UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Práticas Educacionais - Coaches e Docentes- Inspiração Mútua

Por: Catarina Maria Feres Braga

Orientador

Prof. Ms. Marcelo Martins Saldanha da Gama

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Práticas Educacionais - Coaches e Docentes- Inspiração Mútua

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Docência do

Ensino Superior.

Por: Catarina Maria Feres Braga

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os meus amigos do plano espiritual e do plano material.

Do plano espiritual, agradeço aos meus mentores e anjos guardiães, os quais

ao longo da minha vida me acompanham e ajudam a superar problemas e

dificuldades para atingir meus objetivos.

Do plano material, agradeço aos Professores e colegas do Curso de Docência

do Ensino Superior pela qualidade não só dos conhecimentos compartilhados,

como pelas relações interpessoais de amizade, respeito, fraternidade e,

agradeço também, a todos os Professores que tive ao longo da vida que me

inspiraram para estudar sempre e pela dignidade que fizeram de sua profissão.

Um agradecimento especial à minha amiga Rosilene Cavalcante pela revisão

da monografia para atender às normas da ABNT.

A todos, o meu agradecimento, carinho e reconhecimento.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho às pessoas para as quais dirijo

minhas atividades na área de treinamento e

desenvolvimento, que me inspiram ao aperfeiçoamento

contínuo e à busca de qualidade, de forma que, de minha

parte, sintam sempre o respeito e reconhecimento de

seus talentos e esforços para serem profissionais e seres

humanos cada vez melhores, e, dedico também, à minha

família pelo apoio sempre presente nas horas difíceis;

meus eternos coaches.

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RESUMO

O presente trabalho surgiu das reflexões no presente curso, quando em cada

disciplina pude pensar a respeito da prática dos professores, não somente no

ensino superior, mas desde o ensino fundamental. Do material trazido pelos

professores, das contribuições e discussões nas aulas pelos colegas que

militam no magistério e da minha prática profissional, vislumbrei semelhanças

entre as práticas educativas dos mestres em sala de aula e a dos coaches nas

organizações. E, a partir deste insight, escolhi pesquisar sobre o tema, de

forma a aprofundar as relações entre ambas as práticas educativas. Desta

forma, apresentarei uma abordagem histórica e conceitual sobre a prática do

coaching e do ensino superior no Brasil, procurando demonstrar que tanto os

coaches nas organizações e os professores universitários podem e devem

buscar inspiração mútua.

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METODOLOGIA

Utilizaremos para esse trabalho a pesquisa exploratória, pois ela proporciona

mais familiaridade com o problema, visando torná-lo mais explícito. A pesquisa

exploratória permite o aprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições.

Seu planejamento é flexível e possibilita a consideração dos mais variados

aspectos relativos ao fato estudado.

Ela envolverá: levantamento bibliográfico e exemplos que estimulem a

compreensão.

A análise dos dados será feita a partir da leitura, reflexão e interpretação do

referencial teórico escolhido e pesquisado, procurando estabelecer uma

comparação entre a prática de coaching nas organizações e a docência de

ensino superior nas universidades, utilizando exemplos citados em obras de

referência.

Utilizaremos também todo o conteúdo e material didático fornecidos pelos

professores das diversas disciplinas do curso, os quais ampliaram e

acrescentaram muito ao nosso conhecimento e vivência profissional.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA PRÁTICA DE COACHING 11

1.1 – No século XV. 11

1.2 – Do século XVIII aos dias atuais. 12

CAPÍTULO II

HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL 17

2.1 – Antecedentes. 17

2.2 – De 1920 aos dias atuais. 19

CAPÍTULO III

CONCEITO DE COACHING E MODALIDADES 27

3.1 - O Conceito de Coaching 27

3.2 – Modalidades 28

3.2.1 – Coaching Executivo 28

3.2.2 – Coaching Pessoal ou Coaching de Vida (Life Coaching) 29

3.2.3 – Coaching de Performance (ou de desempenho) 29

3.2.4 – Coaching Integral 30

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CAPÍTULO IV

O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 34

4.1 – Alguns Papéis. 35

CAPÍTULO V

PRÁTICAS EDUCATIVAS – SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS 40

5.1 – Semelhanças. 40

5.2 - Diferenças. 41

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA 45

ÍNDICE 48

ANEXOS 51

FOLHA DE AVALIAÇÃO 59

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INTRODUÇÃO

Desde os primórdios das civilizações, o processo de ensinar e aprender está

presente em todas as culturas. Seja por transmissão oral, por material escrito

até as modernas e múltiplas mídias que auxiliam na disseminação dos

conhecimentos, os seres humanos sempre conviveram com a oportunidade de

evoluir com todo o saber acumulado pelos séculos e deixado, em cada época,

para as gerações futuras.

Das práticas informais até a institucionalização do ensino nas Escolas e

Organizações, foi um longo caminho com avanços e retrocessos, seguindo o

processo natural da evolução humana, porque como diz o ditado: “A natureza

não dá saltos.”

Muitos estudos interessantes foram realizados sobre a prática de coaching e

sobre o ensino superior no país e, nesse sentido, da Educação em sentido

amplo, destacamos um pensamento de Anísio Teixeira: “Educar é crescer. E

crescer é viver. Educação é assim, vida no sentido mais autêntico da palavra.”

Com o paradigma das organizações que aprendem sempre, houve

estreitamento dos laços entre a universidade e as empresas/instituições

públicas e privadas. Muitos professores universitários prestam consultoria à

organizações e alguns também são coaches e/ou recebem coaching. Assim,

temos coaches de diversas origens, não somente do mundo empresarial.

Esse intercâmbio entre a universidade e as organizações é extremamente

benéfico, pois o objetivo maior é contribuir para o crescimento das pessoas e

todos os bons esforços nesse sentido devem ser valorizados e apoiados.

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Para o desenvolvimento desse trabalho, dividiremos o conteúdo em cinco

capítulos os quais resumiremos a seguir.

No Capítulo I faremos um percurso histórico sobre a prática do coaching, do

século XV até os dias atuais.

No Capítulo II, abordaremos o histórico do ensino superior no Brasil dos

antecedentes à criação da primeira universidade, até os dias atuais.

No Capítulo III abordaremos de forma resumida, o conceito de coaching e

algumas modalidades, com destaque para o Coaching Integral.

No Capítulo IV discorreremos sobre o papel do professor universitário,

ressaltando três deles por acharmos mais relevantes para o presente trabalho.

No Capítulo V procuraremos destacar semelhanças e diferenças entre a prática

de coaching e a docência de ensino superior.

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CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA PRÁTICA DE COACHING

“Pode ser mais difícil desistir de instruir do que aprender a orientar”

(Jonh Whitmore)

A prática do coaching é antiga, mas com o perfil que hoje a conhecemos, é

recente. Apresentaremos um percurso histórico da sua trajetória.

