da Silva Ramos
3
Ideário do Educador
1. Pensar no bem, falar no bem e exemplificar o bem.
2. Ser comedido nas palavras, correto na ação e ponderado nas
emoções.
3. Cultivar a alegria, evitar a leviandade e mostrar-se sempre sincero.
4. Amar sem apego, ser doce com seriedade e firme sem dureza de
coração.
5. Procurar a sabedoria com humildade, prezar a inteligência com
clareza e ensinar com simplicidade.
6. Fazer-se entendido por todos, amado pelos bons e respeitado pelos
rebeldes.
7. Servir à sociedade, transcender as convenções e buscar o Reino de
Deus.
8. Ser puro de coração, elevado no pensamento e nobre no proceder.
9. Servir aos homens como quem serve a Deus, amar todas as crianças
como suas e conviver amistosamente com a juventude.
10. Lutar pela Educação universal, empenhar-se pela Educação integral
e praticar a Educação pelo amor.
(Jan Amos Comenius)
4
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus pela inspiração, ao meu esposo,
pelo apoio e compreensão na ausência, aos meus filhos
Alan e Daiana, as amigas Rita e Suely e as pessoas que
convivi nessa caminhada.
5
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho as crianças que merecem educação
de qualidade, justa e sem preconceitos na nossa
sociedade.
RESUMO
6
Este trabalho aborda a Educação Musical no processo educacional.
Trata-se de pesquisa do tipo bibliográfica que tem como objetivo examinar a
atual situação da música em espaços escolares e possíveis contribuições do
Orientador Educacional para esta temática. Concluiu-se que, apesar do
otimismo gerado pela obrigatoriedade do ensino de música, muito ainda
precisa ser realizada para que a música tenha papel relevante na educação
básica.
Palavras-Chave: Educação Musical. Políticas Públicas. Orientação
Educacional e Pedagógica.
7
METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta pesquisa foi do tipo teórico, com apoio
de livros educacionais, revistas e meios eletrônicos, que serviram de respaldo
para fundamentar a importância da música e da Orientação Educacional no
âmbito escolar.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I - A Historicidade da Música 12
1.1 - Villa Lobos e o Projeto do Canto Orfeônico
14
1.2 - A Música no âmbito da educação artística (lei5692/71)
18
1.3 - Nova constituição, nova LDB (9394/96) e o ensino de arte
19
CAPÍTULO II - O Cenário atual - a Lei 11769/08 e a
obrigatoriedade do ensino da Música 22
CAPÍTULO III - A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E A MÚSICA EM
ESPAÇOS ESCOLARES 28
3.1 - Orientação Educacional em perspectiva histórica
28
3.2 - Música na Escola
37
9
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
10
INTRODUÇÃO
Pensar e escrever sobre a música foi um grande desafio, pois aprecio
esta “arte” desde criança. Fui estimulada por meu pai que é músico a
conhecer, ouvir, sentir e apreciá-la em toda a sua totalidade.
A música é uma linguagem universal. Temos hoje a consciência dos
benefícios da música em nossa sociedade, para o desenvolvimento dos meios
mais espontâneos de expressão e sua condição de linguagem natural, viva de
pensamentos e emoções.
Como sabemos o Brasil é conhecido mundialmente por sua
musicalidade, compositores/músicos brasileiros são reconhecidos, a indústria
fonográfica movimenta milhões; no entanto, a educação musical nas escolas
ainda é incipiente. Prova disso, a necessidade da nova lei n 11.769 sancionada
em 2008 pelo ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Neste sentido, faz-se
necessário uma nova concepção, um novo olhar na educação musical. Cresce
a importância da musicalização em contextos escolares assim como pensá-la
numa dimensão social e cultural.
O trabalho monográfico tem por objetivo discutir a importância da
música no processo educacional demonstrando a relevância das ações do
Orientador Educacional na valorização da música no processo de
aprendizagem.
Cabe pontuar, que essa pesquisa se configura de natureza qualitativa,
reflexiva e encontra-se estruturada em 3 capítulos.
O primeiro capítulo apresenta a historicidade da música, uma breve
revisão da literatura e dos documentos federais tais como a Lei de Diretrizes e
Bases, Constituição de 1984 e o PCN, Aranha (2000) que teorizam este tema.
A seguir no segundo capítulo relata-se a situação atual na esfera
11
musical com a lei11769/08 que institui a obrigatoriedade da música no currículo
nas escolas públicas. O quadro teórico que embasou as reflexões aqui
discutidas foram Jardim (2003) e ABEM (Associação Brasileira de Educação
Musical).
O terceiro capítulo descreve a historicidade e função do orientador
educacional e investiga contribuições desse profissional para a valorização da
Música no processo de aprendizagem. Para aprofundar a temática utilizou-se
Jardim (2009), Grispun (2011), Bréscia (2003), Gardner (1995) Giacaglia
(2010) e Penteado (2010).
Concluímos que a música quando bem trabalhada desenvolve a
criatividade, o raciocínio, atenção além de outras aptidões, que devem ser
aproveitadas em atividades educacionais e fora dela também. A música é tão
importante como real e concreta por ser um elemento que auxilia no bem estar
das pessoas e torna-se evidente a necessidade de incluir definitivamente a
música em espaços escolares.
12
CAPÍTULO I
A Historicidade da Música
Partindo de análises dos registros históricos de várias culturas, pode-
se constatar que a presença da música é uma linguagem universal e marcante
na nossa civilização. Presume-se, então, que as primeiras músicas se
destinam à consagração de rituais altamente valorizados pela sociedade como
nascimento, casamento, morte, semeadura e colheita, chegada da primavera
etc.
Na Grécia Antiga, a música estaria presente em todas as
manifestações da coletividade, tanto nas festas religiosas como nas profanas.
Fazia parte do cotidiano da vida dos antigos gregos fazendo-se ouvir em
funerais, combates, jogos esportivos, teatro e banquetes. Há notícias da
existência de orquestras desde os tempos da Grécia Clássica, compostas de
harpas e flautas e com a participação de crianças e adultos que batiam
palmas, marcando o ritmo. Entre os gregos antigos, o ensino da música era
obrigatório, e, sem dúvida alguma, os gregos foram, entre os povos da
antiguidade, os mais adiantados em todas as artes, inclusive na música.
(Bréscia, p.31, 2003).
Segundo Bréscia (2003), Pitágoras de Scenus, filósofo grego da
Antiguidade, ensinava como determinados acordos musicais e certas melodias
criavam reações definidas no organismo humano. É assinalado que Salomão,
filho de David, compôs o Cântico dos Cânticos, para um grande conjunto de
harpas, trompas de prata e massa coral. Desse modo os gregos acreditavam
que a música e os instrumentos musicais eram presentes dos Deuses como
retribuição a estes, a música era usada para fazerem pedidos e pedir
esperança para o povo.
13
No Brasil, as primeiras informações sobre a educação no musical vêm
do período da colonização européia, tendo como educadores os jesuítas, que
ensinavam a língua portuguesa e catequizavam os índios; assim como davam
aulas para os filhos dos europeus. A característica desta educação era elitista,
adestrava-se o índio para a cultura européia e fornecia-se o ensino necessário
para os filhos dos colonos, garantindo a dominação européia, (ARANHA,
2000). Desta forma, a educação era realizada pelos Colégios da Companhia
de Jesus que começavam a chegar ao Brasil, a partir de 1549.
