UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO …desde a Conferência de Tbilisi e discutido...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL COMO PROPOSTA INTERDISCIPLINAR Por: Luciana Mello da Silva Orientador Prof. Francisco Carrera Rio de Janeiro 2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL COMO PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
Por: Luciana Mello da Silva
Orientador
Prof. Francisco Carrera
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL COMO PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Educação
Ambiental.
Por: Luciana Mello da Silva
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me ajudado
em toda a trajetória na realização do
curso, aos professores do Instituto “A
Vez do Mestre”, aos colegas da turma
de Educação Ambiental e à minha
família pelo incentivo e contribuição na
realização deste trabalho.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família
que tanto me motivou a alcançar meus
objetivos.
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RESUMO
Questões ambientais fazem parte da vida do homem há algum tempo,
seja na busca de soluções de problemas decorrentes da falta de respeito deste
com a natureza ou na preocupação em utilizar de forma sensata os recursos
naturais sem causar grande impacto no ambiente. Hoje, a todo o momento,
somos bombardeados com notícias e informações através de jornais,
noticiários, documentários, internet e propagandas sobre tais questões
ambientais. A escola como instituição que deve trabalhar o conhecimento em
prol da formação do sujeito crítico, consciente e integrado à sociedade, não
pode se desvincular do seu papel na Educação Ambiental. O presente trabalho
trata em como desenvolver a Educação Ambiental no Ensino Fundamental sob
um olhar interdisciplinar, permitindo que questões ambientais abordadas nos
espaços escolares, estejam contextualizadas, integradas às demais disciplinas
do currículo e não restritas somente às aulas de Ciências. Compreende-se que
há desafios a serem enfrentados nesta proposta de trabalho, porém, através da
reflexão sobre tais problemas a busca de soluções é o desejo de todo
educador que deve possibilitar a construção da consciência ambiental no
educando.
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METODOLOGIA
A metodologia foi baseada em pesquisas de cunho teórico e
experiências vivenciadas em espaço escolar. A pesquisa tem referências
bibliográficas fundamentadas em autores como Edgar Morin, Ivani Fazenda,
dentre outros, artigos da internet, documentos e diversos materiais sobre o
assunto.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL- A
INTERDISCIPLINARIDADE COMO FORMA DE TRABALHO
CAPÍTULO III
PRÁTICAS DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR EM EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
CONCLUSÃO
ANEXOS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÍNDICE
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INTRODUÇÃO
As reflexões que permeam este trabalho reforçam a importância
da Educação Ambiental e o papel fundamental da escola na formação de
cidadãos conscientes capazes de decidirem e atuarem na sociedade local
e global.
O primeiro capítulo discorre sobre o histórico da Educação
Ambiental, a interferência do homem no meio ambiente numa relação de
causa e consequência e a Educação Ambiental no espaço escolar. A
escola deve oferecer meios efetivos para que o aluno além de
desenvolver suas potencialidades, apresente posturas e comportamentos
que lhe permitam viver numa relação construtiva consigo mesmo e com
seu meio.
O segundo capítulo trata da interdisciplinaridade como
ferramenta que pode viabilizar o trabalho de Educação Ambiental no
Ensino Fundamental. As disciplinas podem colaborar na construção de
um trabalho integrado e com significado.
No terceiro capítulo são descritas práticas de trabalho
interdisciplinar dentre as quais vivenciei algumas como professora do
laboratório de Ciências no Colégio Pedro II.
Concluo o meu trabalho reforçando a relevância da Educação
Ambiental no espaço escolar e como é importante a escola proporcionar
atividades que envolvam temáticas ambientais contextualizadas,
colaborando na formação de cidadãos conscientes de suas
responsabilidades com o meio ambiente e capazes de ações de melhoria
e preservação em relação a ele.
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Capítulo I – A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
“A vida é a maior floração do processo de evolução. As
sociedades modernas por causa do consumismo ameaçam
o sistema da vida, daí a urgência de uma ética da vida.”
Boff (1999)
Já faz algum tempo que o homem se preocupa com o meio
ambiente. A garantia de sua sobrevivência no planeta tem a ver com a
forma como ele trata a natureza e os recursos naturais.
À proporção que a humanidade usa a Natureza para satisfazer
suas necessidades e desejos, surgem conflitos quanto ao uso do espaço
e dos recursos em função da tecnologia disponível.
1.1. – Histórico sobre as questões ambientais
A industrialização trouxe uma nova forma de produção e
organização do trabalho e consequentemente veio a urbanização com a
concentração populacional nas cidades. No setor rural houve o
implemento da mecanização da agricultura e o uso intenso de
agrotóxicos.
A evolução tecnológica trouxe consequências desastrosas
como a poluição, a ameaça de escassez de alguns recursos naturais, a
grande produção de lixo, a extinção de alguns animais e vegetais por
interferência do homem no meio permitindo a degradação do ambiente, a
contaminação da água, deterioração do solo e o crescimento da miséria,
da fome e da violência.
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Com toda a efusão de efeitos desagradáveis surgiram
movimentos, manifestos que levaram a reflexão sobre o perigo que a
humanidade enfrenta ao degradar de forma tão violenta o meio ambiente.
No Brasil surgiram preocupações como projetos de preservação de
espécies como o pau-brasil, o mico leão dourado.