1.1 - No Século XV

O termo coach, de origem inglesa, como atualmente é conhecido, tem sua

origem no mundo dos esportes, mas pesquisadores descobriram que a palavra

inglesa deriva do húngaro Kocsi, com antecedentes que remontam ao século

XV. Nessa época, a cidade húngara de Kocks produzia as carruagens mais

apreciadas pelo seu conforto. Essas carruagens chamavam-se Kocsi Szecker e

os nativos Kocsi.

Na versão britânica do termo, explica-se que as famílias de alto poder

aquisitivo, quando faziam longas viagens pelo interior da Inglaterra, levavam

servos que liam o material de estudo em voz alta para as crianças, no interior

das carruagens (coaches). E, se referiam a essa forma de ensino, como

coached, significando que as crianças foram instruídas dentro da carruagem.

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1.2- Do Século XVIII aos dias atuais

No século XVIII, o coach era “o tutor que guiava as crianças pelos diversos

campos do conhecimento – em analogia às carruagens da época que

carregavam as famílias pelos campos da Inglaterra.” (Corrêa e Abate, 2007).

Coach, assim, se referiu a um meio de transporte (carruagens) e ainda hoje,

alguns vagões de trem e tipos de ônibus, no exterior, são chamados coaches.

Com o significado de tutor, em séculos passados, começou a ser entendido

também como técnico ou treinador de profissionais, quando no mundo dos

esportes a figura do técnico ganhou muita importância. Essa ampliação do

significado ocorreu no início do século XX, quando as universidades

americanas denominaram os instrutores de seus atletas de coaches,

especialmente aqueles de esportes coletivos, como tênis e golfe.

Cumpre destacar, nesse momento da relevância dos coaches nos esportes, a

contribuição de Timothy Gallwey, da Universidade de Harvard, com a

publicação do seu livro “The Inner Game of Golf”. Nessa obra, Gallwley explica

que “inner” significa o estado interno do jogador ou “o oponente dentro da

cabeça de alguém é mais extraordinário do que aquele do outro lado da rede”.

(Corrêa e Abate, 2007)

As autoras citadas acima acrescentam:

“Qualquer um que tenha tido um daqueles dias na quadra em que não consegue se consegue fazer nada direito vai entender a que Gallwey estava se referindo. Ele reivindicava que, se um coach pode ajudar um jogador a remover ou reduzir os obstáculos internos à sua performance, uma habilidade natural fluirá sem que haja necessidade de muitos ensinamentos técnicos por parte do coach.” (p.7)

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Quando do surgimento de seus livros, as idéias foram bem aceitas por

jogadores. Porém, poucos coaches e instrutores a adotaram, sentindo como

ameaça as propostas de Gallwey. Mas, na verdade, ele procurava mostrar que

poderiam ser mais eficientes se mudassem a abordagem.

Para Gallwey (1974), a essência do coaching era liberar o potencial de uma

pessoa para maximizar sua performance (desempenho), como preconizara

Sócrates, em sua época (p.7). Como explicam:

“Os livros de Gallwey coincidiram com o surgimento, no entender psicológico, de um modelo mais otimista de humanidade, do que a antiga visão behaviorista de que não passamos muito de recipientes vazios dentro dos quais tudo tem que ser derramado. O novo modelo sugeria que somos mais como uma bolota, que contem dentro de si todo o potencial para ser um carvalho magnífico. Precisamos de alimentação, incentivo e de uma luz a alcançar, mas a qualidade de carvalho está em nós.” (p.8)

Cruz (2009) ilustra o papel do coach, nos primórdios da civilização,

reportando-se aos filósofos gregos ao citar a relação de Aristóteles e

Alexandre: “Aristóteles guiou Alexandre – O Grande, que aprendeu a buscar

novas formas de enxergar a vida e estabeleceu mudanças de comportamento

que o permitiram alcançar as glórias eternizadas pela História.” (p.1) E, nos

Estados Unidos, a pessoa que atua de forma semelhante a Aristóteles foi

chamada de coach. Assim, tanto Sócrates quanto Aristóteles, de certa forma,

tinham a essência do coaching em suas práticas e ensinamentos

Araújo (1999) tem uma visão holística e abrangente do coaching, ressaltando

que não é um processo novo. Diz ela: “É tradicional nas relações pais e filhos,

professores e alunos, entre colegas de escola e amigos – é tão natural que

nem percebemos quando o desempenhamos.” (p.27) Destaca que os pais são

os primeiros coaches que conhecemos.

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Krausz (2008) menciona que a prática de coaching surgiu mais claramente, no

fim do século XX, acrescentando:

“(...) um momento de intensas e profundas mudanças políticas, econômicas e sócio-culturais que culminaram com o fenômeno transformador por excelência, que é a globalização. Esta tem demonstrado o quanto o mundo é uma aldeia interdependente, frágil e incapaz de lidar com a diversidade de uma forma favorável à sobrevivência e à qualidade de vida da espécie humana.”

Celestino (2005) cita Di Stéfano1 ao explicar que o empresário, precisando

crescer, procurou o mercado de ações e este necessitava de maiores lucros

que justificassem os investimentos. Procurava-se o aprimoramento dos

processos internos e nessa fase tomaram-se algumas decisões que em curto

prazo mostraram-se ineficazes: demitiram profissionais mais antigos e de

maiores salários e, num primeiro momento, houve aumento de lucros. Porém,

os efeitos colaterais surgiram e os funcionários recém–contratados, não sabiam

como lidar com os desafios de crescimento permanente. A solução encontrada

foi a contratação de funcionários antigos que passaram a prestar consultoria.

Mas, a necessidade ia além de consultoria, pois consultores trabalham com

processos e havia premência de formação de líderes. A liderança requer a

capacidade de trabalhar com pessoas em todas as dimensões e não apenas

com processos.

Esse novo profissional capaz de desenvolver líderes é o coach. Como diz

Celestino (2005):

“O coach desenvolve todos os aspectos da competência para que o líder possa executar bem sua tarefa e preferencialmente atinja um desempenho conhecido

1 Randy Di Stefano – fundador do ICI – Integrated Coaching Institute.

15

como peak performance. Ao contrário dos workaholics – pessoas viciadas em atividades – a pessoa que trabalha em peak performance é focada em resultados. O workaholic pode atingir uma fase conhecida como “burn-out” – é o esgotamento que pode ser de caráter físico, intelectual ou emocional. Já a pessoa em peak performance é capaz de gerar resultados sem comprometer sua existência humana. O que denota, portanto, que o desenvolvimento exigido abrange todas as áreas de sua vida: profissional, financeira, física, ontológica, social, relacionamento íntimo, intelecto, emocional e lazer.” (p.2)

E, complementa Krausz (2008):

“A partir dos anos sessenta deu-se a disseminação de filosofias e movimentos humanísticos, muitos deles com raízes na tradição oriental (Zen-Budismo, Taoísmo) que focam mais o espiritual do que o material, que preconizam a importância da reflexão, do auto-conhecimento e da humildade como precursores das ações responsáveis, ou seja, uma postura pró-ativa que valoriza, protege e respeita os seres humanos.