Surgem as primeiras novas formas de música afro-brasileira,em 1650,
que mais tarde desenvolveria o afoxé, jongo, lundu, maracatu, maxixe, samba
e outros gêneros. A colonização portuguesa introduz largamente outros
instrumentos europeus sofisticados como a flauta, violão, cavaquinho,
clarinete, violino, violoncelo, harpa, acordeom, piano, bateria, triângulo e
pandeiro. A partir dos rituais religiosos das missões jesuítas nascem os
primeiros cultos folclóricos populares dos habitantes locais como o 'reisado' e o
'bumba-meu-boi'. A música sacra, as melancólicas baladas e as modas
portuguesas contribuem para a formação da música brasileira.
A partir do século XVIII, com o avanço do processo de urbanização,
intensifica-se a produção musical religiosa (lírica), na América Portuguesa. No
Brasil, este fenômeno também importante para o futuro próximo da música
popular. O ensino da música era ligado a pequenos grupos locais de
musicistas, com vistas a suprir uma demanda do Estado em relação às
carreiras liberais e militares no Brasil.
A colonização portuguesa no Brasil foi marcante, assim como a
contribuição de negros e índios, refletindo-se assim na música e no ensino
musical. Conhecer o passado para entender o presente é importante para
valorizarmos a dinâmica e a evolução histórica da cultura musical brasileira.
1.1 - Villa Lobos e o Projeto do Canto Orfeônico
14
No século XX, encontramos a base positivista advinda da proclamação
da República, em que a educação era vista como de grande importância para
a solução de problemas nacionais. Ocorre, nesta época, um entusiasmo pela
instrução das classes menos favorecidas, pois seu despreparo constituía,
nessa concepção, um verdadeiro freio ao progresso nacional.
Constata-se em São Paulo uma intensa atividade musical pela criação
de vários institutos de ensino especializado, por profissionais envolvidos pela
variedade de publicações especializadas. Estas atividades provavelmente
seriam estimuladas pela difusão e expansão da cultura e dos conhecimentos
musicais proporcionadas pela abrangência da escola pública. No entanto, é o
Projeto do Canto Orfeônico de Villa Lobos a primeira política pública de
educação musical em âmbito nacional.
No panorama do ano de 1930 o Canto Orfeônico desponta enquanto
tentativa de Educação Musical para as massas. O canto orfeônico foi de
caráter obrigatório nas escolas do Rio de Janeiro, à época Distrito Federal,
estabelecido pelo decreto nº 19.941, de 30 de abril de 1931, durante o governo
de Getúlio Vargas. Constituiu-se como política de fortalecimento do poder e da
autoridade, organizando assim um projeto educacional centralizador que
visava superação dos conflitos e da individualidade, no sentido de unificação
nacional com o ideal do bem coletivo, do senso de responsabilidade e visando
à integração e unidade social.
É importante observar que o Canto Orfeônico tinha as seguintes
finalidades: (JARDIM, 2009).
- Estimular o hábito de perfeito convívio coletivo, aperfeiçoando o
senso de apuração do bom gosto.
- Desenvolver os fatores essenciais da sensibilidade musical,
baseados no ritmo, no som e na palavra.
15
- Proporcionar a educação do caráter em relação à vida social por
intermédio da música viva.
- Incutir o sentimento cívico, de disciplina, o senso de solidariedade de
responsabilidade no ambiente escolar.
- Despertar o amor pela música e o interesse pelas realizações
artísticas.
- Promover a confraternização entre os escolares.
No ano de 1932 é lançado à nação brasileira o “Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova” e o compositor Heitor Villa-Lobos, com o auxílio do
educador Anísio Teixeira, é convidado para assumir o projeto da
Superintendência da Educação Musical (SEMA), para organizar o curso de
Pedagogia da Música e do Canto Orfeônico. Os futuros professores teriam a
missão de educar cívica e musicalmente as novas gerações do Brasil.
A união entre o Canto Orfeônico e o escolanovismo se dá desde sua
gênese, pois a Escola Nova, com seu otimismo pedagógico, cria condições
necessárias para o movimento de Educação Musical, através da crença na
formação de um novo indivíduo, adequado a um princípio de identidade,
crescimento e segurança nacional.
Segundo Besen (1991), Villa-Lobos é oficialmente convidado por
Anísio Teixeira, em 1932. Em apenas cinco meses realiza inúmeras ações:
apresentações públicas, criação de cursos de orientação e aperfeiçoamento do
Ensino de Música e Canto Orfeônico em quatro modalidades, a saber: 1)
Curso de declamação rítmica; 2) Curso de preparação ao ensino do Canto
Orfeônico; 3) Curso especializado de Música e Canto Orfeônico; 4) Curso de
Prática de Canto Orfeônico. Esses cursos eram destinados a públicos diversos:
os cursos 1e 2, para professor de escola primária; curso 3 para professor
especializado.O curso 4 tinha caráter eminentemente prático, abarcando
reuniões de estudos aos métodos de ensino, programas, análises.
16
Esse projeto apresentava grande preocupação e cuidado com os
textos das canções. Além disso, era preciso fornecer subsídios para executar
os hinos oficiais objetivando a unificação nacional.
Outras iniciativas foram também contempladas no projeto tais como:
curso de Especialização de Música Instrumental para músicos de banda,
organização do cordão carnavalesco “Soldado do Cordão”, organização do
excelente material didático intitulado Guia Prático em 6 volumes, divulgação no
exterior do Canto Orfeônico. Durante esse tempo, Villa Lobos também se
empenha em fazer apelo aos interventores nos estados mostrando vantagens
do Canto Orfeônico e inova no âmbito da avaliação, adotando fichas
individuais nas quais havia espaço para a participação das famílias na
avaliação da influência do Canto Orfeônico nas atitudes dos alunos. Não se
descuidava também das atividades práticas como sabatinas musicais: audição,
participação de virtuoses. Importante iniciativa também foi a criação de um
centro de pesquisas musicais para reavivar e pesquisar obras.
É relevante destacar a preocupação de Villa-Lobos com os elementos
os quais deparamos ainda hoje em torno da gestão educacional como:
formação continuada de professores, orientação metodológica, organização
curricular, subsídio de material, diretrizes, preparação de material didático,
conexões e ações com finalidades musicais.
Em 1942, foi Criado o Conservatório Nacional de Canto que
estabelecia a obrigatoriedade do ensino de canto para todas as escolas
públicas do país, através de decreto. Essa situação de imposição gerou muitas
dificuldades, pois os professores não possuíam formação para fazer o que o
mestre Villa-Lobos queria: “que todos da escola cantassem”. Então, foram
promovidos cursos rápidos que formaram em nível superior os professores da
época, auxiliando-os na forma de uma “constante realimentação musical, que
lhes era proporcionada por intermédio do SEMA”. (FUCKS, 1991, p.123). A
autora afirma ainda que a metodologia adotada para o canto orfeônico,
preocupava-se mais com a quantidade, ocasionando, algumas vezes, uma
17
queda de qualidade do ensino de música na escola pública. (FUCKS, 1991,
P.145)
Após a morte de Getúlio Vargas em 1954 e o posterior afastamento de
Villa Lobos, o projeto Canto Orfeônico foi perdendo força e iniciou-se uma
discussão sobre a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB
(4024/61). Esta legislação retirou do currículo o Canto Orfeônico e instituiu a
Educação Musical como disciplina optativa. Para Jardim (2009), a. resistência
dos professores à nova abordagem de ensino era vigorosa e manifestou-se
nos anos que se seguiram, com questionamentos e debates que denunciavam
a limitação imposta pela educação musical que, “mutilando o campo de ação
dessa matéria, desvirtua o escopo primordial de seu ensino” (Associação dos
Professores do Ensino Secundário e Normal Oficial do Estado de São Paulo,
1965, p. 35).