No final do século XIX (1869) surge o termo Ecologia proposto
pelo biólogo Ernst Haeckel – oikos, que quer dizer morada e logos
significa estudo.Só na década de 1970 o termo Ecologia passa a ser mais
divulgado e conhecido pelas pessoas.
Em virtude do progresso industrial, as nações mais
desenvolvidas apresentam deterioração na qualidade de vida afetando a
saúde física e psicológica dos habitantes das grandes cidades.
Depois da Segunda Guerra Mundial, a partir da década de 60
foram gerados movimentos de defesa do meio ambiente criados a partir
da constatação que a humanidade pode acelerar o esgotamento ou a
inviabilização de recursos indispensáveis à sua própria sobrevivência.
A desigualdade econômica entre grupos sociais e entre países,
tanto em termos de riqueza, quanto de poder, possibilitam a criação de
condutores de pressão sobre as políticas econômicas e ambientais em
cada parte do mundo. Também as grandes empresas e grupos industriais
usam o seu poder para influenciar nas decisões ambientais que deveriam
ser tomadas por governos e comunidades, especialmente quando
envolvem o uso de recursos naturais.
O que se faz em um local, num país, sob o ponto de vista
ecológico, pode afetar várias regiões do mundo, ultrapassando fronteiras,
como o desastre com o Superpetroleiro Amoco Cadiz que se partiu no
Mar no Norte, o vazamento químico em Bhopal, na Índia, o acidente
Nuclear em Chernobyl, na Ucrânia.
Com a comprovação da interdependência de um país em
relação ao outro, tudo que se refere ao meio ambiente torna-se domínio
mundial. Então, além, de haver a globalização da economia, há também a
globalização dos problemas ambientais, o que obriga os países a se
comprometerem de maneira a que os direitos e interesses de cada nação
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estejam limitados em função do interesse maior da humanidade e do
planeta.
A questão ambiental é tema de relevância internacional e assim
surgem grandes reuniões mundiais sobre o tema.
Dados históricos da Educação Ambiental.
Década de 40
1947
Funda-se na Suíça a UICN – União Internacional para a
Conservação da Natureza.
Década de 60
1962
Livro “Primavera Silenciosa” de Rachel Carson – alertava sobre
os efeitos danosos de inúmeras ações humanas sobre o ambiente, como
por exemplo, o uso de pesticidas.
1965
É utilizada a expressão “Educação Ambiental” (Enviromental
Education – Dias ,2001) na “Conferência de Educação da Universidade de
Keele, Grã Bretanha.
1968
Nasce o Conselho para Educação Ambiental, no Reino Unido.
Neste mesmo ano surge o Clube de Roma que em 1972, produz o relatório
“Os Limites do Crescimento Econômico” que estudou ações para se
obter no mundo um equilíbrio global como a redução do consumo tendo
em vista determinadas prioridades sociais.
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Década de 70
1970
Entidade relacionada a revista britânica The Ecologist elabora o
“Manifesto para sobrevivência” onde insistiam que um aumento
indefinido de demanda não pode ser sustentado por recursos finitos.
1972
Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano,
Estocolmo. Os principais resultados formais do encontro constituíram a
declaração sobre o Ambiente Humano ou Declaração de Estocolmo que
expressa a convicção de que “tanto as gerações presentes, como as
futuras, tenham reconhecidas como direito fundamental, a vida num
ambiente sadio e não degradado” (Tamanes – 1977)
Ainda como resultado da conferência de Estocolmo, neste
mesmo ano a ONU criou um organismo denominado Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA, sediado em Nairóbi.
1974
Seminário de Educação Ambiental em Jamni ,Finlândia.
Reconhece a Educação Ambiental como educação integral e permanente,
portanto não deve ser encarada como um ramo científico ou uma
disciplina de estudos em separado.
1975
Em resposta às recomendações da Conferência de Estocolmo a
UNESCO promoveu em Belgrado (Iugoslávia) um Encontro Internacional
em Educação Ambiental onde criou o Programa Internacional de
Educação Ambiental – PIEA, que formulou os seguintes princípios
orientadores: a Educação Ambiental deve ser continuada,
multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada para os
interesses nacionais. (Nossa Constituição, 1994, Art 45-46)
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Carta de Belgrado – constitui um dos documentos mais lúcidos
e importantes gerados nesta década. Fala sobre a satisfação das
necessidades e desejos de todos os cidadãos da Terra. Propõe temas que
falam da erradicação das causas básicas da pobreza como a fome, o
analfabetismo, a poluição, a exploração e dominação, devam ser tratados
em conjunto. Nenhuma nação deve se desenvolver as custas de outra
nação, havendo necessidade de uma ética global. A reforma dos
processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa
nova ética de desenvolvimento. A juventude deve receber um novo tipo
de educação que requer um novo e produtivo relacionamento entre
estudantes e professores, entre escolas e comunidade, entre o sistema
educacional e sociedade. Finaliza com a proposta para um programa
mundial de Educação Ambiental. (Dias 1993, Souza 1993.)
1976
Reunião Subregional de Educação Ambiental para o Ensino
Secundário em Chosica Peru. Questões ambientais na America Latina
estão ligadas às necessidades de sobrevivência e aos direitos humanos.