É nesta fonte que figuras como Abraham Maslow, Rogers, Rollo May, Virginia Satir, Eric Berne, W. Schultz, Fritz Perls e tantos outros foram buscar inspiração para os movimentos inovadores, e por vezes surpreendentes, que no correr dos anos influenciaram as psicoterapias, as metodologias de mudança organizacional, de desenvolvimento gerencial e de lideranças, até desembocar no coaching, que enfatiza o poder transformador do uso do potencial humano e da aprendizagem contínua. ”

Há algum tempo, no mundo das organizações, a palavra coaching era

desconhecida e não se sabia, ao certo, o que significava muito menos quem

era o coach. Os executivos desconheciam essa “modernidade” e ficavam

reticentes quanto à sua validade.

Contudo, com o aprofundamento do conhecimento, verificaram sua importância

e utilidade. Fazendo uma analogia com os primórdios do coaching, como

explica Celestino, “coach significa também veículo para transporte de pessoas

16

de um lugar a outro. De certo modo, o coach transporta seus clientes para seus

objetivos.”

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CAPÍTULO II

HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

“São as universidades que fazem, hoje, com efeito, a vida marchar. Nada as substitui. Nada as dispensa. Nenhuma outra instituição é tão assombrosamente útil.

(Teixeira, 1988 apud Mendonça, p.136)

O ensino superior no país passou por várias etapas desde a vinda da família

real. Procuraremos abordar aspectos que consideramos significativos desse

percurso até o momento atual.

2.1 - Antecedentes

Na época do Brasil - Colônia, antes da vinda da família real o ensino formal,

era desenvolvido pelos Jesuítas, que traziam sua cultura, valores e

conhecimentos para os nativos e de certa forma, impuseram o idioma, a

crença, a cultura portuguesa, de forma que fosse a dominante.

Por volta de 1549, tínhamos a Companhia de Jesus, responsável pelo Ensino

Fundamental (assim denominado atualmente), baseada no Ratio Studiorum,

considerada a “Bíblia Didática” da época. O ensino era transmissivo,

conteudista, sem possibilidade de questionamentos, preocupado com o

resultado final da aprendizagem e não com o processo.

Em 1759, houve as Reformas Pombalinas, quando o Marquês de Pombal

expulsou os Jesuítas, criando as chamadas “Aulas Régias”. O ensino era

desorganizado e desestruturado. Foram dez anos de “bagunça”. Nessa época

temos os primórdios da Escola Pública.

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Com a chegada da Família Real em 1808, temos o inicio do Ensino Superior

Brasileiro, com a criação das primeiras faculdades na Bahia (Medicina,

Engenharia e Direito) e, no primeiro Império (1822), surge a determinação legal

da gratuidade do ensino elementar que “não significou, de imediato,

investimentos e estruturas em termos de espaços físicos adequados,

professores bem formados, métodos e recursos didáticos. O ensino

fundamental não era para todos.” (Mograbi, 2010)

A professora Mograbi (2010), acima citada, destaca que em 1824, temos: a

incorporação da iniciativa de implantação de colégios e universidades ao

conjunto de direitos civis e políticos e a fixação da gratuidade do ensino

primário. Mas, a escola destinava-se a manter a tradição da educação

aristocrática. Já em 1835, com a fundação da primeira Escola Normal,

transparece a preocupação com a formação docente.

Com a proclamação da República, em 1891, surge a primeira Constituição

Federal, na qual se verifica a manutenção do dualismo escolar: o sistema

federal destinado às elites e os sistemas estaduais às classes populares.

Nesse ano, o Congresso Nacional poderia legislar sobre o ensino superior,

além de poder criar escolas secundárias e superiores nos estados brasileiros e

os estados poderiam legislar sobre o ensino primário e secundário.

Compartilhamos o conceito de Mendonça (2000), quando explica:

“... a instituição universitária é uma criação específica da civilização ocidental, que teve, nas suas origens, um importante papel unificador da cultura medieval e que, posteriormente, ao longo do século XIX, redefinida em suas atribuições e em seu escopo, exerceu também, um papel significativo no processo de consolidação dos Estados nacionais. “... por ser a universidade o elemento central do ensino superior (mesmo que, no nosso caso específico, ela tenha se constituído, durante muito tempo, mais em uma

19

aspiração do que uma instituição concreta), as demais instituições não-universitárias posicionam-se sempre, em certa medida, com relação a ela e podem, portanto, ser estudadas tomando-a como referência.” (p.131, 132)

A autora explica que a universidade é uma instituição tardia no Brasil, sendo

exceção na América Latina, pois a Espanha implantou universidades em suas

colônias e Portugal nos deixou limitados às universidades de Coimbra e Évora,

além dos colégios reais dos jesuítas. Somente em 1920, cria-se a Universidade

do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro.

2.2- De 1920 aos dias atuais

Pelo estudo histórico de pesquisadores e análise do material pesquisado, é

possível dizer que de 1920 à 1940, ocorreu a institucionalização da

universidade no Brasil. Com a mudança do sistema, de um governo imperial

para um republicano, surgiram debates sobre a questão da Educação dentro

da Constituinte. Mas, a discussão arrefeceu, conforme explica Mendonça, com

a “... promulgação da Constituição outorgada e a consolidação de uma ordem

política e social que se sustentava nas mesmas oligarquias regionais

hegemônicas durante o Império, através da chamada política dos

governadores”. (p.136)

Após 1920, vários grupos e movimentos começaram a contestar essa ordem,

defendendo a “republicanização da República” (p.136), com esforço para

mobilizar a opinião pública, diante de diferentes projetos de

construção/reconstrução da nacionalidade.

Segue Mendonça (2000):

20

“Dois documentos expressam de forma significativa as discussões que se desenvolveram nos últimos anos da década de 1920, particularmente sobre os rumos a serem atribuídos ao ensino superior. São eles os dois inquéritos promovidos, respectivamente, pelo jornal O Estado de São Paulo, em 1926, e pela Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1928.

Esses dois inquéritos são substantivamente diferentes entre si. O primeiro, conduzido por Fernando de Azevedo, acabava por referendar um determinado projeto de universidade (que se concretizou, em 1934, com a criação da Universidade de São Paulo). O segundo, embora também se propusesse à construção de um consenso em torno da questão da universidade, era muito mais representativo das diferentes concepções que atravessavam o debate em torno dessa questão e que se confrontavam no interior da própria associação. ”(p.137)

Nesse período de questionamentos e transformações, tivemos, em 1932 o

manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, um confronto entre educadores

reformistas e conservadores. Defendia-se que a educação devia ser pública,

universal, laica, gratuita e obrigatória.

Como sintetiza Mograbi (2010), temos a destacar em 1934: a inovação ao

atribuir à União Federal, a tarefa de fixar diretrizes e bases da Educação

Nacional; o ensino obrigatório e gratuito fornecido pelo Poder Público; a criação

do Conselho Nacional de Educação; os Estados e o Distrito Federal ganharam

autonomia para organizar seus sistema de ensino e instalar Conselhos Estaduais

de Educação; determinação à União e aos municípios de aplicação de, no

mínimo, 10% e aos Estados e Distrito Federal a aplicação não inferior à 20% da

renda dos impostos no sistema educativo.