Dessa forma, a legislação de 1961 não chegou a produzir modificações
na estrutura vigente. Para Jardim (2009), a permanência das práticas
orfeônicas pode ser confirmada, tanto pelos quadros do magistério
especializado que não sofreram alterações imediatas, quanto pela legislação
do período, que dava garantias provisórias do exercício profissional até validar,
finalmente, o certificado de registro definitivo de professor de Educação
Musical para os professores diplomados em canto orfeônico, pela portaria nº.
288, de 26 de junho de 1969 (Brasil, 1969), expedido pelo Instituto Villa-Lobos,
nova designação do antigo Conservatório Nacional de Canto Orfeônico. Antes
mesmo que se desmontasse toda a estrutura institucional relacionada ao canto
orfeônico, cargos e carreira, material pedagógico e didático, a Educação
Musical foi extinta pela lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971 (Brasil, 1971),
tornando a música uma das linguagens constituintes da Educação Artística,
área que passa a figurar nos currículos de 1o e 2o graus.
1.2 - A Música no âmbito da educação artística
(lei5692/71)
18
No início da década de 70, é promulgada a Lei 5692/71 pelo governo
militar, que institui várias modificações no sistema educacional brasileiro.
Centra o ensino da arte em técnicas e habilidades, com prejuízos à expressão
e sensibilidade. A fragmentação no ensino da arte se dá em virtude do caráter
tecnicista desta lei.
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral
e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos
de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em
"meras atividades artísticas". Desde a sua implantação, observa-se que a
Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação
de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77, do
MEC: "não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses" (FUSARI e
FERRAZ, 1992, p. 37-38).
A partir da Lei nº 5692/71, só as pessoas habilitadas pelos Cursos de
Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar
concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam à
polivalência em arte, pois os currículos previam conhecimentos das várias
linguagens artísticas, sem aprofundamento. Como boa parte dos professores
de desenho e trabalhos manuais formaram o público alvo das licenciaturas
curtas, o espaço para a música se tornou reduzido e a maioria absoluta de
professores de música optou por atuar em escolas especializadas e
conservatórios. Segundo Jardim (2009) essa lei, então, é responsabilizada por
desarticular todo o conhecimento musical no âmbito escolar.
É imperativo destacar que a Lei 5692/71 foi a precursora do ensino
gratuito por oito anos no Ensino Fundamental, fato marcante na história da
educação brasileira. É inegável que essa expansão resultou em maiores
oportunidades de acesso à escola, mas principalmente negou a permanência
com aprendizagem efetiva, mediante oferecimento de uma educação de
19
qualidade, ao restringir o espaço curricular da Educação Musical.
1.3 - Nova constituição, nova LDB (9394/96) e o ensino
de arte:
A aprovação da emenda Constitucional 24, no ano de 1983, da autoria
de João Calmon, favoreceu um grande movimento no Brasil em prol da
descentralização do sistema educacional do país. Segundo Corbucci, Castro e
Barreto (2000), a Emenda “prescrevia a destinação de percentuais mínimos da
arrecadação fiscal no âmbito da União, dos estados e municípios e do Distrito
Federal para a manutenção e o desenvolvimento do ensino” (p.6).
Na visão dos autores, a nova Constituição também promoveu outras
modificações no sistema de ensino brasileiro, conferindo-lhe maior autonomia
e descentralização da gestão Nesse sentido, o artigo 206, item VI da
Constituição Federal, assegura que o ensino será ministrado tendo como base
entre outros princípios, a gestão democrática do ensino público, na forma da lei
(BRASIL, 1988).
Após a redemocratização do país e a entrada em vigor da Constituição
de 1988, fez-se necessária uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. A nova LDB é aprovada e promulgada em dezembro de1996 e no
seu artigo 26, parágrafo 2, considera a arte como componente obrigatório do
currículo da educação básica.
Percebemos que o espaço da arte no texto da nova LDB, está
legalmente garantido, como estava assegurado na lei 5692/71, no entanto sem
definição para a área a ser trabalhada; ou seja, o texto é ambíguo e por ensino
de arte várias interpretações podem ser dadas, até mesmo limitando-se à
pintura e ao desenho, sendo necessário um melhor detalhamento da questão.
20
Em 1997, o MEC convidou especialistas para a elaboração de uma
série de documentos, denominados de Parâmetros Curriculares Nacionais que
chegariam às escolas, contendo especificações a respeito dos conteúdos e
orientações pedagógicas. Dentre eles, destaco o volume 6, voltado para o
ensino da arte. O PCN/Arte é organizado em duas partes: na primeira, há a
apresentação dos fundamentos e concepções que deverão nortear ensino da
arte; a segunda parte, relativa aos conteúdos de ensino, é subdividida em
quatro documentos: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança. Na visão de
Penna, (2001):
Apesar dessa possível progressão, o fato é que não é
garantida a continuidade necessária ao ensino de música, na
medida em que os PCN/Arte propõem quatro modalidades
artísticas, deixando a cargo das escolas a decisão de como
tratá-las (2001 b, p.117).
De acordo ainda no documento do MEC, Parâmetros Curriculares
Nacionais/Arte para o 3º e 4º ciclo encontramos a seguinte colocação:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte têm como
objetivo levar às artes visuais, a dança, a música e o teatro
para serem aprendidos na escola. Por muito tempo, essas
práticas foram consideradas atividades importantes apenas
para recreação, equilíbrio psíquico, expressão criativa ou
simplesmente treino de habilidades motoras. Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, entretanto, Arte é apresentada como
área de conhecimento que requer espaço e constância, como
todas as áreas do currículo escolar. [...] É necessário que a
escola planeje para cada modalidade artística no mínimo duas
aulas semanais e que a área de Arte esteja presente em todos
os níveis de ensino. (BRASIL, 1998, p. 62)
21
Para que a escola possa trabalhar efetivamente conteúdos amplos e
complexos como esses apresentados nos PCNS é preciso uma presença
constante do ensino de música na vida escolar do aluno. Isto pode ser previsto
pela progressão que se estabelece entre as propostas para a Música nos
documentos referenciais. E, na verdade, os conteúdos apresentados nas
séries iniciais como; criação, apreciação e contextualização sobre os diversos
sistemas musicais já seriam suficientes para sustentar um trabalho musical de
qualidade ao longo de toda a educação fundamental.
No entanto, para boa parte dos pesquisadores isso não garantiu a
presença de música na escola básica, uma vez que as escolas optaram
majoritariamente, pelo ensino de artes visuais.
