UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INFLUÊNCIA DO CLIMA ORGANIZACIONAL

NA GESTÃO ESCOLAR

Por: Rita Regina de Matos Moraes

Orientador

Profa. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INFLUÊNCIA DO CLIMA ORGANIZACIONAL

NA GESTÃO ESCOLAR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Administração e Supervisão

Escolar.

Por: Rita Regina de Matos Moraes

3

AGRADECIMENTOS

....a Deus por ter me dado força e

sabedoria para conduzir a minha vida e

realizar os meus propósitos, ao meu

marido pela compreensão e paciência

pela minha espera, a minha mãe e

irmão pelo incentivo, aos professores

pelos ensinamentos enriquecedores e

a minha orientadora por cada incentivo

e atenção dedicados para conclusão

deste trabalho.

4

DEDICATÓRIA

....dedico a minha filha querida, neste ano

tão especial para nós com o crescimento

da família, por todo apoio e pelas

palavras, que com as quais, colaboraram

para minha capacitação e a todos aqueles

que se alegraram pelo meu crescimento

como pessoa.

5

RESUMO

O objetivo deste estudo é apresentar uma pesquisa bibliográfica e documental,

para apontar de que forma as literaturas nacional e internacional se

posicionam acerca do Clima Organizacional e Gestão Escolar. Para tanto, se

divide em três capítulos. No primeiro - A gestão e seu papel na eficácia escolar

– analisa as diferenças entre liderança e gestão e suas implicações,

enfatizando todos os atores envolvidos: corpo docente família e comunidade;

no segundo – O clima interno no cotidiano escolar – discutem-se o clima

escolar e a cultura organizacional da escola, mostrando sua ligação com a

cultura organizacional e a ótica empresarial do clima e da cultura

organizacional e, finalmente, no terceiro capítulo - Cultura Organizacional e

Clima Escolar – trata da cultura organizacional na escola, destacando os tipos

de clima na instituição escola; as abordagens conceituais de clima escolar e as

relações entre clima escolar e eficácia da escola. O estudo permite, também,

concluir que o clima da escola é uma forma constante pela qual as pessoas, à

luz de suas próprias características, experiências e expectativas, percebem e

reagem às características organizacionais. O processo de formação do Clima

Organizacional torna-o, obviamente, uma variável organizacional dependente,

na medida em que se forma em função de outras variáveis, como os processos

de tomada de decisão, de comunicação ou de controle, mas é independente,

na medida em que pode influenciar outras variáveis. Finalmente, vale ressaltar

que o clima não é estático: em cada decisão tomada ou comunicação

expedida, em cada norma traçada ou reunião realizada entre dirigentes e

dirigidos, o clima está em permanente formação, isto é, já existe um clima

presente nas atividades a influenciar positiva ou negativamente as ações de

dirigentes e dirigidos, o que demanda que os gestores estejam atentos, não

apenas ao processo de formação, mas, também, ao clima já existente.

Palavras-chave: clima organizacional, gestão escolar, Revisão da Literatura.

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METODOLOGIA

Tipo e Natureza do Estudo

Trata-se de um estudo descritivo, de natureza qualitativa, que pretende

descrever as características do clima organizacional e da gestão escolar, numa

perspectiva que privilegia os atores da escola em suas convergências e

divergências. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, é um

delineamento do tipo bibliográfico, pois foi elaborado a partir de material já

publicado constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e com

material disponibilizado na Internet (GIL, 1999).

Fontes de Dados

A pesquisa foi desenvolvida a partir de material já elaborado constituído

principalmente de livros e artigos científicos e teve, como principal vantagem, o

fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito

mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 1999).

Coleta de Dados

Os dados foram coletados entre janeiro e maio de 2012. Para a busca

dos artigos, foram utilizadas as bases de dados da Biblioteca da Unicamp (nou

rau), da USP e da UFRJ, além de livros e outros materiais impressos. A busca

dos artigos nas bases supracitadas foi feita a partir das seguintes palavras-

chave: clima organizacional, gestão escolar, escola, pesquisa bibliográfica e

documental; em inglês: school management, school, literature and

documentary research.

Critérios de Inclusão

Os critérios para a inclusão das publicações na presente revisão foram:

7

• Artigos na íntegra e resumos que retrataram da gestão escolar e do clima organizacional da escola;

• Teses, dissertações e monografias sobre o tema, disponibilizados na rede eletrônica.

Critérios de Exclusão

Foram excluídos os artigos que abordaram a gestão em outros

contextos.

Apresentação dos Resultados da Revisão

O material bibliográfico permitiu obter evidências fortes acerca do da

literatura existente sobre clima organizacional e gestão escolar.

A análise e a síntese dos dados extraídos dos artigos buscaram reunir o

conhecimento produzido sobre clima organizacional e gestão escolar,

possibilitando não apenas a avaliação da qualidade das evidências dos

estudos, mas também fornecendo subsídios para a tomada de decisões em

relação à gestão escolar no Brasil.

Espera-se que o resultado proporcione, para profissionais e estudantes

da área de educação, melhor compreensão a respeito de questões que

envolvem o clima organizacional educacional e a gestão da escola, oferecendo

subsídios para a melhora dessa gestão.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I – A GESTÃO E SEU PAPEL NA EFIÁCIA ESCOLAR 12

CAPÍTULO II – O CLIMA NO DIA A DIA DA ESCOLA 25

CAPÍTULO III – CLIMA ESCOLAR E CULTURA ORGANIZACIONAL 27

DA ESCOLA

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

ÍNDICE 50

9

INTRODUÇÃO

Este estudo apresenta uma pesquisa sobre Clima

Organizacional e Gestão Escolar, enfatizando a idéia de que

pesquisas sobre clima escolar são escassas no Brasil. Isto porque,

trata-se de conceito elevado de polissemia, com múltiplos enfoques

teóricos, sendo, muitas vezes, estudado a partir da violência

escolar (ABRAMOVAY et al.,2003).

Neste trabalho, o clima escolar apresenta-se relacionado a

um conjunto de fatores que se referem a como os indivíduos se

inserem nas instituições às quais pertencem e as relações que se

estabelecem entre os atores sociais da escola.

Entende-se, ainda, como indicadores de clima escolar: a

forma pela qual a direção se relaciona com o corpo docente, com

os alunos, seus pais e funcionários; a maneira como os professores

se relacionam entre si e com seus alunos, ou seja, acredita-se que

uma boa convivência entre os membros da escola deve ser

considerada, quando se avalia o clima de uma escola. Outra

característica de clima escolar é a ênfase nos processos e práticas

pedagógicos. A questão do ensino e da aprendizagem é levada a

sério e todos, na escola, se voltam esse fim.

Vale ressaltar que, a partir dos anos 1970, a escola

começou a ser vista como instituição importante para promover a

aprendizagem dos alunos. A idéia de que “as escolas podem fazer

diferença” passou a ser enfatizada, em contraposição às idéias

10

pessimistas acerca da impossibilidade de as escolas mudarem a

realidade social dos alunos, especialmente os de origem social

menos favorecida.