Segue a autora, fazendo um resumo da situação no ano de 1937, ressaltando o

seguinte: a orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem

explícita em seu texto, sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-

de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado; o Estado Novo não

deveria dispor dos recursos públicos provindos dos impostos para a

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democratização das oportunidades de educação para a população; não houve

legislação sobre dotação orçamentária e favoreceu o dualismo escolar. No

Estado Novo, o poder público estabelece um pacto com o ensino religioso

(ensino privado). Assim temos:

1- Constituição Federal de 1934 – Art. 149: “A educação é direito de

todos e deve ser ministrado pela família e pelos poderes públicos,

cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e estrangeiros

domiciliados no país (....)”.

2- Constituição Federal de 1937 – Art. 125: “A educação integral da prole

é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será

obrigado a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária,

para facilitar a sua execução de suprir as deficiências e lacunas da

educação particular.”

Mendonça (2000) faz uma análise muito interessante do período compreendido

entre meados dos anos 20 até a redemocratização em 1945, dizendo que:

“... constitui um momento extremamente complexo da vida brasileira, marcado, principalmente,.... pela crise do sistema oligárquico tradicional, o que acaba por resultar na transferência do foco de poder dos governos estaduais para o âmbito nacional. Esse período se caracteriza, igualmente, pela emergência, na cena política, das massas urbanas, que se expandem e se diferenciam de forma acelerada como resultado do processo de industrialização e urbanização – produto indireto, nesse momento, da própria dinâmica da economia exportadora – e do processo de burocratização, decorrência, por um lado, da própria ampliação das funções do Estado, e, por outro, da incipiente industrialização do país.” (p.136)

Acrescenta que nos anos 50 e 60, o ensino superior no Brasil sofreria o

impacto das duas ideologias que constituíram a base de sustentação dos

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governos que se sucederam até 1964 onde condicionaram tendências

diferentes e algumas vezes contraditórias que marcaram a forma como o

ensino superior se desenvolveu durante esse período.

Segundo Mograbi, em 1946 surge a preceituação de uma organização

equilibrada do sistema educacional brasileiro, mediante um formato

administrativo e pedagógico descentralizado, sem que a União abdicasse da

responsabilidade de apresentar as linhas-mestras de organização da educação

nacional. Surge a 1ª LDB – Lei 4.024/61.

Seguindo com Mendonça (2000), no sentido de modernização do ensino

superior, a iniciativa coube ao setor militar a criação em 1947 do Instituto

Tecnológico da Aeronáutica (ITA), do qual explica:

“Embora criado para atender às necessidades de formação de pessoal de alto nível para um setor específico, sua estrutura rompia com a forma como estavam organizadas até então as instituições de ensino superior, particularmente com a estrutura de cátedra vitalícia. Seus professores eram contratados sob normas trabalhistas, sendo o contrato sujeito à rescisão de acordo com o desempenho do docente. A seleção de professores era responsabilidade da comunidade acadêmica que se constituía em um corpo governativo próprio. Havia uma carreira estruturada em quatro níveis, sendo condição para ingresso na mesma estar cursando a pós-graduação. Alunos e professores dedicavam-se exclusivamente ao ensino e à pesquisa, inclusive residindo no campus universitário. As cátedras foram substituídas pelos departamentos e adotou-se o sistema de créditos, nos moldes das universidades americanas. O curso oferecido era estruturado em um ciclo básico e um terminal e rapidamente, passaram a funcionar também cursos de pós-graduação voltados para a formação de professores e pesquisadores. Essa instituição acabou exercendo um papel meio exemplar do que deveria ser uma universidade moderna e seu impacto sobre a própria burocracia governamental foi grande.” (p.143)

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Continua a autora explicando que nessa época, houve crescimento da

comunidade científica e de sua organização, adquirindo maior articulação

política, principalmente com a criação da Sociedade Brasileira para o

Progresso da Ciência (SBPC) em 1948 e do Centro Brasileiro de Pesquisas

Físicas (CBPF) EM 1949. Conforme explica:

“No âmbito da SBPC, desenvolvera-se uma vertente de pensamento mais politizada e até, sob certos aspectos, nacionalista, no seio da comunidade científica brasileira. Era essa vertente que empunhava a bandeira da reforma global da universidade e foi esse grupo que se articulou junto à Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira em torno da Universidade de Brasília”. (p.143, 144)

O Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), até hoje um renome em sua área

de atuação, foi criado em 1951, com:

“... o objetivo de promover a pesquisa científica e tecnológica nuclear no país desenvolvia atividades orientadas à promoção das chamadas ciências exatas e biológicas, fornecendo bolsas e auxílios para a aquisição de equipamentos para pesquisa, bem como criava e mantinha institutos especializados.” (p.143)

Nesse mesmo ano, a Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior

(CAPES), foi instituída como Comissão, presidida por Anísio Teixeira. A

CAPES investia na formação dos quadros universitários, mediante concessão

de bolsas no país e no exterior. Nos demais ministérios, a atuação era isolada

em suas respectivas áreas.

Diz Mendonça (2000):

“Aliás, ao meu ver, o papel desempenhado por esse educador por meio da CAPES foi fundamental no processo de institucionalização da pós-graduação no

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Brasil e garantiu que a pesquisa científica se desenvolvesse entre nós no interior da universidade, particularmente no âmbito dos programas de pós-graduação”(p.143)

Continua a autora:

“Ao longo do final dos anos 50, início dos 60, outras experiências isoladas vão começando a ensaiar mudanças na estrutura pedagógico-administrativa do ensino superior, algumas das quais serão posteriormente incorporadas à Reforma de 68. Entre elas, a Universidade Federal do Ceará, criada em 1955; a Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, a Universidade Rural de MG, hoje Universidade Federal de Viçosa, instalada em 1958; as Escolas Superiores de Agricultura de Piracicaba e Rio Grande do Sul, em 1963.a culminância desse processo se situaria a Universidade de Brasília, instituída em dezembro de 1961, em regime de fundação de direito público, não só pela sua posição de universidade da nova capital, mas pela originalidade da sua proposta, endossada por setores de ponta da comunidade científica.

O projeto original da Universidade de Brasília teve, sem dúvida, uma de suas fontes de inspiração na experiência da UDF. Aliás, Anísio Teixeira foi um de seus mentores, embora de início tenha resistido à idéia da criação de uma universidade na nova capital. Entretanto, sua vinculação com os ideários nacional-desenvolvimentista ficava já expressa na própria formulação dos seus objetivos, tendo como primeira das suas finalidades: Formar cidadãos empenhados na busca de soluções democráticas para os problemas com que se defronta o povo brasileiro na luta por seu desenvolvimento econômico e social. (apud Cunha, 1983, p.171)”.