22
CAPÍTULO II
O Cenário atual - a Lei 11769/08 e a obrigatoriedade do
ensino da Música
A política educacional brasileira nas últimas décadas do século XX tem
menosprezado a música no contexto das nossas escolas, dentro e fora destas
(BRÉSCIA, 2003), resultando disso a exclusão dos currículos, programas
projetos e iniciativas maiores ligados à educação de nossas crianças e jovens
em geral. Entretanto, aos poucos, o cenário parecia mudar por meio de
algumas iniciativas que passaremos a relatar. Existem indícios alentadores que
se pretende retomar o ensino de música para todos no Brasil, particularmente
no contexto do ensino público. Desde 1996 especialistas no assunto foram
convidados pelo governo para apresentar propostas e redigir projetos sobre a
música não obtendo resultados. Segundo Bréscia (2003) em agosto de 1999,
na Convenção Internacional de Regentes e Coros, em Brasília, o assunto foi
amplamente discutido e foi adotada como base para essas discussões a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. À frente desse movimento estava o
maestro Junker, regente titular do Coro Sinfônico Comunitário da Universidade
de Brasília, à época com mestrado, doutorado e pós-doutorado em Canto
Coral nos Estados Unidos. A proposta do maestro contou com o apoio do
MEC, que veiculou o material publicitário com o slogan “Toda Criança
Cantando na Escola”. (MEC, 1999)
No ano de 2006, um grupo de músicos formou o Núcleo Independente
de Músicos, e entre eles estavam Ivan Lins, Francis Hime, Fernanda Abreu,
Cristina Saraiva, Dalmo Motta e Alexandre Negreiros e decidiram trabalhar
para buscar soluções para as questões da música do Brasil. Esse grupo
estabeleceu uma aliança com entidades como a Associação Brasileira de
23
Educação Musical (ABEM), o Sindicato dos Músicos Profissionais do Rio de
Janeiro, o Fórum Permanente Paulista de Música, a Rede Social da Música, a
ABMI (Associação Brasileira da Música Independente), e formaram o Grupo de
Articulação Parlamentar Pró-Música. O Grupo promoveu um seminário na
Câmara dos Deputados onde iniciou uma parceria com a Comissão de
Educação, dando origem a várias audiências públicas para originar projetos de
lei com questões da música. Foram vários temas, mas um l deles, como
principal, o que teve mais desenvoltura durante esse processo foi o da volta da
educação escolas.
O grupo citado acima começou a trabalhar em um problema
específico, da LDB: a mesma estava redigida de uma forma ambígua, e o que
estava acontecendo era à interpretação da lei, como um reforço à polivalência,
sem espaço para a música, como já foi citado no capítulo anterior.
Perante essa ambigüidade, em 22 de novembro de 2006 foi proposto,
em uma audiência pública, um projeto de lei que pudesse resolver o problema.
O processo foi inscrito pelo número 343/2006. No entanto, quando esse projeto
de lei foi inscrito, descobriu-se que havia outro, o de número 330/2206, da
senadora Roseana Sarney, com exatamente a mesma intenção. Os processos
tramitaram durante todo o ano de 2007 e no momento da votação, o projeto de
lei da senadora Roseana Sarney, como apresentara uma data anterior, teve a
preferência de votação, sendo então aprovado por unanimidade pelos 22
senadores presentes na Comissão de Educação no dia 4 de dezembro de
2007. Essa foi a tramitação desse projeto de lei, originado no Senado, dentro
da Comissão de Educação.
Em 2008, um projeto de lei foi enviado para a Câmara dos Deputados,
Comissão de Constituição e Justiça e em seguida, a Comissão de Educação
da Câmara e finalmente em 18 de agosto do mesmo ano, o presidente Luiz
Inácio Lula da Silva sancionou a lei n 11.769 que altera a LDB (9394/96) e
dispõe sobre a obrigatoriedade da música na educação básica brasileira, a
partir de agosto de 2011.
24
LEI Nº 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
Mensagem de veto
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da música na educação
básica.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do
seguinte § 6o:
“Art. 26. ...............................................................................................................................
. § 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular
de que trata o § 2o deste artigo.” (NR)
Art. 2o (VETADO)
Art. 3o Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências
estabelecidas nos
arts. 1o e 2o desta Lei.
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 18 de agosto de 2008; 187o da Independência e 120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Dessa maneira, a música retorna triunfantemente ao currículo escolar.
O objetivo da nova Lei não é de formarem profissionais ou especialistas em
música, a educação musical deve ser usada como poderosa linguagem,
auxiliando no desenvolvimento cultural, social, psicomotor afetivo etc.,
contribuindo para a sociabilidade e democracia ao acesso à Arte.
25
É necessário, contudo levar em conta que o professor de música que
atua nas nossas escolas, muitas vezes não obteve formação rigorosa em
música. O primeiro passo para mudar essa situação é buscar pedagogos e
especialistas em música para que o ensino não seja superficial. É preciso que
o professor tenha contato com a arte musical ao longo da vida, para que tenha
sensibilidade e conhecimento mais profundo para ensinar as futuras gerações.
Na atualidade, as bases necessárias para a atuação docente em música?
Sobre isso, Fonterrada (1994) analisa:
“Quem deve dar aulas de música? O professor de classe? O
professor de Artes? O músico que é também professor de
Educação Musical"? Sem dúvida, há muitas atividades que o
professor não músico pode desenvolver com sua classe para
estimular o gosto pela música; sem dúvida, é possível cantar
ou tocar, mesmo que o professor não saiba ler música; sem
dúvida, ele poderá conduzir o interesse da classe na
apreciação do ambiente sonoro escolar ou das imediações.
Para isso, ele não necessita de formação específica, mas
apenas de musicalidade e interesse pela música e pelos sons.
Mas, mesmo para isso, é necessário que tenha uma sólida
orientação. (...) Outras questões, porém, são da alçada do
professor especialista e é ele quem deverá tomar as rédeas do
processo educativo (p. 22-23).
Segundo os PCNs (2007), além de formação inicial consistente, é
preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que
o professor se desenvolva, como profissional de educação. O conteúdo e a
metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja
possibilidade de melhoria de ensino. A formação do professor não pode ser
tratada como acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo
reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento de
suas condições de trabalho. Para Louro (2006),
26
“O professor de música deve buscar uma boa formação
musical; que todos os professores de música,
independentemente se lecionarão teoria, instrumento ou
musicalização, tenham conhecimentos básicos sobre assuntos
que permeiam o fazer musical como um todo, sobre os
aspectos teóricos da música, sobre questões históricas,
estéticas, estilísticas e instrumentais; sobre vários métodos de
ensino de sua disciplina. A música não é um saber dissociado,
e completa: A educação musical, realizada por profissionais
informados e conscientes de seu papel, educa e reabilita a
todo o momento, uma vez que afeta o indivíduo em seus
aspectos principais: físico, mental, emocional e social.”(p.32)
Nota-se que é preciso, ainda, que a formação inicial esteja firmemente
conectada com a prática educacional concreta, discussões de propostas
pedagógicas coerentes com a área da educação musical. Para Penna (2004),
a conquista de espaços para a música na escola depende, em grande parte,
do modo como atuamos concretamente no cotidiano escolar e diante das
diversas instâncias educacionais. Temos de ocupar com práticas significativas
os espaços possíveis e progressivamente ampliá-los.