Nessa linha, emerge o fato de a escola ser uma

organização, pois busca satisfazer necessidades e anseios dos

seus membros: alunos, pais, professores, funcionários e

comunidade, o que implica uma liderança voltada para reforçar a

motivação interna, as expectativas e as buscas das pessoas,

tratando-as como seres humanos, respeitando-as, trabalhando a

auto-estima e promovendo um clima favorável entre eles.

Diante desse cenário e tornando o objetivo geral deste

estudo pretendendo responder à seguinte questão: de que forma a

literatura vem mostrando a influência do clima organizacional na

gestão escolar?

Para tanto, no primeiro capítulo – A gestão e seu papel na

eficácia escolar – analisa a liderança profissional do diretor e nas

sua implicações para a comunidade escolar; a importância do corpo

docente para a eficácia da escola; e relação família-escola e,

finalmente, a relação escola-comunidade.

No segundo capítulo – O clima interno no cotidiano escolar –

discutem-se o clima escolar e a cultura organizacional da escola,

mostrando sua ligação com a cultura organizacional e o clima na

visão empresarial.

11

No terceiro capítulo–Cultura organizacional e o clima escola,

trata-se da cultura organizacional na escola, destacando os tipos de

clima na instituição escola; as abordagens conceituais de clima

escolar e as relações entre clima escolar e eficácia da escola.

O estudo se justifica na idéia de que as instituições

escolares influenciam decisivamente a trajetória e o rendimento dos

estudantes. Dessa forma, a escola é um importante espaço

educacional e, juntamente, com seus atores é responsável pelas

relações sociais estabelecidas em seus espaços, pelos múltiplos

processos pedagógicos que nela se desenvolvem e, nesse caso, o

clima organizacional desempenha papel de destaque e o líder, aqui

entendido como gestor, é responsável, de alguma forma, pelo clima

organizacional da instituição.

A hipótese do estudo é de que o clima organizacional é uma

função institucional que se cria e sobre a qual o gestor escolar pode

intervir, com uma prática participativa e democrática, tornando sua

influência positiva para todos os atores da instituição. O estudo se

limita a analisar e discutir a literatura existente sobre a influência do

clima organizacional na gestão escolar.

CAPÍTULO I

12

A GESTÃO E SEU PAPEL NA EFICÁCIA ESCOLAR

[...] a gestão é indicada como um processo pelo qual se mobiliza e coordena o talento humano, coletivamente organizado, de modo que as pessoas, em equipe, possam promover resultados desejados (LÜCK, 2006).

1.1 - LIDERANÇA OU GESTÃO NA ESCOLA: UMA QUESTÃO A SER

DISCUTIDA

A liderança profissional do diretor significa a sua capacidade de

comandar a construção e a execução do projeto político pedagógico; de

organizar o funcionamento da escola e de interagir com os vários sujeitos que

ali se encontram, construindo a legitimidade de suas ações. Segundo Lück,

liderança:

[...] corresponde à capacidade de influenciar pessoas individualmente ou em grupo, de modo que ajam voltadas para a realização de uma tarefa, a efetivação de um resultado, ou o cumprimento de objetivos determinados, de modo voluntário e motivado, a partir do reconhecimento de que fazem parte de uma equipe e que compartilham em comum responsabilidades sociais a que devem atender (LÜCK, 2011, p.95).

Soares (2004) ratifica as palavras de Lück ao afirmar que a

administração da escola se concretiza através de lideranças e, nesse caso,

cabe ao diretor mobilizar, inspirar confiança e motivar a comunidade escolar

13

para o trabalho, juntamente com os outros membros da direção, buscando,

sempre, envolver os professores nas decisões a serem tomadas.

A influência na escola acontece a partir da mobilização dos

membros da comunidade escolar, socialmente organizada em torno das

responsabilidades educacionais, que, juntos, garantem a efetividade do

trabalho escolar. Esta mobilização, de acordo com Gayotto (2003), vai se

processar pela gestão, abarcando a multiplicidade de significações que

emergem do contexto das ações no coletivo escolar, das articulações entre os

integrantes da escola e comunidade e dos movimentos sociais que dinamizam

o referido contexto.

A relação entre gestão e liderança é muito próxima, como mostra o

Programa de Formação de Gestores à Distância, do Centro de

Desenvolvimento Humano Aplicado (CEDHAP):

A gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação do talento e esforço coletivos presentes na escola, em associação com a organização de recursos e processos para que esta instituição desempenhe de forma efetiva seu papel social e realize seus objetivos educacionais de formação de seus alunos e promoção de aprendizagens significativas (CEDHAP, 2003).

Na lição de Lück (2011), os conceitos de liderança e gestão se

complementam e, em certa medida, se confundem, por apresentarem

elementos importantes que dizem respeito à dimensão humana do trabalho e

sua mobilização. Para Lück (2007), a gestão surge em superação à

14

administração, a partir do reconhecimento da dinâmica humana nas

organizações sociais e da superação do enfoque mecanicista.

A liderança, por sua vez, corresponde a um processo de gestão de

pessoas. No caso da gestão da escola, o trabalho surge com outra dimensão,

como, por exemplo, a gestão administrativa, a gestão do currículo, a gestão de

resultados, todas dependentes do trabalho de pessoas, o que leva à certeza

de que, neste caso, as palavras liderança e gestão não são sinônimas “e sim

complementares, de cuja complementaridade resulta certa sobreposição de

significados e papéis”(LÜCK, 2011, p. 97).

A literatura discute as diferenças entre liderança e gestão. Segundo

Lück, a literatura inglesa tem tratado liderança, ora em associação com o

vocábulo management, traduzido para o português como gerenciamento, ou

“gestão”, entendida como uma orientação que vai além de administração, ora

como duas áreas independentes do trabalho do diretor escolar:

[...] atribuindo à liderança a orientação sobre os processos sociais e ao management, a orientação sobre as questões sobre as questões operacionais e administrativas, sem considerar o sentido mais amplo também atribuído a management, segundo o qual liderança poderia ser inerente a ele (LÜCK, 2011, p.98).

A liderança se refere ao conjunto de ações voltadas para influenciar

pessoas, para que elas possam promover a realização dos objetivos da

organização, mediante energia, habilidades e talentos capazes de promover

desenvolvimento, mas limita as ações e efeitos do management, mais voltado

15

para manter a eficácia e a eficiência da escola, mediante arranjos diversos,

que incluem o trabalho com pessoas com mais organização técnica do que

com a motivação de talentos de pessoas socialmente organizadas

(CUBAN,1988).

Para Collarbone e Bilingham (1998, p. 1), há uma “clara distinção,

na literatura, entre liderança e management”. Para eles, “liderança se refere à

visão, direção, inspiração, enquanto management se refere a planejamento,

fazer as coisas acontecerem e trabalhar efetivamente com pessoas”.