1977
Realizada a Conferência Intergovernamental de Educação
Ambiental em Tbilisi, capital da Geórgia (ex URSS) organizada pela
UNESCO com a colaboração do PNUMA. Foi o ponto culminante da
primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental, iniciado
em 1975. Definiu-se os objetivos, as características da EA, assim como as
estratégias pertinentes no plano nacional e internacional.
1979
Realização do Seminário de Educação Ambiental para a
América Latina realizado pela UNESCO e PNUMA na Costa Rica.
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Década de 80
1980
Seminário Regional Europeu sobre a Educação Ambiental, para
a Europa e América do Norte. Assinala a importância do intercâmbio de
informações e experiências.
Primeira Conferência Asiática sobre Educação Ambiental, Nova
Dehli – Índia.
1987
Estratégia Internacional de ação em matéria de educação e
formação ambiental para o decênio de 90 – documento final do
Congresso Internacional sobre Educação e Formação Relativas ao Meio
Ambiente, realizado em 1987 em Moscou, Rússia, promovido pela
UNESCO. Ressalta a importância da formação de recursos humanos nas
áreas formais e não formais da Educação Ambiental e na inclusão da
dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis.
A UNESCO/PNUMA realizou em Moscou o Congresso Nacional
sobre Educação e formação Ambientais – UNESCO/PNUMA onde foram
analisadas as conquistas e dificuldades na área de Educação Ambiental
desde a Conferência de Tbilisi e discutido uma estratégia internacional de
ação em educação e formação ambientais para a década de 90.
1989
Realização da 3ª Conferência Internacional sobre Educação
Ambiental para as Escolas de 2º grau com o tema Tecnologia e Meio
Ambiente, em Illinois/USA.
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Década de 90
1990
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação
das Necessidades Básicas de Aprendizagem, aprovada na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jontien, Tailândia, de 5
a 9 de março de 1990, reitera: “confere aos membros de uma sociedade a
possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e
desenvolver a sua herança cultural, linguística e espiritual, de promover a
educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o
meio ambiente,...”
1991
Reuniões preparatórias da Rio - 92.
1992
Conferência da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
RIO – 92. O MEC promoveu em Jacarepaguá um workshop com
o objetivo de socializar os resultados das experiências nacionais e
internacionais de Educação Ambiental, discutir metodologias e
currículos. Do encontro resultou a Carta Brasileira para a Educação
Ambiental.
Criação da agenda 21. Tratado de Educação Ambiental para
sociedades sustentáveis, FORUN das ONGs – Compromisso da
Sociedade Civil com a Educação Ambiental e Meio Ambiente. Essa
agenda reúne propostas de ação para os países e os povos em geral, bem
como estratégias para que essas ações possam ser cumpridas. Em
complementação a essa agenda, os países da América Latina e do Caribe
apresentaram a Nossa Agenda, com as prioridades para esses países. E
os governos locais apresentaram a Agenda Local.
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1995
Conferência para o Desenvolvimento Social, Copenhague.
Criação de um ambiente econômico – político – social /cultural e jurídico
que permita o desenvolvimento social.
1997
Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade:
Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade – Thessaloniki,
1997 onde houve o reconhecimento que, passados cinco anos da
Conferência RIO-92, o desenvolvimento da Educação Ambiental foi
insuficiente. Entretanto esse encontro foi beneficiado pelos numerosos
encontros internacionais realizados em 1997, na Índia, Tailândia, México,
Cuba, Brasil e Grécia.
Século XXI
2009
COP-15 (Conferência do Clima em Copenhague). A conferência
da ONU tinha como objetivo definir metas e ações em combate ao
aquecimento global. Seria também fechar um acordo para suceder o
protocolo de Kyoto(1997).
Os principais países não aceitaram reduzir suas emissões de
poluentes enquanto os emergentes não façam o mesmo. Outro ponto
seria a criação de um fundo de capacitação de recursos para o
financiamento de ações sustentáveis ao meio ambiente.Não houve
avanço nos acordos. O interesse econômico prevaleceu ao ambiental e
social. (Anexo 1)
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1.2 – A Educação Ambiental no Brasil
“Todos têm direito ao Meio Ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações.” (Constituição da República
Federativa do Brasil Artigo 225)
Depois das discussões e constatações feitas nas reuniões
mundiais sobre temáticas ambientais, o que se faz necessário é
investimento na mudança de mentalidade e na conscientização dos
grupos humanos para pôr em prática o que foi acordado nessas reuniões.
Na Conferência Internacional RIO-92 foi reconhecido o papel da
educação para construção de um mundo melhor, mais justo socialmente
e ecologicamente equilibrado. E é isso que é ponto primordial da
Educação Ambiental no Brasil o que foi contemplado como obrigação
nacional pela Constituição promulgada em 1988. É claro que a educação
sozinha não tem como transformar a realidade mundial, mas certamente é
condição necessária para tanto.
No Brasil a forma como os recursos naturais e culturais são
tratados é preocupante. Como por exemplo, a extração irracional de
minérios, a contaminação de alguns rios por mercúrio, espécimes
animais e vegetais levados para fora do país.
Além desses problemas ocorre a degradação do ambiente das
grandes cidades. Fatores relacionados ao modelo de desenvolvimento e
suas implicações socioambientais como a violência, a miséria, a fome, as
desigualdades sociais e a baixa qualidade de vida estão cada vez mais
presentes em grande parte da população brasileira.