Estes questionamentos nos fazem refletir que a educação musical é
muito importante para desenvolver a expressão artística dos alunos Mas ainda
não está organizada de uma maneira integrada, está solitária e sofre com a
falta de estabilidade das políticas públicas vigentes.
Mediante o exposto, pretende-se que a educação formal da música se
encontre de acordo com as novas necessidades da sociedade atual. Deve-se
partir de uma perspectiva muito mais aberta, flexível e democrática, cujos
objetivos se encontre o de formar cidadãos competentes para apreciar,
compreender e avaliar criticamente os estilos musicais que formam parte dos
27
distintos contextos nos quais se desenvolve (família, escola, sociedade,
cultura), para o qual será necessário integrar os estilos musicais presentes no
entorno musical informal com os que tradicionalmente se tem trabalhado desde
a educação formal (North & Hargreaves, 2007).
28
CAPÍTULO III
A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E A MÚSICA EM
ESPAÇOS ESCOLARES
3.1 - A Orientação Educacional em perspectiva histórica
No conceito etimológico de educação encontraremos nos vocábulos
latinos, educare, como educere, da origem histórica da própria Orientação, ou
seja, quando estamos identificando o conceito de educação, encontraremos,
os objetivos da Orientação. A palavra educare significa orientar, guiar, nortear
o indivíduo, e o sentido de educere é a busca das potencialidades, de fazê-las
vir de dentro para fora. Dessa forma, há uma relação estreita da Orientação
com a educação, fazendo com que suas finalidades sejam parecidas.
Segundo Penteado (1976), a “Orientação Educacional” é um processo,
sistemático, contínuo, complexo; uma assistência profissional realizada através
de métodos e técnicas pedagógicas e psicológicas, que levam o educando ao
conhecimento de suas características pessoais do ambiente sociocultural, afim
de que possa tomar decisões apropriadas às perspectivas maiores de seu
desenvolvimento pessoal e social.
Conforme Giacaglia (2010) a trajetória da Orientação Educacional teve
início pela área da Orientação Vocacional, sendo o seu objetivo totalmente
voltado para uma escolha de uma profissão. Ela surgiu em São Francisco em
Boston, nos Estados Unidos. Pode-se dizer que ela teve suas raízes históricas
com Frank Parsons, o precursor deste movimento que, no início da primeira
década do século XX, apresentou à teoria que caberia à Orientação vocacional
a tarefa de colocar “o homem certo” na função certa “Essa teoria não só
29
tornou-se muito conhecida, como também iria influenciar por muito tempo, a
condução da Orientação Vocacional e, por conseguinte, a da Orientação
Educacional”. A concepção que a Orientação Educacional tinha configurava-se
no aconselhamento que marcou significativamente toda a sua trajetória. Dessa
forma, a orientação vocacional passou a ser uma das áreas de atuação do
Orientador Educacional, ou às vezes coexistindo com ela de forma paralela no
ambiente escolar. Assim ela surge no contexto mundial como fruto de
movimentos da época, que resultaram em tal prática. São movimentos em prol
da revolução industrial, da psicometria e das novas tendências pedagógicas
que a impulsionaram.
Seguindo a sua trajetória a Orientação Educacional no Brasil, teve
grande influência da Orientação americana, em especial o “aconselhamento”
(counseling) e da orientação educacional da França.
Para Giacaglia (2010), para entendermos a situação da Orientação
Educacional, tanto a passada quanto a presente, é importante destacar:
Que não obstante a necessidade criada pelas transformações
sociais, políticas, econômicas e sociais, econômicas e culturais
advindas da Revolução Industrial, pelas quais, ainda que mais
tardiamente, também passou o nosso país. A Orientação
Educacional surge, na escola brasileira não motivada por tais
transformações, mas por influência estrangeira, principalmente
dos EUA, e que a uma profusão de leis e a uma legislação de
certo modo avançada para a época, não corresponderia uma
realidade que tornasse viável a implementação do que
estatuíam as leis.
Pode-se inferir que a Orientação Educacional foi implantada no Brasil
de forma artificial, que acarretaria uma série de problemas, não só no
momento da implantação e também no desenvolvimento futuro, muitos dos
quais estão presentes até hoje. O surto de industrialização e a urbanização
que ocorriam em alguns estados brasileiros, foram necessária mão de obra
30
especializada e consequentemente, à necessidade de um novo tipo de da
sociedade.
Em 1942, a Orientação aparece, pela primeira vez, mencionada na
legislação federal brasileira, nas chamadas Leis Orgânicas do Ensino, criada
para cada modalidade de ensino secundário existente na época como; o
ensino industrial, secundário comercial e o agrícola. Para tais leis, tornava-se
obrigatória a existência da Orientação Educacional nas escolas de ensino
secundário brasileiras, sendo o Brasil o primeiro país no mundo a conter, tal
obrigatoriedade. (Grispun, 2010). Entretanto, a ela não correspondeu a
implantação real da Orientação Educacional nas escolas brasileiras, pois não
havia profissionais aptos para ocuparem as vagas e para o atendimento da
legislação.
É importante destacar que as Leis Orgânicas do Ensino, vinculadas a
Orientação Educacional no Brasil já aparece separada da Orientação
Vocacional, por possuir atribuições que extrapolam aquelas restritas à
orientação Profissional ou Vocacional.
Em 1958, por meio da Portaria de no 105, do MEC, foi regulamentado
o exercício da função de Orientação Educacional no ensino secundário e
passou a ser exigido registro para o exercício da função9Penteado, 2010).Com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, a Orientação
Educacional, volta a ter destaque legal na Educação Brasileira, ressaltando a
formação dos orientadores educacionais, para os cursos primário e
secundário.
No ano de 1968, (Grispun, 2010) a lei no. 5.564/68 regulamentou o
exercício da profissão de orientador e ampliou-se o destaque da Orientação,
uma vez que surgiu a profissionalização na área, caracterizada por uma linha
pedagógica e preventiva da mesma. Objetivando contribuir para o
“desenvolvimento integral da personalidade do aluno”, reforçando a questão da
ideologia das aptidões naturais.
31
Com o decreto-lei no 72846/73, foram determinadas as atribuições da
Orientação Educacional, confirmando o caráter psicológico, comprometida com
os que necessitavam de uma “orientação” revestida de um aconselhamento
psicológico.
Em 5 de março de 1979 foi publicado no Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, o Código de Ética dos Orientadores do Educacionais,
encontra-se estruturado da seguinte forma:
TÍTULO I
DAS RESPONSABILIDADES GERAIS
CAPÍTULO I
DEVERES FUNDAMENTAIS
Artigo 1o São deveres fundamentais do Orientador Educacional:
a. Exercer suas funções com elevado padrão de competência, senso de
responsabilidade, zelo, descrição e honestidade;
b. Atualizar constantemente seus conhecimentos;
c. Colocar-se a serviço do bem comum da sociedade, sem permitir que
prevaleça qualquer interesse particular ou de classe;
d. Ter uma filosofia de vida que permita, pelo amor à vontade e respeito a
Justiça, transmitir segurança e firmeza a todos aqueles com quem se
relaciona profissionalmente;
e. Respeitar os códigos sociais e expectativas morais da comunidade em
que trabalha;
f. Assumir somente a responsabilidade de tarefas para as quais esteja
capacitado, recorrendo a outros especialistas sempre que necessário;
32
g. Lutar pela expansão da Orientação e defender a profissão;
h. Respeitar a dignidade e os direitos fundamentais da pessoa humana;
i. Prestar serviços profissionais desinteressadamente em campanhas
educativas e situações emergência, dentro de suas possibilidades.