Neste contexto, esses dois papéis do diretor da escola seriam vistos

como complementares o que “gera uma tendência a enfatizar a dicotomia e a

criar perspectivas de tensão e conflito entre dois papéis” que, na realidade,

quando eficazes, ocorreriam entrelaçadamente. A partir dessa explanação,

Lück (2011) apresenta um quadro que mostra a distinção entre managers

(chefes) e líderes (Quadro 1).

Quadro 1- Distinção entre managers (chefes) e líderes

Como agem os managers Como agem os líderes

Administram Realizam gestão

Focalizam o sistema estabelecido Focalizam as pessoas

Fazem as coisas certas Fazem certo as coisas

Mantêm Desenvolvem

Apoiam-se em ações de controle Apoiam-se em ações de confiança

Adotam perspectivas de curto prazo Adotam perspectivas de médio e longo prazo

Reproduzem e imitam Criam e inovam

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Copiam São originais

Empurram e comandam Puxam e orientam

Fazem-se ouvir São todo ouvidos

Perguntam “como” e “quando” Perguntam “o quê” e “por quê”

Rejeitam a diversidade preferindo a regularidade

Aceitam a diversidade aproveitando sua energia para promover a inovação.

Fonte: LÜCK (2011, p. 100).

No âmbito das escolas, há um esforço no sentido de superar a

dicotomia entre gestão pedagógica e gestão administrativa que foram sendo

desenvolvidas como áreas independentes e que, por este motivo, aparecem

dissociadas nas escolas, onde a perspectiva administrativa recebe mais

atenção do que a pedagógica (LÜCK, 2011).

Diante deste cenário, a perspectiva administrativa deixa de entender

o trabalho escolar como dependente, sobretudo das pessoas, pelo emprego

adequado dos recursos pedagógicos e de suas competências:

Em muitos casos, aqueles recursos eram (são ainda, em muitos sistemas de ensino) externamente definidos, gerando um sentimento de desresponsabilização em relação aos processos educacionais resultantes de seu emprego e, também, a atitude reativa pela qual se conclui que sem as condições materiais desejadas não se pode promover a formação e a aprendizagem dos alunos, Por outro lado, a atuação do elemento humano só pode ser coordenada de forma efetiva, proximamente em relação à sua dinâmica de sua liderança gera-se o necessário sentido de responsabilidade (LÜCK, 2011, p. 103).

17

Esta concepção limitada não considera a orientação dos processos

sociais dentro da escola como inerente ao trabalho educacional, a ponto de

diretores fazerem afirmações que denotam desconsideração acerca da

perspectiva pedagógica. Como exemplo dessa distorção, Lück diz que:

[...] identificamos ainda a afirmação de um diretor escolar: “Com os professores que a escola tem eu não posso fazer nada. Eles não cooperam e estão cada um na sua”. Explicando por que pensaria dessa forma, o diretor acrescentou que, se lhe dessem professores que cooperassem, a sua escola seria boa e ele teria a possibilidade de ser um bom diretor (LÜCK, 2011, p.104).

Em síntese, esse diretor não reconhece que o trabalho de gestão

visa, primordialmente, resolver conflitos, eliminar ou diminuir tensões no

processo escolar e promover a criação de um clima educacional favorável à

formação e aprendizagem do aluno. O gestor que espera trabalhar em

condições ideais ou idealizadas não existe, e, certamente, sucumbe diante de

conflitos e resistências que ocorrem em todos os contextos e momentos

sociais, e, para se defender, utiliza-os para justificar a impossibilidade de

promover os resultados que dele se esperam (LÜCK, 2011).

No entanto, há outros gestores que reconhecem o elemento

humano como maior riqueza da escola, que consideram as relações de

conflito, tensão, resistência e ambiguidade como naturais, que reconhecem a

qualidade das escolas a partir das pessoas que nela atuam e que a maior

responsabilidade dos gestores escolares é de promover a articulação entre

essas pessoas, mobilizando-as para que, em equipe, aprimorem seu

18

desempenho educacional, colocando seus esforços a serviço da escola onde

exercem suas atividades (LÜCK, 2011).

Dentre os componentes da liderança educacional podem-se citar: i)

capacidade geral de liderança; ii) líderes escolares como provedores de

informações; iii) líderes como orquestradores de processos decisório

participativos; iv) líder escolar como coordenador; v) líder como supervisor dos

processos de sala de aula; vi) liderança educacional e administrativa; vii) líder

como conselheiro e supervisor dos professores em sala de aula; viii) líder como

iniciador e facilitador da profissionalização da equipe (GOMES, 2005).

As competências administrativa e pedagógica do diretor devem

estar atreladas a um conhecimento amplo do que ocorre na escola e na sala

de aula, ou seja, ele deve estar ciente das estratégias pedagógicas utilizadas

em sala de aula, das formas de avaliação, do progresso dos alunos, do

currículo e das opções pedagógicas dos professores (SOARES, 2004).

Nessa linha, quando o diretor da escola ouve, aceita e respeita os

professores abre-se um espaço para a reflexão acerca das melhores

alternativas para a solução dos problemas, ou seja, a questão da gestão

escolar é central para que se promova o envolvimento da escola nas questões

administrativas e pedagógicas, possibilitando um ambiente propício à formação

e à escolarização dos alunos (JOHNSON et al., 2000).

A equipe de gestão da escola tem uma série de responsabilidades

mostradas no Quadro 2, a seguir.

19

Quadro 2 – Responsabilidades da equipe de gestão escolar

• Promover e manter um elevado espírito de equipe, a partir de uma visão clara dos objetivos educacionais, missão e valores da escola;

• Alargar os horizontes das pessoas que atuam na escola, a respeito de seu papel e das oportunidades de melhora e desenvolvimento;

• Estabelecer uma orientação empreendedora e proativa na ação conjunta para a realização dos objetivos educacionais;

• Criar e manter cultura escolar favorável e propícia ao trabalho educacional, à formação dos alunos e à sua aprendizagem;

• Motivar e inspirar as pessoas no seu envolvimento em processos socioeducacionais cada vez mais efetivos, no interior da escola e na sua relação com a comunidade;

• Estabelecer e manter elevado nível de expectativas a respeito da educação e da possibilidade de melhora contínua de seu trabalho e dos bons resultados na promoção da aprendizagem dos alunos e sua formação;

• Dinamizar um processo de comunicação e relacionamento interpessoal, aberto, dialógico e reflexivo;

• Orientar, acompanhar e dar feedback ao trabalho dos professores na sala de aula, tendo como foco a aprendizagem.

Vale lembrar que o feedback revela o que se espera da pessoa,

orienta o seu desempenho, reforçando o que deve ser reforçado, clarificando o

que não estiver claro, apontando aspectos que devam ser substituídos,

alterados ou eliminados, constituindo-se, dessa forma, um processo sem o

qual não se pode realizar a orientação do trabalho pedagógico, ou seja, sem a

capacidade de dar feedback, os gestores não realizam gestão, nem os

professores promovem aprendizagem (LÜCK, 2011).