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Diante da situação apresentada, fica clara a relevância da
educação na formação dos futuros cidadãos brasileiros.. O desejo é que
se formem sujeitos com consciência ambiental, que saibam conservar o
ambiente saudável, que ajam de modo responsável e com sensibilidade,
que tenham atitudes participativas, sabendo cumprir suas obrigações,
exigindo e respeitando os seus direitos e os de toda a comunidade, tanto
local como internacional e que desenvolvam relações intra e
interpessoais com o ambiente tanto físico quanto social.
O Brasil é considerado um dos países com a maior variedade de
experiências em Educação Ambiental, porém ainda não é uma atividade
aceita e desenvolvida integralmente porque acarreta mudanças profundas
e de consequências danosas para algumas pessoas, empresas e
organizações.
Histórico da Educação Ambiental no Brasil
1972
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul criou o primeiro
curso de pós-graduação em Ecologia do país.
1976
Criação dos cursos de pós-graduação em Ecologia nas
Universidades do Amazonas, Brasília, Campinas, São Carlos e o Instituto
Nacional de Pesquisas Aéreas –INPA em São José dos Campos.
1977
No Brasil, o Conselho Federal de Educação tornou obrigatória a
disciplina Ciências Ambientais em cursos universitários de Engenharia.
1978
Os cursos de Engenharia Sanitária já inseriam as matérias de
Saneamento Básico e Saneamento Ambiental.
1985
Parecer 819/85 do MEC reforça a necessidade da inclusão de
conteúdos ecológicos ao longo do processo de formação do ensino de 1º
e 2º graus, integrado a todas as áreas do conhecimento de forma
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sistematizada e progressiva, possibilitando a “formação da consciência
ecológica do futuro cidadão”.
1987
O plenário do Conselho Federal de Educação aprovou por
unanimidade, a conclusão da Câmara de Ensino a respeito do parecer
226/87 que considerava necessária a inclusão da Educação Ambiental
dentre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das
escolas de 1º e 2º graus, bem como sugeria a criação de Centros de
Educação Ambiental.
1988
A Constituição da República Federativa do Brasil dedicou o
capítulo VI ao Meio Ambiente e no Art. 225, Inciso VI, determina ao
“...Poder Público, promover a Educação Ambiental em todos os níveis de
ensino...”
Realização do Primeiro Fórum de Educação Ambiental
promovido pela CECAE/USP, que mais tarde foi assumido pela Rede
Brasileira de Educação ambiental.
Realização do Primeiro Congresso Brasileiro de Educação
Ambiental no Rio Grande do Sul.
1991
A portaria 678/91do MEC, determinou que a educação escolar
deve contemplar a Educação Ambiental permeando todo o currículo dos
diferentes níveis e modalidades de ensino.
A portaria 2421/91 do MEC, institui em caráter permanente um
Grupo de Trabalho de EA com o objetivo de definir com as secretarias
Estaduais de Educação, as metas e estratégias para a implantação da EA
no país.
1992
Conferência da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
RIO-92
1993
Portaria 773/93 do MEC, institui em caráter permanente um
Grupo de Trabalho para EA com o objetivo de coordenar, apoiar,
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acompanhar, avaliar e orientar as ações, metas e estratégias para a
implementação da EA nos sistemas de ensino em todos os níveis e
modalidades - concretizando as recomendações aprovadas na RIO-92.
1994
Proposta do PRONEA, elaborada pelo MEC/MMA/MINC/MCT.
1995
Foi criada a Câmara Técnica de Educação Ambiental no
Conselho Nacional de Meio Ambiente - CONAMA determinante para o
fortalecimento da Educação Ambiental.
1996
Lei nº 9 276/96 que estabelece o Plano Plurianual do Governo
1996/1999, define como principais objetivos da área de Meio Ambiente a
“promoção da Educação Ambiental, através da divulgação e uso de
conhecimentos sobre tecnologias de gestão sustentável dos recursos
naturais”, procurando garantir a implementação do PRONEA.
1997
Elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
com o tema “Convívio Social, Ética e Meio Ambiente”, onde a dimensão
ambiental é inserida como um tema transversal nos currículos do Ensino
Fundamental.
1999
Promulgada a Lei nº 9 795 de 27 de abril de 1999 que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental.
A Portaria 1648/99 do MEC cria o Grupo de Trabalho com
representantes de todas as suas Secretarias para discutir a
regulamentação da Lei nº 9795/99. O MEC propõe o Programa PCNs em
Ação, atendendo às solicitações dos Estados. O Meio Ambiente, um dos
temas transversais, será trabalhado no ano 2000.
21
Capítulo II – A Educação Ambiental no Ensino
Fundamental/A Interdisciplinaridade como forma de
trabalho
2.1 O Processo ensino-aprendizagem em Educação
Ambiental
A principal função da Educação Ambiental implementada no
ambiente escolar é a contribuição para a formação de cidadãos
conscientes e hábeis para decidirem e atuarem na realidade
socioambiental comprometendo-se com o bem-estar de cada um e da
sociedade local e global. Além de informações e conceitos, a escola deve
trabalhar com ações, com a formação de valores, com o ensino e a
aprendizagem de habilidades e procedimentos.A família e a sociedade
devem ser parceiros da escola nestas tarefas.