CAPÍTULO II
IMPEDIMENTOS
Artigo 2o Ao Orientador Educacional é vedado:
a. Encaminhar o orientando a outros profissionais, visando a fins
lucrativos;
b. Aceitar remuneração incompatível com a dignidade da profissão;
c. Atender casos em que esteja emocionalmente envolvido, por certos
fatores pessoais ou relações íntimas;
d. Dar aconselhamento individual através da imprensa falada e/ou escrita;
e. Desviar, para atendimento particular próprio, os casos da instituição
onde trabalha;
f. Favorecer, de qualquer forma, pessoa que exerça ilegalmente, em
desacordo a este Código de Ética, profissão de Orientador Educacional.
CAPÍTULO III
DO SIGILO PROFISSIONAL
Artigo 3o Guardar sigilo de tudo que tem conhecimento, como decorrência de
sua atividade profissional, que possa prejudicar o orientando.
§ único – Será admissível a quebra do sigilo quando se tratar de caso que
constitua perigo iminente:
33
a. Para o orientando;
b. Para terceiros.
c. Artigo 4o Assegurar que qualquer informação sobre o orientando só seja
comunicada a pessoas que a utilizam para fins profissionais, com a
autorização escrita por parte do mesmo, se maior, ou dos pais, se menor.
TÍTULO II
DAS RELAÇÕES PROFISSIONAIS
CAPÍTULO I
COM O ORIENTANDO
Artigo 5o Esclarecer, ao orientando os objetivos da Orientação Educacional,
garantido-lhe o direito de aceitar ou não assistência profissional.
Artigo 8o Usar quando necessário e, com a devida cautela, instrumentos de
medida-testes de nível mental, de interesse, de aptidão e escalas de atitudes
como técnicas pertinentes ao trabalho do Orientador Educacional.
CAPÍTULO II
COM OS ORIENTADORES EDUCACIONAIS
Artigo 9o Abster-se de interferir junto ao orientando, cujo processo de
Orientação Educacional esteja a cargo de um colega, salvo quando solicitado.
Artigo 10o Dispensar a seus colegas apreço, consideração e solidariedade, que
reflitam a harmonia da classe.
§ único - O espírito de solidariedade não pode induzir o Orientador a ser
conivente com conduta profissional inadequada ao colega.
CAPÍTULO III
COM OUTROS PROFISSIONAIS
34
Artigo 11o Desenvolver bom relacionamento com os componentes de outras
categorias profissionais.
Artigo 12o Reconhecer os casos pertinentes aos demais campos de
especialização, encaminhando-os aos profissionais competentes.
CAPÍTULO IV
COM A INSTITUIÇÃO EMPREGADORA
Artigo 13o Respeitar as posições filosóficas, políticas e religiosas da instituição
que trabalha, tendo em vista o princípio constitucional de autodeterminação.
Artigo 14o Realizar seu trabalho em conformidade com as normas propostas
pela instituição, conhecidas no ato de admissão, procurando o crescimento e a
integração de todos.
CAPÍTULO V
COM A ENTIDADE DE CLASSES
Artigo 18o Procurar filiar-se à entidade de classe.
Artigo 19o Colaborar com órgãos representativos de sua classe, zelando pelos
seus direitos e jamais se escusando de prestar-lhe colaboração, salvo por
causa.
Artigo 20o Comunicar à entidade de classe competente, os casos de exercício
ilegal da profissão ou de conduta profissional em desacordo com o código.
TÍTULO III
DO TRABALHO CIENTÍFICO
CAPÍTULO I
DA DIVULGAÇÃO
35
Artigo 21o Divulgar resultados de investigação e experiências, quando isto
importar em benefício do desenvolvimento educacional.
Artigo 22o Observar, nas divulgações dos trabalhos científicos, as seguintes
normas.
a. Omitir a identificação do orientando;
b. . Seguir as normas estabelecidas pelas instituições que regulam as
publicações.
TÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
CAPÍTULO I
DA DIVULGAÇÃO E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE ÉTICA
Artigo 23o Divulgar este Código de Ética é obrigação das Entidades de
classe.
Artigo 24o Transmitir os preceitos deste Código de Ética aos estudantes de
Orientação Educacional é dever das instituições responsáveis pela sua
formação.
Artigo 25o Fazer cumprir, fiscalizar, prever e aplicar as penalidades aos
infratores deste Código de Ética é competência exclusiva dos Conselhos
Federais e Regionais de Orientação Educacional.
Artigo 26o Este Código de Ética entrará em vigor após a sua publicação.
A década de 1980, a Orientação Educacional ainda colhia frutos do
prestígio adquirido na década anterior. Segundo (Giacaglia, 2010), as
Faculdades de Educação, continuavam a formar e habilitar novos contingentes
de Orientadores Educacionais e ainda se recusavam reuniam em associações
e promoviam congressos. Assim a classe começava a buscar a identidade de
36
orientador, como referência que atendesse as suas necessidades no contexto
democrático que a época apresentava. Esse novo perfil de profissional queria
trabalhar com o aluno como um sujeito crítico, histórico e social.
Na atual sociedade, a orientação caracteriza-se por ser mediadora e
muito mais abrangente em sua dimensão pedagógica. Reforça-se a construção
coletiva da escola e da sociedade como um todo, conhecer a realidade para
transformá-la, desenvolvendo um trabalho participativo, onde o currículo
precisa ser construído por todos na esfera educativa.
Grispun (2010) aponta que a concepção de Orientação Educacional
deve, hoje, estar comprometida com:
A construção do conhecimento através de uma visão da relação
sujeito-objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade e a
subjetividade do mundo, está considerada como um momento individual de
internalização daquela;
- A realidade concreta da vida dos alunos, vendo-os como atores de sua
própria história;
- A responsabilidade do processo educacional na formação da cidadania,
valorizando as questões do saber pensar, saber criar, saber agir e saber falar
na prática pedagógica;
- A atividade realizada na prática social, levando-se em consideração que é
dessa prática que provém o conhecimento, e que a ele se dá como
empreendimento coletivo;
- A diversidade da educação, questionando valores pessoais e sociais,
submersos nos atos da escolha e da decisão do indivíduo;
- A construção da rede de subjetividade que é tecida em diferentes momentos
na escola e por ela;
37
- O planejamento e a efetivação do projeto político-pedagógico da escola em
termos de sua finalidade, considerando os princípios que o sustentam,
portanto, a filosofia da educação, que o fundamenta, e as demais áreas que o
articulam.
Nesse sentido, cabe a Orientação Educacional auxiliar o aluno na
formação da cidadania e a escola na realização do seu projeto pedagógico.
Buscar fundamentação teórica para o entendimento da sociedade vigente,
como também da própria educação dessa sociedade.
Mediante o exposto, pretende-se com o auxílio da Orientação
Educacional introduzir a música em espaços escolares.