20

Nesse sentido, o grupo de diretores escolares à frente de escolas

selecionadas em cada Estado, como destaque por sua gestão, identificados

pelo Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar 20011, ao ser

perguntado sobre as características pessoais que teriam tornado possível

colocar sua escola em posição de destaque, apontou, em conjunto, 48

qualidades, das quais se destacam: gosto de trabalhar, responsabilidade,

acreditar no que faz, coragem, determinação, dedicação, honestidade,

amigo(a) das pessoas, sensibilidade, bom humor e otimismo, além, é claro, de

foco claro no trabalho a ser realizado.

O quadro 3, a seguir, resume os ingredientes pessoais para a

prática da liderança.

Quadro 3 - Ingredientes pessoais voltados para a prática da

liderança

• Pessoas agregadoras de conhecimento para perceber a organização na sua complexidade;

• Pessoas habilidosas, transbordando proficiência para fazer acontecer e fazer a diferença;

• Pessoas com atitude, capazes de ousar, empreender, mudar, contar histórias, decidir, criar, criticar, refletir, melhorar, conduzir, interagir e correr riscos;

• Pessoas entusiasmadas, agindo muito além do otimismo, felizes e apaixonadas com e pelo trabalho que fazem, comprometidas com o negócio, com a visão pessoal e organizacional, bem como com objetivos, metas e resultados.

Fonte: SANTOS, 2005, p.13.

1 Prêmio estabelecido pelo Consed, em parceria com a Unesco, Undime e Fundação Roberto marinho, que premia escolas e diretores por seu esforço em melhorar a gestão escolar.

21

1.2 - CORPO DOCENTE E EFICÁCIA DA ESCOLA

Como a mediação entre o conteúdo escolar e os alunos é feita pelo

professor, responsável por grande parte das aquisições de habilidades

cognitivas e sociais dos alunos, deduz-se que o corpo docente está

intimamente relacionado com a eficácia da escola.

No entanto, para explicar essa ideia, é preciso entender que se trata

de duas correntes distintas desenvolvidas de maneira relativamente autônoma.

Em um primeiro momento, o critério de eficácia foi utilizado nas pesquisas que

partiam do pressuposto de que se poderia encontrar esse critério na

personalidade e nas características dos professores, na ideia de que o

conhecimento dos mestres seria suficiente para pressentir as qualidades dos

professores (BRESSOUX, 2003).

Em seguida, veio o paradigma processo-produto, desenvolvido em

meados dos anos 1960, voltado não mais para a personalidade do professor,

mas para o que ele, realmente faz. Dessa forma, a avaliação da eficácia

passou a ser feita através das relações entre a medida dos comportamentos

dos professores em sala de aula (o processo) e a aprendizagem dos alunos (o

produto) (BRESSOUX, 2003).

O paradigma dos processos mediadores é centrado no aluno, ou

seja, em processos que mediatizam a relação entre o comportamento do aluno

e a aprendizagem como utilização do tempo, investimentos na tarefa a ser

realizada, perseverança. Nesse sentido, pode-se considerar que o foco se

22

detém nos processos humanos implícitos que se interpõem entre os estímulos

pedagógicos e os resultados da aprendizagem (BRESSOUX, 2003).

O paradigma ecológico evidencia-se como uma forma de

contextualização das relações professor-aluno e tem por objeto de estudo as

relações entre as demandas do ambiente, as situações de sala de aula e a

maneira pela qual os indivíduos respondem por ela. Nessa perspectiva, os

trabalhos sob a influência do paradigma ecológico adotam um

desenvolvimento duplo: de um lado, a identificação das demandas do

ambiente; de outro, uma reflexão sobre as estratégias de mediação utilizadas

para responder satisfatoriamente a essas mediações, completando, portanto, o

paradigma dos processos mediadores, prestando-se, no entanto, menos

diretamente do que os anteriores ao estudo da eficácia dos professores e

sugere novas pistas explicativas sobre os efeitos do ensino e da formulação de

novas hipóteses (BRESSOUX, 2003).

Quanto à opinião do corpo docente sobre os principais fatores

relacionados à qualidade da escola, têm-se: (i) liderança consistente (forte); (ii)

existência de um ambiente escolar organizado e agradável; (iii) definição clara

dos objetivos da escola e do currículo escolar; (iv) envolvimento dos pais (ou

responsáveis) dos alunos nos assuntos relativos à escola; (v) boas

expectativas na capacidade de aprender das crianças; (vi) acompanhamento

do progresso dos alunos; (vi) qualificação (e renovação dos conhecimentos)

dos profissionais da educação contínua (JOHNSON et al., 2000).

23

Johnson et al. (2000) citam, ainda, um ponto de conflito entre os

professores: a perspectiva de que todos os alunos possuem igualmente

capacidade de aprender e obter sucesso escolar.

Para Aguerre (2004), os professores são a principal fonte para se

perceber a existência ou não de uma cultura de cooperação na escola, pois as

ações docentes exercem grande influência nas questões relacionadas à vida

escolar e, além disso, o corpo docente possui papel importante na

concretização de ações voltadas para o ensino e a aprendizagem dos alunos.

1.3 - COLABORAÇÃO DA FAMÍLIA

As escolas de melhores resultados são, em geral, as que entendem

a importância da colaboração das famílias na vida escolar, na medida em que

elas se podem constituir em grupo interveniente no processo educativo,

apoiando e participando de decisões escolares, coletiva e individualmente, a

partir da motivação e do estímulo aos esforços escolares dos filhos (GOMES,

2005).

24

1.4 - INTEGRAÇÃO COM A COMUNIDADE

A comunidade no entorno da escola, também, é considerada

importante, principalmente, no que se refere ao Projeto Político-pedagógico da

instituição e, dessa forma, a questão da gestão escolar envolve a participação

da comunidade, com ênfase na gestão democrática, onde todos os atores

sociais são importantes para a vivência do cotidiano escolar, delineando o

pertencimento da instituição ao seu contexto social.

No caso das escolas públicas – que vivenciam a carência de

recursos e de pessoal – a participação da comunidade é fundamental na

melhora no acervo da biblioteca, presença de profissionais voluntários e

possibilidade de estabelecimento de convênios que otimizem a escola. Isto,

porque, quando os pais estão engajados e comprometidos em reivindicar

melhor qualidade de ensino para seus filhos, as escolas, na maioria das vezes,

acabam criando alternativas que resultam na melhora do trabalho

desempenhado pelos seus profissionais, na busca de integrá-los à

“comunidade escolar” (JOHNSON et al., 2000).

25

CAPÍTULO II

O CLIMA NO DIA A DIA DA ESCOLA

2.1 CLIMA ACADÊMICO E CLIMA DISCIPLINAR

A análise do clima interno da escola necessita ser feita a partir de

dois pontos principais: a existência de um clima de ordem e a expectativa em

relação ao desempenho futuro dos alunos. O clima de ordem se relaciona à

organização do ambiente escolar, com foco na existência ou não de um clima

propício ao ensino/aprendizagem. Esse ambiente vai propiciar o rendimento e

a motivação de toda equipe escolar e, por extensão, o aumento do

desempenho escolar (GAME, 2002).