Os conhecimentos que os educandos trazem devem ser
incluídos e discutidos nos trabalhos da escola. Um grande apoio ao
trabalho desenvolvido na escola é a mídia que vem tratando questões
ambientais. Cabe ao professor trabalhar essas informações com os
alunos fazendo análise dos diferentes pontos de vista, desenvolvendo
nos alunos uma postura crítica.
A sistematização de conhecimentos ligados ao meio ambiente e
ao movimento ambiental é bastante recente.
Existe uma terminologia própria de elementos que formam as
bases gerais que formam o pensamento ecológico. Pelo fato de estar em
pleno processo de construção, a definição de muitos desses elementos é
controvertida. Como uma referência, foram consideradas três noções
centrais: a de Meio Ambiente, a de Sustentabilidade e a de Diversidade.
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Meio Ambiente
A noção de Meio Ambiente não é fechada, de certa forma é
definida de modo diferente por especialistas de diferentes ciências.
É importante estabelecer o conceito de meio ambiente como
uma representação social, isto é, uma visão que evolui no tempo e
depende do grupo social em que é utilizada. Também é importante
considerar de que forma cada grupo percebe o seu ambiente e os
ambientes maiores em que está inserido.
No Ensino Fundamental, uma estratégia didática para melhor se
estudar o meio ambiente é a identificação dos elementos que constituem
seus subsistemas ou parte deles. São diferenciados os elementos
naturais e construídos, urbanos e rurais ou físicos e sociais do meio
ambiente.
Sustentabilidade
Muito discutida essa questão, pois há o confronto entre o
modelo de desenvolvimento econômico vigente que valoriza o aumento
de riqueza em detrimento da conservação dos recursos naturais e a
preservação do meio ambiente.
Concorda-se que é de suma importância a sociedade impor
regras ao crescimento, à exploração e à distribuição dos recursos de
modo a garantir as condições de vida no planeta.
Segundo Dias (1992) desenvolvimento sustentável é “o
desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes sem
comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias
necessidades”. Nas propostas apresentadas pelo PNUMA, o termo
desenvolvimento sustentável significa melhorar a qualidade da vida
humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas (
Dias, 1992), ou seja, o uso sustentável dos recursos renováveis, usar de
forma qualitativamente adequada. O PNUMA propõe que as ações
humanas ocorram dentro das técnicas e princípios conhecidos de
23
conservação, estudando seus efeitos, para que se aprenda rapidamente
com os erros. Esse processo exige monitorização das decisões, avaliação
e redirecionamento da ação. E muito estudo. Portanto, traz implicações
para o trabalho dos professores e responsabilidades para a escola como
uma das instâncias da sociedade que pode contribuir para o mesmo
processo.
Diversidade
Esse valor é reconhecido como essencial para a
sustentabilidade da vida na Terra (biodiversidade). E em relação à
sustentabilidade social sabemos o quanto é importante a diversidade dos
tipos de sociedades e culturas (sociodiversidade). A escola deve
trabalhar os dois aspectos com o educando. A primeira na identificação e
reconhecimento das espécies que formam a vida neste planeta, não
esquecendo o respeito pelas mesmas. A segunda no sentido de valorizar,
respeitar e permitir a continuidade do processo histórico-cultural de cada
povo.
2.2 – A Educação Ambiental no Ensino Fundamental
A escola para desenvolver um trabalho adequado em Educação
Ambiental deve ajudar os alunos a construir uma consciência global das
questões relativas ao meio, a fim de que possam assumir posturas
adequadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria. Para que
isso aconteça, os alunos devem atribuir significado às noções
trabalhadas sobre questões ambientais.
Segundo Edgar Morin (2001) a atitude de contextualizar e
globalizar são qualidades fundamentais no espírito humano que o ensino
parcelado atrofia e que ao contrário disso deve ser sempre desenvolvido.
Logo, as noções trabalhadas sob questões ambientais, terão significado
para o educando se forem contextualizadas. O aluno faz a ligação do que
aprende e a sua realidade cotidiana, estabelece relações entre o que
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aprende e o que já conhece, e também da possibilidade de utilizar o
conhecimento em outras situações. O conhecimento se desenvolve não
só por conceitos formais e abstratos, mas principalmente, se é
significativo e globalizado. Muitas vezes nos espaços escolares as
informações, as noções apresentadas aos alunos são complexas e
distantes de sua realidade. O aluno não atribui sentido e nem importância
em adquirir tal conhecimento porque o que falta é a contextualização, isto
é dar significado. A perspectiva ambiental oferece instrumentos para que
o aluno possa compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua
comunidade, a de seu país e a de seu planeta.
2.2.1 Como dar significado ao conhecimento
O trabalho com a realidade local, mais próxima do aluno dá
bons frutos, pois mostra a aplicação do conhecimento adquirido. Grande
parte dos assuntos mais significativos para os alunos estão circunscritos
à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. Para a
Educação Ambiental o trabalho com a realidade local é de suma
importância, porém devemos possibilitar a ampliação desse trabalho para
uma dimensão global. Desse modo, para que o aluno possa compreender
a complexidade e a amplitude de questões ambientais, é fundamental
oferecer-lhes além da maior diversidade possível de experiências, uma
visão abrangente que englobe diversas realidades, e ao mesmo tempo
uma visão contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, além do
ambiente físico, as suas condições sociais e culturais.