3.2 - Música na Escola
“Desvendar as tramas que envolvem a escola, nada mais é que a
busca por revelar as contradições da realidade em que vivemos para
entendê-la e impulsionar ações de transformação.” (Bertagna, 2003).
A escola é uma instituição cultural e social, que objetiva sensibilizar e
transformar todos os autores envolvidos no processo educacional. Deve ser
pensada como um espaço que prioriza a cultura, possibilitando a formação de
cidadãos plenos formas e sons. Enquanto espaço institucional de
conhecimentos socialmente construídos, pode-se ocupar em promover a
aproximação das crianças com a música.
Segundo Snyders (1992) “a função mais evidente da escola é preparar
os jovens, para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades”. Mas ela
pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir
para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante
incerta. A música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e
favorável à aprendizagem, afinal propiciar uma alegria que seja vivida no
38
presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços
dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma
alegria que possa ser vivida no momento presente.
Faria (2001), define que a música é importante fator na aprendizagem,
pois a criança desde pequena já ouve música, a qual muitas vezes é cantada
pela mãe ao dormir, conhecida como cantiga de ninar. Na aprendizagem a
música é muito importante, pois aluno convive com ela desde muito pequeno.
As Orientações Curriculares da educação Infantil do Rio de Janeiro
(SME, 2010) referem-se a música como uma linguagem muito importante na
comunicação humana que integra aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e
cognitivos e promove a interação e a comunicação social. Desde o nascimento
as crianças estão inseridas num mundo de sons e música que favorecem a
conexão cultural dela neste ambiente conhecendo e se apropriando de
sonoridades características do lugar onde vive. Assim, bebês e crianças
maiores quando chegam às instituições de Educação Infantil, já possuem um
repertório musical do qual fazem parte sons familiares, músicas e canções
entoadas pelas pessoas que conhecem.
Dessa forma, a música possui um papel importante na educação das
crianças, pois contribui Neste para o desenvolvimento psicomotor, sócio
afetivo, cognitivo e lingüístico, além de ser facilitadora do processo de
aprendizagem. A musicalização é um processo de construção do
conhecimento, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, da
criatividade, do senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, da
memória, da concentração, da atenção, do respeito ao próximo, da
socialização e da afetividade, também contribuindo para uma efetiva
consciência corporal e de movimentação. A musicalização na educação infantil
está relacionada a uma motivação diferente do ensinar, em que é possível
favorecer a auto-estima, a socialização e o desenvolvimento do gosto e do
senso musical das crianças dessa fase. Cantando ou dançando, a música de
39
boa qualidade proporciona diversos benefícios para as crianças e é uma
grande aliada no desenvolvimento saudável da criançada (BRÉSCIA, 2003).
A expressão musical não visa à formação de músicos e sim através da
vivência e compreensão da linguagem musical, propicia a abertura de canais
sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando cultura geral e
contribuindo para a formação integral do ser. A esse respeito Kattsh e Merle
Fishmam apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que “a música pode melhorar o
desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na
aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas
crianças”.
Gardner (1995) sugere a existência de habilidades chamadas de
inteligências e que cada pessoa as possui em grandes combinações
diferentes. Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou
comunidade cultural. E destaca a princípio sete inteligências: musical, corporal-
cinestésica, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpessoal e
intrapessoal. A inteligência musical é caracterizada pela habilidade de
reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical.
Para Gardner (1995) as inteligências são partes da herança genética
humana, todas se manifestam em algum grau em todas as crianças,
independente da educação ou apoio cultural. “Todo ser humano possui certas
capacidades essenciais em cada uma das inteligências, mas mesmo que um
indivíduo possua grande potencial biológico para determinada habilidade, ele
precisa de oportunidades para explorar e desenvolvê-la”. Em resumo “a cultura
circundante desempenha um papel predominante na determinação do grau em
que o potencial intelectual de um indivíduo é realizado”. (GARDNER, 1995,
p.47).
Para Vygotsky (1998), o aprendizado e o desenvolvimento caminham
juntos, quer dizer, tudo que a criança aprende com o adulto ou com outras
crianças vai incorporando e transformando seu modo de agir e pensar. . Assim,
40
o autor formulou um conceito próprio de sua teoria, que é essencial para a
compreensão de suas idéias sobre a relação de desenvolvimento e
aprendizagem que é conceito de zona de desenvolvimento proximal. É na zona
de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é mais
transformadora. Nesse processo, é importante a ação dos colegas da turma e
dos professores. O objetivo dessa intervenção, de outros, é trabalhar com a
importância do meio cultural e das relações entre os indivíduos na definição de
um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, não devendo ser
encarada como uma educação tradicional música e a criança.
Na visão de Campbell (2000, p.147) a inteligência musical deve ser
valorizada na escola e considera importante alguns motivos, a saber:
- A música melhora a aprendizagem de todas as disciplinas;
- A música exalta o espírito humano;
- A música oferece alunos rotas de sucesso que eles podem não
encontrar em parte alguma do currículo.
- A música ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida é
quantificável;
- A música é criativa e auto-expressiva, permitindo a expressão de
nossos pensamentos e sentimentos mais nobres;
- Conhecer música é importante.
- A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas merece ser
desenvolvida;
- A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer
Bethoven e Luis Amstrong quanto conhecer Newton e Einstein.
Assim sendo, é importante a interação da Orientação Educacional,
junto com os professores no sentido de organizar, desenvolver projetos que
41
possibilitem ir além dos conhecimentos programados na escola. Isto é, a
formação das crianças por meio de música, dança ginástica e etc. Através de
projetos curriculares é possível desenvolver e possibilitar aos educandos
diferentes modos de aprendizagem, conhecer diferentes estilos musicais,
assim como a inserção da cultura musical no universo escolar, para ampliar
experiências estéticas. Penna (1999), afirma que o fazer musical está ligado à
percepção de mundo, variando conforme o momento histórico e o espaço
social onde vivem as pessoas que estão envolvidas em processos do fazer
artístico seja ele composto por apreciadores, iniciantes, amadores ou
profissionais. As experiências estéticas e sensoriais, frutos da vivência
cotidiana de cada indivíduo, refletem as percepções auditivas, afetivas e
emocionais das diferentes leituras de mundo, que também são decorrentes
das diversidades de cada cultura.
Pode-se inferir que a educação musical é possível de ser trabalhada
nas escolas com êxito. Educar é um processo contínuo que envolve um
professor - provocador de aprendizagem e crianças que anseiam por
experiências a cada dia. Este processo acontece por meio do convívio e
orientação segura entre os agentes educacionais, de maneira a favorecer
transformação do meio em que vivem.
42
CONCLUSÃO
No desenrolar deste trabalho, nos defrontamos com um manancial de
conhecimentos. Percebemos o quanto ainda ignoramos e precisamos aprender
para compreender a magnitude dos conceitos que surgiram.
Destacamos nesta pesquisa monográfica a trajetória da Educação
Musical em diversos períodos no Brasil, abordando dispositivos legais que
culminaram em diversas mudanças.
No passado, até por volta do século XX, deu-se muito mais atenção ao
ensino e à aprendizagem musical nas escolas, tendo singular importância
nesse contexto a prática do “Canto Orfeônico”. Isto, infelizmente não ocorreu
nos últimos anos.