No cotidiano escolar, estão presentes o clima acadêmico e o clima

disciplinar. O primeiro, caracterizado pela ênfase no ensino e na aprendizagem

e relacionado a práticas escolares, como passar e corrigir dever de casa,

exigência e interesse do professor, que pode ser divido em cinco dimensões:

(i) colaboração docente; (ii) uso do tempo; (iii) expectativa do professor em

relação aos alunos; (iv) clima disciplinar; (v) recursos didáticos; o segundo,

presente em um ambiente adequado à aprendizagem: um lugar no qual não

haja muitas interrupções, barulho ou dispersão em relação ao trabalho escolar.

A relação entre clima acadêmico e clima disciplinar ocorre à medida que um

ambiente escolar organizado e disciplinado propicia resultados significativos

em relação ao ensino e à aprendizagem (PEDROSA, 2007).

26

Vale ressaltar que a expectativa dos professores em relação ao

desempenho dos alunos pode gerar um clima tanto na sala de aula, como na

própria escola, levando a um bom desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem, criando um “ciclo virtuoso”, cujo efeito é altamente positivo para

o desempenho escolar (GAME, 2002).

27

CAPÍTULO III

CLIMA ESCOLAR E CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA

3.1 A CULTURA NA ESCOLA E A CULTURA DA ESCOLA

O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados, das condições ambientes que caracterizam a escola como uma instituição e como um agrupamento de alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola possui o seu clima próprio. O clima determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes e dos alunos. O clima é um fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola. Para os seres humanos, o clima pode ser um fator de desenvolvimento (BRESSOUX, 2003).

Para analisar o clima escolar e a cultura organizacional da escola,

necessário se faz definir (i) a cultura na escola; (ii) a cultura da escola; (iii) a

cultura escolar.

Na cultura na escola, investigam-se as características ou

manifestações socioculturais específicas, ou a diversidade e diferenças

etnicoculturais marcantes entre os corpos discente e docente. O foco se situa

na descrição das manifestações de uma ou mais culturas no interior da escola

e na análise de suas relações com o instituído da cultura escolar hegemônica.

Nessa linha, procuram-se respostas sobre como se diferenciam as formas de

apreensão de uma cultura hegemônica por grupos sociais diversos; que

marcas de identidade são engendradas nas relações socioculturais entre

28

alunos e professores, e como a escola é ressignificada por diferentes grupos

culturais (MAFRA, 2003).

Nesse sentido, o ethos cultural de um estabelecimento de ensino,

sua marca ou identidade cultural, constituída por características ou traços

culturais que são transmitidos, produzidos e incorporados pela e na

experiência vivida do cotidiano escolar, a partir da ideia de que a escola é um

“mundo social”, com características, ritmos, ritos, linguagem, imaginário,

modos próprios de regulação e de transgressão e regime de produção e

gestão de símbolos próprios (MAFRA, .

Para exemplificar, Mafra (2003) aponta três diferentes subculturas:

(i) a cultura das massas, ou cultura política que se manifesta nas formas de

normatização da educação, e se materializa nas normas, regras de

funcionamento e na organização formalizada em burocracias institucionais.

Trata-se de uma subcultura da cultura nacional que se expressa nas políticas

públicas de educação, sendo mediadora entre o poder instituído, os alunos e

os professores; (ii) a cultura estruturalista, expressa por modelos instituídos de

funcionamento da escola, e concretizada na escola real, resultado das práticas

pedagógicas construídas pela experiência e prática profissional dos atores

escolares e (iii) a cultura interacionista que, nascida das interações sociais,

integra os atores escolares – professores, alunos e famílias – em uma cultura

própria, invisível e distinta da escola real; (iv) a cultura científica, ou

pedagógica, que se refere ao conhecimento produzido pelas ciências da

educação, aos corpos de saberes que se expressam nas publicações

científicas, nos manuais e nas práticas pedagógicas. Nessa linha, a cultura da

29

escola, de modo geral, surge como um produto das áreas de interseção entre

essas quatro culturas e, exige, portanto, um desenho metodológico que as

abranja (BENITO, 2002).

A cultura da escola implica o conhecimento sobre a trajetória de

uma escola, a percepção da dinâmica de seus ciclos de vida, a caracterização

de sua identidade e de seu papel social, no movimento da sociedade na qual

se insere, das políticas públicas e das ideias pedagógicas que orientam a

formação e a prática docente, em um determinado momento histórico.

A ênfase está na trajetória histórica e social das instituições

escolares, na busca por um ethos escolar na maneira de ser, de agir, de sentir,

de conceder e representar a vida escolar, as vivências de alunos e professores

que fazem parte de um estabelecimento de ensino, em determinado momento

histórico.

A cultura escolar tem, como campo epistemológico, as áreas de

história da educação e de sociologia da educação, e vem sendo estudada a

partir de múltiplas abordagens que tentam, de uma forma geral, revelar as

características culturais presentes na escola.

30

3.2 CULTURA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA

Os estudos sobre cultura nos estabelecimentos de ensino foram

influenciados pelas pesquisas sobre cultura e clima organizacional, voltadas

para a área empresarial, iniciadas na década de 1960, nos Estados Unidos,

quando novas teorias administrativas começaram a estudar as muitas

mudanças ocorridas na sociedade e no mercado de trabalho (SEGURA, 2007).

Contemporaneamente, o ambiente empresarial exige permanente

aprendizagem, numa “relação sistêmica”, a partir da qual ser humano e

instituição se influenciam mutuamente, propiciando o clima organizacional e

evidenciando a cultura organizacional, na qual se enfatizam os sistemas de

cultura, de símbolos, de regras e de visão da organização. Nesse sentido, os

indivíduos se relacionam, considerando determinadas regras, mais ou menos

consagradas, que delimitam suas possibilidades, expressando os valores

marcantes naquele ambiente e, em alguma medida, também, reelaborando-os

e alterando-os.

Cultura organizacional pode ser definida como um termo descritivo

relacionado à forma pela qual os empregados percebem características da

cultura de uma organização; considerando todas as características partilhadas,

entre os membros, que distingue a organização de outras organizações. Dessa

forma, em geral, a cultura da organização está atrelada a um conjunto de

características-chave que a organização valoriza.

31

No quadro 4, podem-se observar sete características básicas que,

quando agregadas, vão apreender a essência da cultura de uma empresa.