Segundo Mograbi (2010), o ano de 1967 teve como características, a abertura

de amplos espaços de apoio ao ensino particular, a ampliação da

obrigatoriedade do ensino fundamental para crianças de 7 e 14 anos, e a

exclusão de obrigatoriedade de percentuais do orçamento, destinados à

manutenção e ao desenvolvimento do ensino.

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Conforme explica Mendonça (2000):

“Em 1968, no contexto da crise institucional que culminou com o AI-5, foi instituído o Grupo de Trabalho (GT) encarregado de estudar a reforma da Universidade brasileira, constituída por representantes dos Ministérios da Educação e Planejamento, do Conselho Federal de Educação e do Congresso”. (p.147)

A Reforma Universitária de 1968 foi consubstanciada na Lei 5.540/68 e

legislação complementar. Vinte anos depois, em 1988, conforme aponta

Mograbi, temos a conquista da cidadania sem medo. A Constituição Federal,

em seu texto legal tem o mérito de apresentar uma moldura de organização

educacional dentro de um escopo de autonomia possível e a educação ganhou

destaque, passando a ser vista como direito de todos e, portanto, deveria ser:

universal, gratuita, democrática, comunitária e de alta qualidade.

Atualmente, após todas as transformações porque passou a sociedade

brasileira, desde 1988, temos a Legislação Educacional abaixo, que é a que

está em vigor, no momento:

- Constituição Federal de 1988 (arts. 205-214);

- Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

- Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente;

- Lei 8.078/90 – Código de Defesa do Consumidor;

- Lei 10.172/01 – Plano Nacional de Educação

- Decretos e Portarias ministeriais;

- Resoluções e pareceres normativos emitidos pelo C.N.E.;

- Regulamentos e Regimes Escolares;

- Tratados e convenções internacionais.

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Contudo, é relevante observarmos a análise de Mendonça (2000):

“... a reforma que se consubstanciou na nova Lei de Diretrizes e Bases e em outros documentos legais complementares, combina-se com uma política de congelamento de salários de docentes das universidades federais, de cortes de verbas para a pesquisa e a pós-graduação, de redirecionamento do financiamento público, com efeitos, a meu ver, preocupantes, especialmente para as universidades públicas. Essas medidas tiveram um efeito fortemente desmobilizador sobre o movimento docente universitário.” (p.149)

Concluindo, ficamos com as reflexões de Anísio Teixeira apontadas pela

autora:

“... a verdadeira reforma universitária não se poderia nunca fazer, de fora, pela mera imposição de atos legislativos. Uma efetiva reforma da universidade teria que nascer de dentro, pelo debate e resultante consenso do magistério para que tivesse um impacto efetivo na mudança das práticas (de gestão e especificamente educativas) desenvolvidas no seu interior. Não me parece ser esta a direção que se está imprimindo às atuais políticas para o ensino superior.” que buscávamos.” (p.149)

27

CAPÍTULO III

O CONCEITO DE COACHING E SUAS MODALIDADES

A prática do Coaching, com a evolução, passou a ser desenvolvido em várias

modalidades, de acordo com o referencial teórico adotado pelos coaches e os

resultados que se pretende alcançar com o trabalho. Apresentaremos, de

forma resumida, o conceito de Coaching e algumas modalidades.

3.1 – Conceito de Coaching

Diversos autores apresentam conceitos de coaching, de acordo com sua visão

do processo. Como conceito amplo, adotamos o de Gallwey (1974), precursor

do coaching moderno. Assim:

“Coaching é uma relação de parceria que revela/liberta o potencial das pessoas de forma a maximizar o desempenho delas. É ajudá-las a aprender ao invés de ensinar algo a elas.” ((Timothy Gallwey, apud Araújo, p.25))

Conforme explica Araújo (1999):

“Coach é o papel que você assume quando se compromete a apoiar alguém a atingir determinado resultado. Portanto, o processo de coaching começa quando a pessoa procura seu apoio para resolver um problema ou realizar um projeto e você aceita comprometer-se com esse papel. O processo também pode começar por iniciativa sua: você oferece apoio à alguém, que pode aceitar ou não.” (p.25)

28

A autora esclarece que a diferença entre a prática de coaching de um

treinamento é que não há compromisso apenas com resultados, mas com a

pessoa como um todo.

E, destaca a função do coach, ao dizer:

“Sua função é lhe dar poder para que ela produza, para que suas intenções se transformem em ações que, por sua vez, se traduzem em resultados. Coaching é essencialmente, empowerment. Dar poder para que o outro adquira competências, produza mudanças específicas em qualquer área da vida ou até, e, principalmente, transforme a si mesmo.” (p.26)

Outro paralelo interessante é citado por Wolk (2008), quando diz que: “O coach

é... um soprador de brasas.” (p.7). E, Celestino (2005) complementa, dizendo

que: “Coaching é o nome do processo (literalmente treinamento em inglês);

Coachee é o nome que se dá ao cliente que contrata o Coach; Coachable

(treinável) é como designamos a pessoa candidata ao coaching.”

3.2 – Modalidades de Coaching

O coaching apresenta várias modalidades das quais citaremos as mais

conhecidas: Coaching Executivo, Pessoal, Performance (ou de desempenho) e

Integral, para destacar, após, aquela que elegemos para a comparação com a

prática do professor de ensino superior.

3.2.1- Coaching Executivo

É um processo voltado para as organizações., para que executivos possam

melhorar seu desempenho pessoal e nos negócios. O Coach auxilia o

executivo na identificação das metas, valores, missão e propósito da empresa.

29

Procura compatibilizar a missão pessoal com a da organização; suas

necessidades humanas com as do trabalho.( Wikipédia,2010)

3.2.2- Coaching Pessoal ou Coaching de Vida (Life

Coaching)

Esse processo se destina a apoiar as pessoas em sua auto-realização em prol

de equilíbrio na vida em todos os seus aspectos, como saúde,

relacionamentos, espiritualidade, finanças, carreira, administração do tempo,

família, etc. O Coach vai apoiar o coachee (cliente) na definição do que

pretende alcançar, que resultados espera e como superar desafios que

aparecem ao longo do caminho.O foco é o presente e o futuro desejado.

Alguns exemplos de Life Coaching, são: Coaching para Casamento (ou de

noivas), Coaching para Emagrecimento, Coaching para Jovens, Coaching

Financeiro, e afins.( Wikipédia,2010)

3.2.3- Coaching de Performance (ou de desempenho)

É destinado a desabrochar as habilidades naturais dos profissionais. O Coach

auxilia o alcance dos objetivos, auto-conhecimento, conscientização e

responsabilidade pelo crescimento profissional. Ele auxilia a identificar os

bloqueios internos e caminhos para removê-los de forma a alcançar os

objetivos. Trabalha as necessidades da equipe.