Atualmente, a música tornou-se componente obrigatório das escolas. A
partir da leitura da legislação, compreende-se que a escola tem a possibilidade
de implementar o conteúdo musical levando para salas cantigas de roda ou
história da música, por exemplo; com uso de instrumentos percebemos a
ampliação do interesse acerca de estudos em educação musical que possam
subsidiar práticas educativas na educação básica. E repensar o currículo é
abrir espaços para vivências, experiências como a arte, a música e o
desenvolvimento de ações educativas que incorporem as tendências do
mundo contemporâneo.
É também necessário preparar o professor de música para o exercício
profissional nessa modalidade de ensino. Resgatar informações históricas de
experiências anteriores que obtiveram resultados positivos para que se
possamos compreender melhor os fatores implicados e ações no lócus dessa
profissão.
43
Como professora e orientadora educacional, tenho consciência que é
muito importante à presença da música em nossas escolas. O acesso à arte
musical deve ser dirigido a todos. Nas palavras de Alves (2003 p. 72): “Aquele
que é um verdadeiro professor toma sério somente as coisas que estão
relacionadas com os seus estudantes - inclusive a si mesmo.” Segue
argumentando que é tarefa do professor fazer com que o aprendizado tenha
significado e que o aluno deseje apreender. Alerta para a cristalização do
saber: conhecer bem apenas o passado inviabiliza a construção do futuro
desconhecido e incerto; daí a importância do desafio e da curiosidade.
Educação e Música - duas palavras que ressoam harmoniosamente
juntas: “deixai que a música freqüente a alma desde cedo, tocando sutilmente
as fibras divinas do ser e a moralidade e o amor brotarão mais facilmente nas
nossas crianças”. (INCONTRI, pg.223)
Constatamos que a música é importante na vida dos seres humanos. A
música é concebida com um universo que congrega expressão de
sentimentos, idéias, valores culturais, a comunicação do indivíduo no meio em
que vive e consigo mesmo. Essa importância assume significação ainda maior,
quando coerentemente com o que se sabe sobre os efeitos positivos da
música nas pessoas, esta assume o caráter de instrumento a serviço de uma
educação musical com propósitos preventivos e de recuperação da saúde.
Concluímos que a música pode beneficiar a aprendizagem e a escola
precisa incluí-la definitivamente em seu currículo escolar, pois o ensino
sistemático da música é imprescindível para a formação do cidadão, para o
desenvolvimento de um povo, para a construção de uma Nação.
44
45
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse
existir. 5 ed.Campinas,2003.
ARANHA, Maria Lúcia. História da Educação. São Paulo: Moderna, 2000.
BERTAGNA, R.H. Progressão continuada: limites e possibilidades. Campinas,
SP, 2003 Tese de doutorado, Faculdade de Educação, UNICAMP.
BESEN, Carlos Lucas. A Educação Musical na visão de Villa Lobos.
Dissertação de Mestrado. Curso de Pós-Graduação – Mestrado em Música.
Porto Alegre: UERGS, 1991.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Departamento de Ensino
Fundamental. Do ensino de 1º grau: legislação e pareceres. Brasília, 1979.
Inclui Lei 4.024/61, Lei 5.692/71 e Parecer CFE nº 540/77.
_______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino de 1º e 2º
Graus. Educação Artística: leis e pareceres. Brasília, 1982. Inclui Resolução
CFE nº 23/73.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Nº 9.394. Brasília: 1996.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Câmara de Educação Básica.
Parecer 03/97. Brasília, 1997 a. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/ Acesso em 08/02/2011.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. V. 1: Introdução. Brasília,
1997b
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. V. 6: Arte. Brasília, 1997c.
46
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais (5ª a 8ª séries): introdução. Brasília: MEC/SEF. 1998 a.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e
ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee. Ensino e
Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
CASTRO BARRETO, Angela Rabelo e CORBUCCI, Paulo Roberto. (2000), “A
Reestruturação das Políticas Federais para o Ensino Fundamental:
Descentralização e Novos Mecanismos de Gestão”. Textos para Discussão, n
745, Ipea, p. 1-26.
FARIA Márcia Nunes. A música fator importante na aprendizagem.
Especialização em Psicopedagogia. Pr, 2001.40f.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa Toledo; FUZARI, Maria Felisminda de
Resende. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
FONTERRADA, M. T de O. A educação musical no Brasil: algumas
considerações. In: Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação
Musical. Anais. Nº2, 1993. Porto Alegre: ABEM 1994. p. 22-23.
FUCKS, Rosa: O discurso do silêncio. 3 ed. São Paulo; Summus, 1991.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
GIACAGLIA, Renata Angelini, PENTEADO, Wilma Millan Alves. Orientação
Educacional na Prática: princípios, histórico, legislação, técnicas e
instrumentos. 6. ed. São Paulo; Cengage Learning, 2010.
GRISPUN, Mirian Grispun P. Sabrosa Zippin. A Orientação Educacional:
Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. 5 .ed. São Paulo:
47
Cortez,2011.
______________________A Prática dos Orientadores Educacionais. 5. ed. -
São Paulo: Cortez, 2003.
GRISPUN, Mirian Grispun P. Sabrosa Zippin. A Orientação Educacional:
Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. 5 .ed. São Paulo: Cortez,
2011.
INCONTRI. Dora. A Educação Segundo o Espiritismo. Bragança Paulista,
Editora Comenius, 2008.
JARDIM, Vera. Institucionalização da profissão docente – o professor de
música e a educação pública. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 21, 15-24,
mar. 2009.
____________O ensino de música. Anais do XX Encontro Nacional da ABEM,
Belo Horizonte, 2008. Disponível em www.abemeducacaomusical.org.br.
Acesso em 21/08/2010.
LEONHARD, C. (1958). Evaluation in music education. In: N.B.HENRY (Ed.).
Basic concepts in music education. Chicago: NSSE. Pp.310-338.
LINGERMAN, HAL. A. As Energias Curativas da Música. São Paulo: Cultrix,
1991.
LOURO, Viviane dos Santos. Educação musical e deficiência: propostas
pedagógicas. São José dos Campos, Ed. Do autor, 2006.
NORTH A. C; HARGREAVES D. J. The importance of music to adolescents.
British Journal of Educational Psychology, v. 70, p.225-272, 2000.
PENNA, Maura. A dupla dimensão da política educacional e a música na
escola: II – da legislação à prática escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V.11, p. 7-16, set.2004.
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Orientações Curriculares da
48
educação Infantil. Rio de Janeiro, 2010.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. CASA CIVIL. SUBCHEFIA PARA
ASSUNTOS JURÍDICOS. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.
Brasília: 2008.
ROBINSON, R & WINOLD;A. The choral experience .New York; Harper’s, 1976
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes,
1998.
ZEICHNER, Kenneth M. A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e
Prática. Trad. Teixeira, A. J. Carmona; Carvalho, Maria João; Nóvoa, Maria.
Lisboa: Educa, 1993.
49
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM FACULDADE INTEGRADA
Título: A Música no Processo Educacional
Autora: Lilian Márcia Pereira da Silva Ramos
Orientadora: Flávia Cavalcanti
Avaliado por: ___________________________________________________
Conceito: ______________________________________________________