2.3 – A interdisciplinaridade como forma de trabalhar a
Educação Ambiental
Segundo Ivani Fazenda (2002), o surgimento do termo
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interdisciplinaridade ocorreu na França e Itália, na década de 60. Veio
para instigar uma nova concepção de ciência / conhecimento / educação
e trouxe a mobilização contra o esfacelamento dos saberes. O conceito
de interdisciplinaridade se difundiu no Brasil, graças principalmente aos
escritos de Hilton Japiassu (1976).Ivani Fazenda referenda Gusdorf, um
dos precursores desses estudos, pois este considerava como ideal a
aproximação das ciências humanas. Na década de 70, os estudos sobre
interdisciplinaridade no Brasil basearam-se na estruturação dos
conceitos. Na década de 80, houve a busca e a indagação sobre o
ambíguo processo entre teoria e prática. Na década de 90, percebe-se a
procura de uma teoria da interdisciplinaridade, o que levou a uma relação
de contradição porque as práticas intuitivas crescem em detrimento de
um conhecimento reflexivo.
Ivani Fazenda expõe que a relação professor / aluno
fundamentada no diálogo é o ponto-chave para se construir um trabalho
interdisciplinar. Uma sala de aula interdisciplinar é um ambiente reflexivo,
que possibilita a busca de conhecimento com desejo e inovação.
Vivemos uma era em que as mudanças ocorrem com grande
velocidade. Não se pode conceber que uma instituição faça da
transmissão de conhecimento sua função principal ou que o ensino se dê
meramente pele transferência deste conhecimento.
Segundo os PCN’s: A interdisciplinaridade supõe um eixo
integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de
investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da
necessidade sentida pelas escolas, pelos professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma
disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
Portanto, a interdisciplinaridade não deve ser considerada como uma
meta obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por
força da lei, como tem acontecido em alguns casos. Pelo contrário, ela
pressupõe uma organização, uma articulação voluntária e coordenada
das ações disciplinares orientadas por um interesse comum. Nesse ponto
26
de vista, a interdisciplinaridade só vale a pena se for uma maneira eficaz
de se atingir metas educacionais previamente estabelecidas e
compartilhadas pelos membros da unidade escolar. Caso contrário, ela é
um empreendimento trabalhoso demais para atingir objetivos que
poderiam ser alcançados de forma mais simples.
Há quem defenda que a interdisciplinaridade possa ser
praticada em grupo ou individualmente. A riqueza de uma proposta
interdisciplinar está na troca, na cooperação, no diálogo, principalmente
no que se refere à Educação Ambiental. Os conteúdos de meio ambiente
serão integrados ao currículo através da transversalidade, pois serão
tratados nas diversas áreas do conhecimento de modo a impregnar toda a
prática educativa e, ao mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente
da questão ambiental.
As disciplinas, no caso do Ensino Fundamental, as áreas de
estudo podem tratar questões ambientais. Não só às Ciências Naturais,
mas também à História, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática,
Educação Física, Artes, Música, são parceiras fundamentais por
construírem instrumentos básicos para que o aluno possa conduzir o seu
processo de construção do conhecimento sobre o meio ambiente.
O desafio a ser enfrentado na realização de um trabalho em
Educação Ambiental com enfoque interdisciplinar é a disciplinarização no
sentido das disciplinas estarem fechadas em torno do seu objetivo de
estudo e a fragmentação do conhecimento. O trabalho interdisciplinar não
se efetiva se não formos capazes de transcender a fragmentação e o
plano fenomênico.
Concluindo: A Educação Ambiental por ser de caráter
interdisciplinar e participativo pode colaborar para a renovação do
processo educativo, trazendo a permanente avaliação crítica, a
adequação de conteúdos à realidade local e o envolvimento dos alunos
em ações concretas de transformação desta realidade.
27
Capítulo III – Práticas de trabalho
interdisciplinar em educação ambiental no Ensino
Fundamental
A interdisciplinaridade deve ir além da simples justaposição das
disciplinas. Elas devem interagir em busca de objetivos comuns. A
Educação Ambiental permite a integração das áreas do saber, buscando
novos questionamentos transformando a realidade. Elegendo um
determinado tema abordando a questão ambiental, traça-se um trabalho
pedagógico convocando as disciplinas ou áreas do conhecimento, não se
restringindo somente às aulas de Ciências a exploração das temáticas
ambientais.
Na interdisciplinaridade os alunos aprendem a visão do mesmo
objeto sob prismas distintos. Deve-se ressaltar o compromisso do
educador interdisciplinar na construção de uma política educacional que
contextualize os conhecimentos.
As práticas relatadas a seguir aconteceram em uma instituição
de ensino público federal.
1- Tema: Comparação entre os ecossistemas da restinga e do
mangue.
Os alunos do 3º ano do colégio X visitaram localidades no
município do RJ apresentando características de cada ambiente. Foram
até a restinga de Marambaia, Sepetiba e Pedra de Guaratiba. Identificaram
e distinguiram os elementos naturais e construídos, urbanos, físicos e
sociais do meio ambiente.Listaram o que fazia parte da vegetação, fauna,
solo, os elementos modificados, a interferência do homem no meio
modificando a paisagem. Como atividades subseqüentes, na sala de aula,
montaram maquetes representando os dois ambientes. Na área de
Estudos Sociais, a competência disciplinar contemplada foi a de
construir, ler e interpretar diferentes formas de representação de espaço.
Também em parceria com a aula de informática tiveram possibilidade de
observar a modificação das áreas de mangue e restinga através do
28
Google Earth. Em Matemática utilizaram em situações-problema numerais
representando o quantitativo de espécies animais e vegetais
pesquisados. Os textos relacionados ao assunto usados nas aulas de
Língua Portuguesa enriqueceram mais o tema. Também foram objeto de
discussão as formas de preservação das áreas de mangue e restinga,
auxiliando deste modo a construir nos alunos a consciência ambiental.
2- Tema: ÁGUA
As turmas do 4º ano fizeram uma caminhada até o rio localizado
próximo à escola: o rio Maracanã. Houve o cuidado de se iniciar o estudo
sobre a água partindo do local, algo próximo do aluno.
Os alunos percorreram o trajeto da escola até o rio Maracanã,
na altura do Palácio Laguna. No caminho observaram os vegetais (dentre
eles há algumas árvores frutíferas e também plantas medicinais), os
diferentes tipos de solo e os animais presentes no ambiente. Como em
parte do caminho passaram por ruas com grande quantidade de veículos,
verificaram as condições do ar desses lugares.
Os alunos levaram termômetros e registraram a temperatura
em locais diferentes. Depois compararam esses dados.
Perto do rio Maracanã, no trecho escolhido, ouviram a história
do rio Maracanã, o significado do nome, a importância do rio para a
cidade do Rio de Janeiro, a canalização do rio, a observação de suas
margens, o lixo e o esgoto que são lançados no rio, o transbordamento
do rio em dias de chuvas fortes e as condições da água e o cheiro forte
devido à poluição.
Depois da palestra, foi coletada uma amostra da água do rio,
coleta esta realizada de forma apropriada com luva e pote de vidro com
tampa. No colégio, os alunos analisaram essa água no Laboratório de
Ciências usando microscópio.
Em outro momento, os alunos visitaram a Floresta da Tijuca.
Observaram os veios d’água que vão dar origem ao rio Maracanã. Na
29
volta, passaram pela foz no Canal do Mangue. Os alunos compararam as
condições da água nos três locais visitados.
Dentro do tema Água, os alunos trabalharam com noções
diversas como medidas (extensão do rio, temperatura), estudo do relevo,
como os rios são formados, o impacto causado pelo lixo e o esgoto
jogados no rio, de onde vem a água que consumimos, onde e como é
feito o tratamento da água.
Os alunos produziram textos e materiais diversos sobre o uso
racional da água.
Enfim, o tema gerou um trabalho pedagógico integrado,
contextualizado o que contribuiu para formar cidadãos conscientes e
aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida e o bem estar da sociedade.
CONCLUSÃO
30
A escola como espaço formal de Educação Ambiental deve
propor um trabalho pedagógico que desperte o aluno para o estudo de
temáticas ambientais. A prática pedagógica tradicional possibilitou tratar
estas questões de forma fragmentada e muitas vezes de forma
desvinculadas das experiências significativas do educando. Há
necessidade de se trabalhar a questão ambiental de forma
contextualizada, e a interdisciplinaridade é uma forma de operacionalizar
essa abordagem. Se os profissionais da educação adotarem esse
exercício interdisciplinar, professores e alunos compartilharão da
construção desse conhecimento e o produto será a formação de cidadãos
capazes de transformar a realidade do lugar em que vive e do mundo, em
busca de melhor qualidade de vida, respeitando o meio ambiente.
Anexo
Jornal O Globo – Domingo, 17 de janeiro de 2010 – 3ª Edição
Caderno Opinião – Página 7
31
Autor: Joseph E. Stiglitz
Superando o fracasso JOSEPH E. STIGLITZ
iscursos bonitos não levam longe. Um mês depois da Conferência do Clima de Copenhague, está claro que os líderes mundiais não conseguiram traduzir em ação a retórica sobre o aque-cimento global.
Foi bom, é claro, que eles concordassem. que seria ruim correr o risco da devastação que um aumento de mais de dois graus na temperatura mundial provocaria. Pelo menos prestaram alguma atenção a evidências científicas que se avolumam. E afirmaram certos princípios estabelecidos na conferência Rio-92, incluindo "responsabilidades comuns, mas diferenciadas, e as respectivas capacidades". Da mesma forma, a concordância dos países desenvolvidos em "fornecer recursos financeiros, tecnologia e meios técnicos de forma adequada, previsível e susten'Itada" às nações em desenvolvimento. O fracasso de Copenhague não foi a ausência de um acordo legalmente vinculante. A falha real foi não haver acordo sobre como alcançar o objetivo de salvar o planeta, sobre redução nas emissões de gases-estufa, sobre como compartilhar o ônus e como ajudar os países mais pobres.
Mesmo o compromisso de fornecer recursos da ordem de US$ 30 bilhões no período 2010-2012, para adaptação das economias e mitigação das ações poluentes, parece pouco diante das centenas de bilhões de dólares emprestados aos bancos em 2008-2009. Se podemos gastar tanto para salvar bancos, mais ainda para salvar o planeta.