O Coaching de Performance pode ser desenvolvido pelo gestor com habilidade

para tal, para, por exemplo aumentar a produtividade. Ele permite a obtenção

de resultados tangíveis e mensuráveis. É normalmente desenvolvido em

equipes de vendas e serviços. (Wikipédia, 2010)

30

3.2.4- Coaching Integral

Shervington (2006) aponta um novo conceito, com o qual procuraremos

trabalhar e aprofundar as relações com as práticas educativas no ensino

superior. Na obra, se define o Coaching Integral como:

“(...) a capacidade de apoiar o aumento das competências pessoais, de favorecer o surgimento de um estágio superior de consciência, de acompanhar o abandono de adaptações de estágios inferiores em prol de outras mais amadurecidas, de agir em várias linhas de desenvolvimento, de transitar pelos quadrantes da vida, de abraçar sonhos e aspirações – enquanto o self continua sua jornada. Coaching Integral é vida integral. E mesmo que não haja um coach, a essência de uma abordagem integral pode estar presente.” (p.179)

A diferença, portanto, entre o Coaching convencional e o Integral é que no

primeiro, o foco é a elaboração adequada de metas e o desenvolvimento de

competências para lidar com os obstáculos e conquistar metas estabelecidas.

O Integral objetiva ajudar as pessoas em seus processos evolutivos e de

desenvolvimento através da transformação.

O Coaching Integral proposto por Shervington (2006) tem suas raízes na

Psicologia Integral surgida do trabalho de Ken Wilber2 (2000). Ele conceitua

“Integral” como: “abrangente, equilibrado, inclusivo”; no sentido de integrador.

Não se interessa apenas pela melhoria do desenvolvimento de competências.

A prioridade é o indivíduo que executa a tarefa.

O autor explica que a Psicologia Integral não é exatamente uma nova escola

de Psicologia, e sim:

2 Ken Wilber (Kenneth Earl Wilber Jr., nascido em 31/01/1949 nos EUA, é um famoso pensador e criador da Psicologia Integral e de forma mais geral, do Pensamento Integral.

31

“... uma escola especializada que lança um olhar sobre a disparidade dos pontos de vista individuais, encontrando, além deles, um local onde todos os pontos de vista possam ser aceitos e respeitados. Como diria Wilber, é menos sobre as árvores e mais sobre a floresta.” (p.3)

A prática dessa modalidade também se baseia em outros autores como: Robert

Kegan, 1982 (evolução da consciência), George Vaillant, 1977 (mecanismos de

adaptação), David Kolb, 1975 (aprendizado experimental) e Carl Rogers, 1961

(terapia centrada no cliente).

Dentro do referencial escolhido por Shervington (2006), dois se destacam: o

Modelo dos Quatro Quadrantes de Kolb e o Modelo GROW de Gallwey.

O Modelo dos Quatro Quadrantes pode ser usado para levantar questões de

compreensão e equilíbrio de pensamento e de vida. (Vide anexo)

Ele se desenvolve em quatro domínios:

. “Mente – “eu” experimento de fato o pensamento na minha mente.

. Cérebro – “isto” – existe mudanças correlativas na química do cérebro, por

exemplo: as sinapses que acontecem, etc. É também a esfera do

comportamento observável – eu “faço” algo como coach

. Cultura – “nós”, para concordar ou discordar da declaração.

.Sociedade – “istos” – a sociedade tem processos para certificação e

aplicação.

Shervington (2006) explica: “Para se ter uma compreensão mais completa da

realidade, seja em que nível de consciência for Wilber sugere que todos os

Quatro Quadrantes (eu, nós, isto e istos), precisam ser considerados, em todas

as áreas da vida.” (p.40,41). O autor acrescenta que o Coaching Integral está

32

fundamentado no indivíduo e em seu comportamento dentro dos contextos do

sistema cultural e social.

Shervington (2006) adaptou o Modelo Grow de Gallwey em quatro estágios:

G – Goal – Meta

R – Reality – Realidade

O – Options – Opções

W – What next? – E agora?

A ferramenta GROW é utilizada para dar mais direcionamento às sessões de

coaching, sobretudo em relacionamento de longo prazo, quando é feito um

exercício de planejamento de vida para o cochee.

É importante deixar claro para o cochee, que o coaching não é uma terapia. É

uma relação de apoio. O coach se interessa pelo cliente “e este se sente

inspirado para explorar suas opções enquanto se sente amparado.”

(Shervington, p.18)

Rogers apud Shervington (2006) cita três condições importantes para esse

relacionamento: “ser genuíno”, ”aceitar”, ”compreender”. Tanto coach quanto

coachee são afetados na experiência desse relacionamento.

O Coaching Integral possui três áreas principais de aplicação: saúde, negócios

e relacionamentos. Nos anexos, apresentamos exemplos de Coaching Integral

nessas áreas.

33

Shervington aconselha que se a pessoa quer conhecer profundamente o

Coaching Integral deve estudar o que é ser humano. Isto serve tanto para nós

quanto para os cochees e o coach deve ter autenticidade, paciência e gentileza

para com o coachee a fim de que se sinta seguro. Segurança no processo é

fundamental.

O Coaching Integral trabalha com estados, níveis de consciência e linhas de

desenvolvimento, para auxiliar o indivíduo a encontrar a mais saudável

adaptação à vida.

34

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR

"Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina"

(Cora Coralina)

O papel do professor tem sido alvo de constantes críticas, mas continua

presente, como nos fala Gil (2009), em todos os níveis de ensino.

Abordaremos, nesse capítulo, algumas considerações acerca da sua

importância e dentre vários, alguns papéis relacionados ao tema deste

trabalho.

A docência do ensino superior passou por várias fases, acompanhando as

transformações na área da Educação.

Gil (2009), em sua obra, discorre muito bem sobre o papel do professor

universitário, ressaltando que a qualificação profissional envolve uma série de

fatores, que o habilitarão para ocupar o cargo. São aptidões, conhecimentos

específicos e experiência profissional entre outros.

O autor explica que a profissão de professor é muito complexa, pois

desempenha vários papéis e estes podem se alterar com freqüência. Desta

forma, não é possível completude quando se tenta caracterizar professores

universitários.

Gil esclarece que há algum tempo o papel fundamental do professor era

ensinar, mas alguns educadores como Carl Rogers dizem que o papel principal

do professor é ajudar o estudante a aprender.