Quadro 4 - Características básicas das empresas que revelam a cultura organizacional

1. Inovação e tomada de riscos. O grau em que os empregados são estimulados a serem inovadores e assumir riscos, empreendendo ações na sua função; 2. Atenção a detalhes que envolvem o grau em que se espera que os empregados demonstrem precisão, análise e atenção a detalhes; 3. Orientação para resultados. O grau em que a administração concentra-se em resultados ou produção mais do que em técnicas e processos usados para atingir esses resultados; 4. Orientação para equipes. O grau em que as atividades de trabalho estão organizadas mais em torno de equipes do que em torno de indivíduos, a valorização do processo de equipe no desenvolvimento geral da organização; 5. Orientação para pessoas. O grau em que as decisões da administração levam em consideração o efeito de resultados nas pessoas dentro da organização; 6. Agressividade. O grau em que as pessoas são agressivas e competitivas mais do que sociáveis e como isto é demonstrado e percebido pelos colegas; 7. Estabilidade. O grau em que as atividades organizacionais dão ênfase à manutenção do status quo em comparação com o crescimento.

Fonte: Elaboração da Autora

Nesse contexto, Nassar define cultura organizacional como:

[...] o conjunto de valores, crenças e tecnologias que mantém unidos os mais diferentes membros, de todos os escalões hierárquicos, perante as dificuldades, operações do cotidiano, metas e objetivos, produzindo junto aos mais diferentes públicos, diante da sociedade e mercados o conjunto de percepções, ícones, índices e símbolos que chamamos de imagem corporativa (NASSAR, 2000, p.10).

32

3.3 - VISÃO EMPRESARIAL DO CLIMA ORGANIZACIONAL

A visão empresarial do clima organizacional confunde-se, muitas

vezes, com a cultura organizacional, pois é, de certa forma, o reflexo da cultura

da organização, ou seja, é o reflexo dos efeitos dessa cultura na organização

como um todo.

No entanto, as mudanças na cultura organizacional são mais

profundas e, portanto, levam mais tempo para acontecer, enquanto o clima

possui uma natureza transitória, podendo ser administrado tanto no curto

quanto no médio prazo, de maneira um pouco mais fácil (LIMA; ALBANO,

2002).

O clima organizacional influencia direta e indiretamente os

comportamentos, a motivação, a produtividade do trabalho e, também, a

satisfação das pessoas envolvidas com a organização, retratando o grau de

satisfação material e emocional das pessoas no trabalho; influenciando

profundamente a produtividade do indivíduo e, consequentemente, da

organização (LIMA; ALBANO, 2002).

O clima organizacional está intimamente relacionado com o grau de

motivação de seus participantes. Quando existe elevada motivação entre os

profissionais, o clima motivacional se eleva e tem como consequência relações

de animação, satisfação, interesse, colaboração; ao contrário quando a

motivação entre os membros é baixa, seja por frustração ou barreiras à

satisfação das necessidades, o clima organizacional tende a reduzir-se,

caracterizando-se por estados de depressão, desinteresse, apatia,

33

insatisfação, podendo, em casos extremos, originar estados de agressividade,

tumulto, inconformidade típicos de situações nas quais os membros se

defrontam abertamente com a organização (como nos casos de greve, por

exemplo) (CHIAVENATO, 1999).

O clima organizacional é a qualidade ou propriedade do ambiente

organizacional, percebida ou experimentada pelos membros da organização e

influencia o seu comportamento. Além disso, climas organizacionais distintos

também podem ser criados pela variação no estilo de liderança empregado na

organização (CHIAVENATO, 1999).

Há algumas variáveis que determinam o clima organizacional

(Quadro 5).

Quadro 5 – Variáveis que determinam o clima organizacional

Variáveis de entrada

Variáveis dependentes intermediárias

Variáveis dependentes finais

a) Condições econômicas

a) Nível de motivação a) Organização bem sucedida

b) Estilos de liderança

b) Estimulação de motivos específicos

b) Organização mal sucedida

c) Políticas c) Satisfação no cargo d)Valores d) Método de trabalho e)Estrutura da Organização

e) Absenteísmo

f) Características das pessoas

f) Produtividade no trabalho

g) Natureza do negócio

-

h) Estágio da vida da organização

-

Fonte: Adaptação da Autora a partir de CHIAVENATO, 1999.

Dessa forma, também no mundo empresarial, pode-se perceber a

relação entre o clima organizacional e o sucesso de uma organização, pois

34

indivíduos e organizações se influenciam mutuamente, sendo importante que o

ambiente no qual os indivíduos se inserem seja acolhedor e propicie um bom

desenvolvimento profissional entre seus membros.

O conceito “clima de trabalho”, por sua vez, ganhou popularidade,

na década de 1960, na área da Psicologia, do Trabalho, na ideia de que os

atores, no interior de um sistema é que terminam por fazer da organização o

que ela é. Nesse sentido, as pesquisas voltaram-se para a importância da

percepção dos indivíduos sobre a sua atmosfera de trabalho, a fim de se

conhecerem os aspectos que poderiam influenciar o seu rendimento

(BRUNET, 1995).

No entanto, a definição do conceito de clima de trabalho continua

imprecisa, baseando-se mais nos instrumentos que servem para medir o clima

do que nas suas características epistemológicas. As teorias recentes sobre o

clima organizacional terminaram por “adotar” uma definição onde o elemento

principal é a percepção do indivíduo sobre o seu ambiente de trabalho,

valorizando-se o modo como ele se apercebe das coisas. A percepção emerge

como um filtro que serve para interpretar a realidade e os componentes da

organização (BRUNET, 1995).

Esta definição do clima entende que o comportamento de um

indivíduo é função da sua personalidade e do ambiente que o rodeia, tornando-

se relevante à medida que contribui para traduzir o modo como o clima é vivido

pelos indivíduos que fazem parte de uma determinada organização (BRUNET,

1995).

Apesar de haver certo consenso, na literatura especializada, sobre a

identificação de três dimensões referentes ao clima: a estrutura, o processo

35

organizacional e a dimensão comportamental, a determinação das possíveis

causas do clima de uma organização não é tarefa simples. A estrutura refere-

se às características físicas de uma organização - a dimensão, os níveis

hierárquicos, a descrição das tarefas -; o processo organizacional refere-se à

forma como são geridos os recursos humanos - o estilo de gestão, as relações

de poder -; a dimensão comportamental inclui os funcionamentos individuais e

de grupo que desempenham um papel ativo na produção do clima.

Brunet (1987) apresenta, no Quadro 6, algumas características do

conceito de clima organizacional:

Quadro 6 - Características do clima organizacional

1. É um conceito molecular sintético como a personalidade. 2. É uma configuração particular de variáveis situacionais. 3. Segue sendo o mesmo apesar de variarem seus elementos constitutivos. 4. Tem uma conotação de continuidade, mas não de forma tão permanente

como a cultura, podendo mudar depois de uma intervenção particular. 5. Este está determinado em sua maior parte pelas características, condutas,

atitudes, expectativas e realidades sociológicas e culturais da organização.

6. É fenomenologicamente exterior ao indivíduo que, ao contrário, pode sentir-se como um agente que contribui com a sua natureza.

7. É fenomenologicamente distinto da tarefa ou função. 8. Está baseado nas características da realidade externa, tal como a percebe

o observador ou o ator (a percepção não é sempre consciente). 9. Pode ser difícil descrevê-lo com palavras, ainda que seus resultados

possam ser identificados facilmente. 10. Tem consequências sobre o comportamento. 11. É um determinante direto do comportamento porque atua sobre as

atitudes e expectativas que são determinantes diretos do comportamento, diferentes climas em situações da mesma função ou tarefa. Fonte: BRUNET, 1987, p. 20.

36

3.4 - CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA

O conceito de cultura organizacional foi transportado para a área da

educação na década de 1970 (BRUNET, 1988).

Para entendê-lo, é necessário distinguir entre cultura interna

(conjunto de significados e de quadros de referência partilhados pelos

membros de uma organização) e cultura externa (variáveis culturais existentes

no contexto da organização, que interferem na própria identidade). A cultura,

enquanto elemento unificador e diferenciador das práticas da organização,

comporta dimensões de integração das várias subculturas dos seus membros

e de adaptação ao meio social envolvente. A cultura organizacional é

composta por vários elementos que condicionam tanto a sua configuração

interna, como o estilo de interações que estabelece com a comunidade

(NÓVOA, 1995).

Libâneo (2004) define cultura organizacional escolar como algo que

surge da interação entre diretores, professores, coordenadores, funcionários e

alunos na vivência do dia a dia. São crenças, valores, modos de agir e práticas

que configuram traços culturais próprios da escola.

Para Nóvoa (1995), a cultura organizacional desempenha tanto um

importante papel de integração, como também é um fator de diferenciação

externa, ou seja, as modalidades de interação com o meio social envolvente

constituem um dos principais aspectos na análise da cultura organizacional das

escolas. Dessa forma, falar de cultura organizacional é falar dos projetos de

37

escola, com ênfase para uma ação educativa que busca novas vias para se

exprimir.

3.5 - CLIMA ESCOLAR

2.5.1 Conceito

O conceito de clima escolar implica múltiplas perspectivas teóricas, devido à

impossibilidade de relatar objetivamente alguns de seus principais enfoques

teóricos, dado o seu caráter polissêmico.

2.5.2 Tipos de Clima

Na década de 1960, Likert conseguiu traçar um retrato pertinente

dos diferentes tipos de clima suscetíveis de serem registrados em uma escola,

organização, ou em qualquer outra instituição, identificando dois grandes tipos

de clima (fechado e aberto), com duas subdivisões, que vão de um sistema

muito autoritário (explorador) até um sistema muito participativo (participação

de grupo).

No clima fechado, a direção não confia nos seus docentes; as decisões

são elaboradas no topo da organização e são transmitidas diretamente, sem

quaisquer comentários; as pessoas trabalham numa atmosfera de receio,

castigos, ameaças e, ocasionalmente, de recompensas. Trata-se de um

ambiente de trabalho considerado pelos seus membros como autocrático,

38

rígido e constrangedor, onde os indivíduos não são nem considerados, nem

consultados.

No clima aberto, o trabalho é participativo e o indivíduo tem um

reconhecimento próprio, no quadro de uma estratégia de desenvolvimento do

seu potencial; o ambiente pode ser concebido como um campo de forças de

repulsa; autoritarismo benévolo - a direção tem uma confiança

condescendente nos professores; as decisões também são elaboradas no topo

da organização; as interações são estabelecidas com precaução, verificando-

se, pontualmente, uma participação dos níveis intermédios e inferiores;

participativo (de caráter consultivo) - a direção tem confiança nos professores;

a elaboração das políticas e as decisões gerais são feitas no topo, mas é

permitida participação dos atores que fazem parte da organização; há uma

quantidade moderada de interações; e participativo (participação de grupo) - a

direção tem confiança total nos docentes; existem relações amistosas e de

confiança entre a direção e os restantes atores escolares; todos os membros

unem os seus esforços para atingir os fins e os objetivos da organização; o

ambiente pode ser concebido como um campo de forças de motivação.

No entanto, apesar da tentativa de classificação dos diferentes tipos

de clima - que podem vir a ser encontrados em instituições de ensino – ser

extremamente relevante e pertinente, deve-se ter em mente a dificuldade em

determinarmos a atmosfera de uma escola. Isto significa que, em uma

instituição escolar, podem coexistir diferentes climas (Quadro 7).

39

Quadro 7 – Os diferentes climas na escola

Clima do estudante Clima do professor

Clima do diretor

1. Senso de futilidade acadêmica (percepção sobre ações acadêmicas que poderão não ser bem sucedidas);

1. Habilidades, avaliações, expectativas, qualidade da educação (e da escola);

1. Preocupação e expectativas dos pais por uma educação de qualidade;

2. Avaliações e expectativas futuras;

2. Avaliações e expectativas atuais sobre a conclusão da educação básica (por parte dos alunos);

2. Esforços para melhorar, aperfeiçoar;

3. Percepção sobre avaliações e expectativas atuais;

3. Compromisso do professor e do estudante para melhorar

3. Avaliação do diretor e dos pais sobre a atual qualidade da educação;

4. Percepção sobre expectativas de pressão (cobranças) e normas dos professores;

4. Percepção das expectativas do diretor;

4. Avaliações e expectativas atuais dos estudantes.

5. Normas acadêmicas 5. Futilidade acadêmica (percepção sobre ações acadêmicas que poderão não ser bem sucedidas).

Fonte: BROOKOVER et al., 1999.

40

As dimensões acima indicam os fatores de clima escolar derivados

das percepções dos estudantes, dos professores e dos diretores. Para cada

percepção, constatam-se itens relacionados aos outros dois grupos e também

características comuns a cada grupo. Esta abordagem de clima escolar

assemelha-se ao conceito de “comunidade profissional” (professional

community), que vem sendo estudado em pesquisas escolares, que enfatiza as

normas e as crenças referentes às práticas, às relações colegiais (collegial

relations), aos objetivos compartilhados, a ocasiões de celebração e aos

problemas mútuos de ajuda e de obrigação. (KALLESTAD et al., 1999).

O estudo de Kallestad et al (1999) foi baseado em cinco fatores

relacionados ao clima escolar: (i) Colaboração entre professores e diretores; (ii)

Colaboração entre professores; (iii) Abertura à comunicação; (iv) Orientação

para mudança e (v) Influência do trabalho em sala de aula, que possuem

alguns itens que revelam as dimensões sobre o conceito de clima escolar

defendido. A análise do clima escolar foi baseada na percepção dos

professores sobre os fatores mencionados, que responderam a um

questionário no qual havia perguntas relacionadas a esses tópicos, referentes

ao clima escolar.

Os autores concluíram que o conceito de clima escolar não pode ser

considerado unidimensionalmente, pois são necessárias várias dimensões

para que se consiga descrever o clima escolar em uma determinada

instituição. Ao mesmo tempo, eles descobriram que quatro dimensões do

clima escolar: “Colaboração entre professores e diretores”; “Colaboração entre

professores”; “Abertura à comunicação” e “Orientação para mudança” são úteis

no sentido de poderem ser consideradas características da escola.

41

No mesmo sentido, Aguerre (2004) selecionou alguns fatores

relacionados ao clima escolar: (i)) conjunto de crenças compartilhado pelos

membros da escola;(ii) ética do cuidado (relações sociais de cuidado); (iii)

responsabilidade coletiva pela aprendizagem dos alunos; (iv) grau de

cooperação docente.

O exposto evidencia que o clima organizacional da escola perpassa

por ações individuais e coletivas, relacionadas à vivência dos seus membros

na instituição escolar. Aguerre (2004) defende três dimensões para análise do

clima escolar: (i) dimensão cultural; (ii) força dos laços sociais; (iii)) sentido de

afiliação ou reforço vocacional, onde a dimensão cultural está relacionada a

expectativas acadêmicas compartilhadas sobre as possibilidades e

capacidades dos alunos e aos objetivos e missão da escola, podendo, ainda,

estar atrelada a tradições não racionalizadas, com influência do senso comum,

e a consensos racionais, obtidos por discussões; a dimensão – força dos laços

sociais – enfatiza uma “agenda social”, uma “ética do cuidado” e um “sentido

de responsabilidade coletiva” (atitudes de assistência, cooperação,

reciprocidade e solidariedade predominam entre os membros e podem ser

baseados em dois tipos: intragrupos (entre professores) e intergrupos

(professores-alunos-pais). O primeiro tipo aponta para uma “ética cooperativa

do trabalho”, na qual professores cooperam uns com os outros na realização

de seus trabalhos; o segundo, para “ética do cuidado”, resultando em um

conjunto de ações que tenta solucionar problemas de aprendizagem dos

alunos, dentre outros; o terceiro tipo – sentido de afiliação e reforço

vocacional do clima – vincula-se a uma dimensão motivacional, que se

expressa através de autopercepções que um membro possui para validar o

42

seu pertencimento ou não à instituição, pois uma escola organizada

comunitariamente possui fortes laços afetivos e um forte sentido de grupo.

Carvalho (1996) define o clima em dois momentos: (i) enquanto

realidade objetiva, no sentido em que constitui um campo de forças, que se

exerce globalmente sobre todos os elementos da organização escolar,

confirmada pela existência de maiores diferenças interorganizacionais que

intraorganizacionais, nas medidas das percepções de membros de

organizações diversas; (ii) dependente de uma estrutura subjetiva, na medida

em que é percebido por cada indivíduo, através das interações no decurso das

práticas organizacionais.

3.6 - CLIMA E EFICÁCIA DA ESCOLA

Embora os estudos sobre o clima escolar sejam limitados, não se

pode deixar de enfatizar que esses trabalhos ajudam a entender os inúmeros

processos culturais existentes na escola que permitem desvelar a percepção

dos membros da instituição sobre o ambiente no qual se inserem. A percepção

dos alunos sobre suas escolas, por exemplo, permite compreender a dinâmica

escolar e os traços culturais da instituição.

43

CONCLUSÃO

O estudo permite concluir que a liderança se constitui em uma

dimensão fundamental da gestão escolar e que, sem o seu exercício as ações

do diretor escolar ou supervisor pedagógico se reduzem a uma única dimensão

– a administrativa – deixando de privilegiar a dimensão pedagógica, essencial

para a consecução dos objetivos de formação do aluno.

Nesse contexto, o estudo aponta a necessidade de os gestores

educacionais darem especial atenção às práticas de liderança, cujo exercício é

essencial ao processo educacional, a fim de superar sua tendência de

reprodução que limita a qualidade do ensino. Dessa forma, a mobilização das

pessoas para que aprendam em conjunto, vislumbrem novos horizontes e

novas práticas educacionais é essencial para o aprendizado.

Nesse sentido, emerge a importância do clima da escola, entendido

como o conjunto de efeitos subjetivos percebidos pelas pessoas, quando

interagem com a estrutura formal, bem como o estilo dos administradores

escolares, influenciando nas atitudes, crenças, valores e motivação dos

professores, alunos e funcionários e exercendo influência no comportamento e

nos sentimentos dos professores em relação à organização escolar,

influenciando o seu desempenho, sendo, pois, um elo entre a estrutura

organizacional da escola, a liderança exercida pelos gestores escolares e o

comportamento e a atitude dos professores.

44

A revisão mostra, ainda, que o nível de participação das pessoas

nas decisões que lhes dizem respeito, é um dos fatores mais importantes na

determinação de um clima favorável à consecução dos objetivos

organizacionais e individuais.

Ao gestor, portanto, cabe buscar articular as relações entre os

atores da escola, na busca de evitar atritos crescentes entre professores e

alunos, com visíveis prejuízos para os resultados finais da organização escolar.

O estudo permite, também, concluir que o clima da escola é uma

forma constante pela qual as pessoas, à luz de suas próprias características,

experiências e expectativas, percebem e reagem às características

organizacionais. O processo de formação do Clima Organizacional torna-o,

obviamente, uma variável organizacional dependente, na medida em que se

forma em função de outras variáveis, como os processos de tomada de

decisão, de comunicação ou de controle, mas é independente, na medida em

que pode influenciar outras variáveis.

Finalmente, vale ressaltar que o clima não é estático: em cada

decisão tomada ou comunicação expedida, em cada norma traçada ou reunião

realizada entre dirigentes e dirigidos, o clima está em permanente formação,

isto é, já existe um clima presente nas atividades a influenciar positiva ou

negativamente as ações de dirigentes e dirigidos, o que demanda que os

gestores estejam atentos, não apenas ao processo de formação, mas,

também, ao clima já existente.

45

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49

FOLHA DE AVALIAÇÃO

50

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I - A GESTÃO E SEU PAPEL NA EFICÁCIA ESCOLAR

12

1.1 - LIDERANÇA OU GESTÃO NA ESCOLA: UMA QUESTÃO A SER DISCUTIDA

12

1.2 - CORPO DOCENTE E EFICÁCIA DA ESCOLA 21

1.3 - COLABORAÇÃO DA FAMÍLIA 23

1.4 - INTEGRAÇÃO COM A COMUNIDADE 24

CAPÍTULO II - O CLIMA NO DIA A DIA DA ESCOLA 25 2.1 CLIMA ACADÊMICO E CLIMA DISCIPLINAR 25

CAPÍTULO III - CLIMA ESCOLAR E CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA

27

3.1- A CULTURA NA ESCOLA E A CULTURA DA ESCOLA 28

3.2 - CULTURA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA 30 3.3-VISÃO EMPRESARIAL DO CLIMA ORGANIZACIONAL 32 3.4 CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA 36

3.5 - CLIMA ESCOLAR 37

3.6 - CLIMA E EFICÁCIA DA ESCOLA 42 CONCLUSÃO 43 BIBLIOGRAFIA 45 FOLHA AVALIAÇÃO 49 íNDICE 50