As consequências das falhas já estão aparentes: caiu o preço dos direitos de poluir no sistema de comércio da União Europeia, o que significa que as empresas terão menos incentivo para reduzir as emissões agora e investir em inovações com esse objetivo no futuro. Empresas que queriam fazer a coisa certa, gastar dinheiro para reduzir suas emissões, estão agora preocupadas que isto as coloque em desvantagem diante de outras que continuem poluindo sem restrições. Empresas européias continuarão em desvantagem diante das americanas, que não incorrem em custos por suas emissões. Alguns problemas profundos sublinham o fracasso de Copenhague. Kyoto alocou direitos de emissão, um ativo valioso. Se as emissões fossem corta de forma apropriada, o valor dos direitos de poluir alcançaria cerca de US$ 2 trilhões por ano não espanta que haja uma disputa sobre quem deveria recebê-Ios.
Claramente, a ideia de que os que emitiram mais no passado devessem receber mais direitos no futuro é inaceitável. A alocação minimamente justa para com os países em desenvolvimento requer direitos de emitir iguais per capita. A maior parte dos princípios éticos sugere que, se algum está distribuindo o equivalente a dinheiro mundo afora, maior quantia per capita deveria caber aos pobres.
Então, também, a maioria dos princípios éticos sugeriria que aqueles que poluíram mais no passado especial mente depois que o problema foi reconhecido, em 1992 - deveriam ter me" nos direito de poluir no futuro. Mas tal alocação transferiria centenas de bilhões de dólares dos ricos para os pobres. Dada a dificuldade em se obter US$ 10 bilhões por ano - sem falar nos US$ 200 bilhões por ano necessários para adaptar a produção e mitigar os efeitos - é wishful thinking um acordo nessa área.
Talvez seja o momento de tentar outra abordagem: um compromisso por parte de cada país para elevar o preço das emissões (através de uma taxa sobre o carbono emitido ou de limites para as emissões) para determinado nível, digamos, US$ 80 por tonelada. Os países poderiam usar a receita como uma alternativa para outros impostos - faz muito mais sentido taxar coisas ruins do que coisas boas. Países desenvolvidos poderiam usar parte da receita gerada para cumprir suas obrigações de ajudar os em desenvolvimento a se adaptar às mudanças e a manter suas florestas, que produzem um bem comum global: o sequestro do carbono. Pudemos entender que boa vontade não nos leva longe. Precisamos agora juntar interesse próprio com boas intenções, especialmente porque líderes em alguns países, particularmente os EUA, parecem temer a competição dos mercados emergentes mesmo sem qualquer vantagem que pudessem receber por não terem de pagar pelas emissões de carbono. Um sistema de taxas - sobre produtos importados de países em que as empresas não tenham de pagar apropriadamente por suas emissões - nivelaria o campo de atuação e daria incentivos políticos e econômicos para que países taxassem o carbono ou limitassem suas emissões. Por sua vez, isto estimularia as empresas a fazer o mesmo. O tempo é a essência. Enquanto o mundo perde o, tempo, os gases-estufa estão se
acumulando na atmosfera, reduzindo a perspectiva de que o mundo conseguirá cumprir o
D
32
compromisso assumido de limitar o aquecimento global a dois graus. Demos a Kyoto, que se baseou nos direitos de emissão, mais do que uma chance justa. Diante dos problemas fundamentais em sua aplicação, o fracasso de Copenhague não deveria surpreender.
Já demos algo mais do que uma chance justa à abordagem de Kyoto, considerando os direitos de emissão. Levando em conta os problemas fundamentais subjacentes a essa abordagem, o fracasso de Copenhague não deveria ser uma surpresa. Pelo menos, valeria dar uma chance à alternativa.
JOSEPH E. STIGUfZ é economista.© Project Syndicate.
__ NA INTERNET Q _ Leia mais artigos oglobo.com.br/opiniao
Bibliografia:
1 – Dias, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e
práticas. São Paulo: Gaia, 2001
2 – Fazenda, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: História,
33
teoria e pesquisa. 15ª edição – Campinas, SP: Papirus, 2008
3 - Fazenda, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: Um projeto
em parceria. 5ª edição. São Paulo: Loyola, 2002
4 – Frigotto, Gaudêncio e Etges, Norberto J.
Interdisciplinaridade: Para além da filosofia do sujeito. Ari Paulo Jantsch,
Lucídio Bianchetti (Orgs). 4ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995
5 – Morin, Edgar. Educação e Complexidade: Os sete saberes e
outros ensaios. Maria da Conceição de Almeida, Edgard de Assis
Carvalho (Orgs). 4ª edição. São Paulo: Cortez, 2007
6 – Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde.
Brasília: 1997. Vol.9
Artigo
7 – Superando o fracasso. Joseph E.Stiglitz. O Globo. Rio de
Janeiro, 17 de janeiro. 2010. 3ª edição, Caderno Opinião. Pág 7
Índice
Folha de Rosto 2
Agradecimentos 3
Dedicatória 4
Resumo 5
34
Metodologia 6
Sumário 7
Introdução 8
Capítulo I
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1.1 Histórico Sobre as Questões Ambientais 9
1.2 A Educação Ambiental no Brasil 17
Capítulo II
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO FORMA DE TRABALHO
2.1 O Processo Ensino-Aprendizagem em Educação Ambiental 22
2.2 A Educação Ambiental no Ensino Fundamental 25
2.2.1 Como dar Significado ao Conhecimento 26
2.3 A Interdisciplinaridade como Forma de Trabalhar a Educação
Ambiental 26
Capítulo III
PRATICAS DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR
EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL 29
Conclusão 32
Anexo 33
Bibliografia 35
Índice 36