35

4.1- Alguns Papéis

Autores que estudaram o assunto identificaram vários papéis do professor

universitário. O autor citado (Gil, 2009) identificou 27 papéis, dos quais, para

este trabalho, destacamos três:

1º: Educador:

“Embora o termo educador seja utilizado com freqüência como sinônimo de professor, na realidade são diferentes. O papel de educador é um dos mais complexos. Utilizando uma metáfora proposta por Rubem Alves (2000), os educadores são como uma árvore frondosa são formados com o tempo. São mais raros que os professores, porque agregam tudo o que se espera de um mestre: a paciência, a sabedoria, a crítica, a solidez dos valores. Em suma: o espírito engajado pelas raízes grossas e uma copa com diâmetro largo para abrigar várias possibilidades de absorção de conhecimentos.”(p.23)

2º: Líder:

”O professor determina os objetivos e os meios para alcançá-los mediante a definição da estrutura e dos padrões de excelência e a avaliação do desempenho dos estudantes. Mas é necessário que a observância desses meios se dê pelo prestígio do professor e por sua aceitação pelos estudantes. O que significa que este deve atuar como líder, muito mais do que como uma autoridade formal.” (p.24)

3º: Coach:

36

“O professor universitário é também um profissional que se compromete, no âmbito da escola, a apoiar os alunos, ajudando-os a descobrir seu potencial de trabalho e a superar obstáculos, tais como crenças, atitudes e condutas que possam atrapalhar o caminho da sua realização profissional e social.” (p.25)

Pérez (2009), em sua obra, procura relacionar o moderno papel do professor

como prática de coaching. Diz ele:

“caráter de altíssimo valor estratégico para a sociedade e para a própria pessoa, pelo que a aprendizagem de técnicas de desenvolvimento pessoal por parte do docente é essencial para o seu bom desempenho nas aulas.

Neste sentido, o coaching é uma técnica de desenvolvimento pessoal que tem por objetivo ajudá-lo a alcançar metas que se propõe e facilitar melhorias nas suas competências, comportamentos e atitudes, trazendo-lhe melhor qualidade de vida como uma maior satisfação com a prática de sua atividade profissional diária.” (p.13)

Sob a ótica da docência, Pérez, 2009 fala sobre o coaching:

“É uma disciplina que nos aproxima da concretização de objetivos e que nos ajuda a melhor identificar as nossas verdadeiras necessidades, bem como as das pessoas que nos rodeiam, facilitando ainda a potenciação dos nossos próprios recursos. Apesar de ser relativamente recente, apóia-se nos pilares básicos da filosofia socrática e mais concretamente em seus postulados maiêuticos.” (p.13)

Gil (2009) relata vários autores que, de acordo com sua linha de pensamento

identificaram o que seria um bom professor universitário. Porém, esclarece que

37

com todas as mudanças verificadas no ensino superior, características do

passado não se mostram muito adequadas atualmente. Destaca:

“Requer-se hoje um professor universitário competente. Por competência, entende-se aqui a “faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidade, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia, uma série de situações ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais” (PERRENOUD, 2000). Essas competências são entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais como aquisições ou aprendizados construídos. Elas só se efetivam por meio de aprendizados que não ocorrem espontaneamente nem se realizam da mesma forma em cada indivíduo. Logo, os professores precisam aprender estas competências para desenvolvê-las. ”(p.37)

São requeridos do professor universitário:

“... conhecimentos técnicos, visão de futuro, mediador do processo de aprendizagem e não especialista, organização e direção de aprendizagem, capaz de trabalhar em equipe, capaz de utilizar novas tecnologias, capaz de enfrentar os deveres e os dilemas da profissão (PERRENOUD, 2000), capacidade de gerar sua própria formação contínua (ibidem), ser transformador (GIROUX, 1997), multicultural (STOER E CORTESÃO, 1999), intercultural (OUELLET, 1999), reflexivo (SCHON, 1992), ser um profissional aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade (MASETTO, 2000 (p.37, 38,39).

Pelo que pudemos observar no estudo dos autores pesquisados, o professor

universitário sofreu todos os impactos das estruturas político-econômicas que

compuseram os cenários em todas as épocas desde os primórdios das IES no

Brasil.

Seria ingenuidade não admitir que, por mais consistente e consolidado fosse o

conjunto ideológico/filosófico/teórico que escolhesse para fundamentar sua

38

prática e desempenhar seu papel, os mesmos não estariam isentos das

pressões políticas e econômicas vigentes e não seria possível uma atuação

“neutra”, desvinculada do contexto e essa hipótese nem seria saudável se

desconectada da realidade vivida.

O papel do professor universitário na contemporaneidade, nesse momento de

tantas transformações, alia a bagagem dos antecessores com seu legado de

aprendizagem, experiências, erros e acertos, o presente repleto de

oportunidades e o futuro que ajuda a contribuir com sua prática.

O professor universitário atual reconhece que não é mais um mero transmissor

de conhecimentos, em qualquer área de sua especialidade. Ele sabe que tem

uma liderança implícita em seu próprio cargo, que lhe dá responsabilidades

junto aos seus alunos.

Por maior que seja o domínio da disciplina em que irá atuar, dentro de sala de

aula, geralmente, em turmas numerosas, os alunos observarão sua postura,

capacidade de diálogo, coerência, ética, relacionamento com os alunos. Tais

fatores são tão ou mais importantes que o pleno domínio do conteúdo.

Um professor com notória especialização, por mais saber que detenha, se não

tiver capacidade de transmiti-lo, de dialogar, de tirar dúvidas, de estimular a

reflexão e a visão crítica, de aproveitar o potencial dos alunos, de incentivá-los,

de inspirá-los nas boas direções do conhecimento e da vida, deixará lacunas

no desempenho de seu papel.

Estamos na chamada sociedade do conhecimento que está de passagem para

a sociedade cósmica, com visão de mundo voltada para o universo e, nessa

39

perspectiva, o docente precisa ter um olhar amplo, abrangente, atual, holístico

sobre a vida, as pessoas, além do campo da sua disciplina.

Com, no máximo, sessenta minutos de aula, numa turma, com um conteúdo a

ser cumprido, nesses minutos de interação com seus alunos, sempre surgirão

oportunidades que vão possibilitar o desempenho de seu novo papel e as

competências adquiridas como um todo, para além da especialidade de sua

disciplina. E, esse “plus” fará toda a diferença para seus alunos.

40

CAPÍTULO V

PRÁTICAS EDUCATIVAS – SEMELHANÇAS E

DIFERENÇAS

“Todos sabemos quando uma coisa depende da outra. Mas, quando a segunda depende da primeira na mesma medida, a influência é recíproca. Podemos dizer que as duas são interdependentes.”

(Paul Watzlawick, apud Shervington)

Para as reflexões sobre as semelhanças e diferenças entre as práticas

utilizaremos, basicamente, as obras de Shervington e Gil. Utilizaremos a

abreviatura “CI” para o Coaching Integral e “ES” para Ensino Superior.

Destacaremos algumas delas, não todas, dada a natureza do presente

trabalho.

5.1 – Semelhanças

A primeira semelhança que encontramos é o fato de que tanto coach como o

professor de ensino superior gostam de pessoas e se interessam pelo seu

crescimento e bem-estar. A habilitação para o desenvolvimento das funções

também requer preparo. Na vida real, muitas pessoas podem ser coaches em

situações informais da vida. Mas, no mundo formal do trabalho, tanto os

coaches quanto os professores de ES precisam ter as certificações dos

organismos reconhecidos para tal. Não cabe improviso e incompetência nessa

área.

O planejamento também faz parte das atividades de ambos, com pequenas

diferenças. O coach planeja com o cochee o trabalho que desenvolverão e o

41

professor realiza seu planejamento anual e o das aulas, sendo que os alunos

não participam do mesmo.

Tanto o coach quanto o professor de Ensino Superior (ES) podem estabelecer

um “contrato”: O coach esclarece que o trabalho não é uma terapia e o

professor estabelece em conjunto com os alunos as regras que vigorarão em

sua disciplina.

O apoio, aceitação, compreensão, estão presentes para os dois profissionais.

Tanto o coach quanto o professor de ES, buscam referenciais teóricos que

subsidiem suas práticas. Acreditam no potencial das pessoas para crescerem,

superar problemas e atingir seus objetivos.

Como Wolk (2008) diz: “O coaching, mais que um treinamento, é entendido

como uma disciplina, uma arte, um procedimento, uma técnica e, também, um

estilo de liderança, gerenciamento e condução. Pessoalmente, eu o

compreendo como um” processo de aprendizagem.” (p.9) Nesse sentido,

enquanto processo de aprendizagem, está presente nas práticas do coach e do

docente, assim como o papel de liderança em ambos os casos, como

condutores do processo.

5.2- Diferenças

Shervington (2006) aconselha que o Coaching Integral deva ser um processo

individual e não de grupo; já o professor universitário trabalha com grupos,

geralmente em turmas numerosas. O trabalho individual pode ocorrer quando

orienta o aluno em monografias ou pesquisas na graduação ou pós-graduação.

42

O CI é visto, geralmente, como uma abordagem não-intervencionista, mas até

certo ponto. Se o cochee demonstra uma necessidade especial, o coach pode

sugerir um caminho. Já o professor de ES intervém em sua turma com o

desenvolvimento da sua disciplina prevista no currículo.

O CI se desenvolve em relacionamentos longos entre o coach e o cochee. Já o

professor de ES tem uma relação breve com os alunos, às vezes, um semestre

ou menos, dependendo da disciplina. Há aprofundamento do relacionamento

no CI, no ES as relações são mais superficiais.

No CI há compromisso do desenvolvimento do cochee em várias áreas de sua

vida. Na docência do ES o foco são as disciplinas previstas na estrutura

curricular.

43

CONCLUSÃO

O coach nas organizações e o professor em sala de aula têm muitas coisas em

comum. Ambos são facilitadores para que cochees e alunos atinjam seus

objetivos a partir do aproveitamento de potenciais internos a serem

desenvolvidos ou aprimorados.

Em ambas as práticas vêem um aspecto ontológico, porque tratam do sentido

do ser e transformacional, porque reconhecem que “nada ocorrerá sem

transformação pessoal” (Wolk, p.10)

Existem algumas diferenças, pois se um coach, dentro de uma perspectiva de

Coaching Integral, fornece atendimento especializado individual, certamente

não enfrentará a rotina diária dos professores universitários que se deparam

com turmas imensas.

Mas, o que observamos pelo material pesquisado, é que a essência de ambos

é a Educação no sentido amplo. Desde os primórdios do Coaching e do Ensino

Superior o foco era contribuir para a aprendizagem. E, nesse sentido, a

participação de cada um é significativa.

Pessoas que se interessam por seres humanos, que estudam sobre eles, que

reconhecem seu valor, sempre têm algo em comum e podem inspirar-se

mutuamente, independentemente das características de sua profissão e áreas

de atuação. O elemento central é o mesmo – gente.

Com relacionamentos mais profundos ou menos, tanto os coaches quanto os

professores estão envolvidos com aqueles para os quais dirigem seu trabalho

44

e, nessa realidade, dos encontros diários ou não, gostaríamos de encerrar com

a crença na possibilidade de inspiração mútua, citando o pensamento de Carl

Rogers, em sua obra, “On Becoming a Person” (Tornar-se Pessoa),

mencionado por Shervington (2006) em sua obra:

“Se eu puder criar um relacionamento que, de minha parte, se caracteriza por:

autenticidade e transparência de sentimento;

aceitação generosa e valorização do outro como indivíduo;

sensibilidade para ver o outro e seu mundo com os olhos dele.

então, aquele que se relacionar comigo vai:

compreender e viver aspectos de sua personalidade que antes reprimia;

perceber-se mais integrado e capaz de atuar com eficiência;

tornar-se mais parecido com a pessoa que gostaria de ser;

ser mais determinado e confiante;

crescer como pessoa, em toda a sua singularidade e expressão;

entender e aceitar como os outros são;

lidar com os problemas da vida mais adequada e confortavelmente.

Acredito na coerência dessas palavras, sejam elas dirigidas a um cliente, um aluno, um membro da minha equipe, um filho ou um amigo.”

(Rogers, On Becoming a Person, apud Shervington)

45

BIBLIOGRAFIA

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46

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WILBER, Ken. WIKIPÉDIA - Enciclopédia Livre. Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ken_Wilber. Acesso em: 26/07/2010.

48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA PRÁTICA DE COACHING 11

1.1 – No século XV. 11

1.2 – Do século XVIII aos dias atuais. 12

CAPÍTULO II

HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL 17

49

2.1 – Antecedentes. 17

2.2 – De 1920 aos dias atuais. 19

CAPÍTULO III

CONCEITO DE COACHING E MODALIDADES 27

3.1 - O Conceito de Coaching 27

3.2 – Modalidades 28

3.2.1 – Coaching Executivo 28

3.2.2 – Coaching Pessoal ou Coaching de Vida (Life Coaching) 29

3.2.3 – Coaching de Performance (ou de desempenho) 29

3.2.4 – Coaching Integral 30

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 34

4.1 – Alguns Papéis. 35

CAPÍTULO V

PRÁTICAS EDUCATIVAS – SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS 40

5.1 – Semelhanças. 40

5.2 - Diferenças. 41

50

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

ÍNDICE 48

ANEXOS 51

FOLHA DE AVALIAÇÃO 59

51

ÍNDICE DE ANEXOS

Apresentaremos nos anexos, os Fundamentos do Coaching extraídos

do Livro de Leonardo Wolk (2008)- “Coaching – A Arte de Soprar Brasas” e a

explicação do Modelo dos Quatro Quadrantes e do Modelo GROW, assim

como alguns exemplos de Coaching Integral, extraídos do livro de Martin

Shervington (2006) “Coaching Integral – Além do Desenvolvimento Pessoal”.

Anexo 1: Fundamentos do Coaching

Anexo 2: Modelo dos Quatro Quadrantes

Anexo 3: Modelo GROW

Anexo 4: Exemplos de Coaching Integral

52

ANEXO 1

Fundamentos do Coaching

ANEXO 2

53

ANEXO 2

Modelo dos Quatro Quadrantes

ANEXO 3

54

55

ANEXO 3

Modelo GROW

56

ANEXO 4

Exemplos de Coaching Integral

57

58

59

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UCAM - INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Título da Monografia: Práticas Educacionais – Coaches e Docentes –

Inspiração Mútua

Autor: Catarina Maria Feres Braga

Data da entrega: 29/07/2010

Avaliado por: Conceito: