UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Elaine Cristina Carvalho de Souza Oliveira

Orientador

Prof. Deise Serra

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial par

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: . Elaine Cristina Carvalho de Souza Oliveira

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AGRADECIMENTOS

“Ao meu filho, parentes, amigos

o meu muito obrigada nesta etapa da

minha vida”.

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DEDICATÓRIA

“Dedico este trabalho a minha família que com muito carinho e

colaborou para minha formação universitária”

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RESUMO

O presente trabalho vem fazer um estudo reflexivo sobre o papel do

psicopedagogo dentro da área da EducaçãoInfantil.

A psicopedagogia por ter o papel importante de trabalhar as questões

relacionadas a aprendizagem, vem trazer ao professor embasamento e

subsídios para trabalhar qualitativamente com seus alunos dentro das salas de

aula.

Neste estudo podemos observar através de autores engajados com a

Educação Infantil e com a psicopedagogia o desenvolvimento da educação

com crianças na faixa etária entre 0 a 6 anos na sociedade e o papel que o

psicopedagogo deve exercer dentro das escolas. As informações apresentadas

neste trabalho vem mostrar ao educadores novas reflexões ao se trabalhar

pensando a partir da psicopedagogia, já que a mesma permite ao educador um

olhar diferenciado e preventivo em relação ao aprendizado da criança.

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METODOLOGIA

O presente estudo foi realizado a partir da minha vivência com crianças

em idade da Educação Infantil e referencias bibliográficas de vários autores

que abordam o tema da Educação Infantil e Psicopedagogia.

Para um melhor entendimento a cerca das contribuições da

psicopedagogia na Educação infantil, este trabalho foi dividido em dois

capítulos, onde o primeiro abordará questões sobre a história da Educação

Infantil no Brasil e suas contribuições e o segundo capítulo e último nos

apresenta um breve histórico da psicopedagogia contextualizando-a no mundo

da Educação, mostrando a importância também a importância da

psicopedagogia como um papel de formação continuada do professor.

O estudo deste trabalho vem com objetivo de mostrar aos profissionais

que trabalham com crianças entre as idades de 0 a 6 anos um

comprometimento maior com a educação

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Educação Infantil 09

1.1- A Creche 11 1.2- A Escola de Educação Infantil 25 CAPÍTULO II - A Psicopedagogia

2.1- Conceito 31 2.2- Breve histórico 32 CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38

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INTRODUÇÃO

A presente investigação, foi realizada a contribuição da Psicopedagogia

na Educação Infantil no sentido de criar novos espaços e relações de ensino-

aprendizagem nas escolas. Meu estudo, situado na Educação Infantil, deve-se

ao fato de que é nessa faixa de escolarização que se estabelecem as bases do

processo de auto-imagem e de autoconhecimento que fundamentam a

apropriação do conhecimento pelo sujeito aprendente, pois só pode conhecer

o mundo aquele que conhece a si mesmo .Esta pesquisa teve por objetivo

conhecer a ação do Psicopedagogo na Educação Infantil e seu espaço

profissional, no ambiente educativo.

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CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO INFANTIL

QUE LUGAR É ESTE?

Comecemos pelo nome ou, melhor, por alguns de seus nomes:

Creches, Casa da Criança, Maternal, Jardim de Infância, Parque Infantil,

Escolinha, Berçário, Pré- Escola, Escola de Bebês, Pré- Primário, Centro de

Convivência Infantil, Espaço Recreativo. Desde fins do século XVII, vários

nomes buscaram dar vida aquilo que se caracteriza como um espaço

especialmente destinado ás crianças menores de 7 anos. As diversas

nomenclaturas, se fosse feita uma análise apenas pelo critério denominação,

já apontariam para indefinição de papéis e atribuições que, ao longo dos anos,

vem deixando a Educação Infantil á mercê de ideologias várias, sejam elas as

das administrações públicas ou privadas.

Esta indefinição se evidencia não só na diversidade das nomenclaturas

atribuídas a este segmento mas, também, e principalmente, na concepção de

Criança e de Educação preconizada por cada instituição. Assim, considerando

o que entendem por cuidado, educação, assistencialismo ou direitos da

criança- e de acordo com o contexto histórico, social, econômico e político-,

cada Instituição fará refletir, em suas práticas e rotina, os objetivos, atribuições

e compromissos por cada uma assumidos.

Na realidade, as instituições destinadas à Educação Infantil têm nos

últimos anos marcado sua diferença pelo tipo de atendimento- em alguns

casos prioriza o cuidado e em outros a educação das crianças pequenas.

Visando superar um modelo estereotipado de atendimento, seria desejável, no

âmbito das creches, tradicionalmente vinculado a uma tradição assistencialista,

o rompimento com a prática reducionista do cuidado infantil, incorporando o

componente educativo. Também a pré-escola ou- Escola de Educação

Infantil- deveria incorporar à sua prática escolarizada a função do cuidado, o

que é indispensável para as crianças desta faixa etária.

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A formação de recursos humanos para Educação Infantil é a pedra

angular para implantação de uma proposta que não segmente as tarefas de

cuidado e educação da crianças para ser educador infantil. Rosemberg aponta

que, nas investigações sobre a questão realizadas por Pascal e Bertran em 12

países europeus, “há clara evidência de que a qualidade do professor é um

determinante central na qualidade e eficiência dos programas de Educação

Infantil. (...) Se quisermos melhorar a qualidade da educação das crianças

pequenas devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores”

(Pascal e Bertran, in Rosemberg e Campos, 1994, p; 296).

No Brasil, a formação dos educadores infantis, principalmente os

destinados à Creches, é inespecífica e inadequada. Alguns diagnósticos

revelam que mesmo nas capitais dos estados é expressivo o número de

profissionais que não terminam a escolaridade de 1º grau (Rosemberg ET AL,

1990; IRHJP/SMDS. 1993).

A questão da formação específica e do perfil necessário ao profissional

remete a uma outra: que objetivos se pretende alcançar com a Educação

Infantil? A prática tem demonstrado que, nas instituição, quando se espera

apenas que a criança esteja limpa, cuidada, alimentada e razoavelmente a

salvo de machucados e acidentes, o profissional escolhido tem em geral

baixas escolaridades e remuneração. Aí a qualidade no atendimento ás

crianças dependerá mais das características individuais do Professional.

Por outro lado, se o objetivo da instituição é preparar a criança para a 1º

série, o profissional, mais indicado é o professor. Desenvolvendo uma proposta

escolarizada, em geral o professor goza de maior prestígio e melhores salários,

mesmo que ainda muito defasados quando comparados aos de seus colegas

de outros segmentos.

Como se verá mais adiante, os dois tipos de atendimento destinados à

criança pequena no Brasil têm sido tradicionalmente classificados de

“assistencial” e “pedagógico”. Além da prática diferenciada, estes dois tipos de

instituição perversamente delimitam também os usuários de seus serviços: a

criança pobre, freqüenta em geral instituições de cunho assistencial, e as de

população de renda média educativas.

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Considerando-se que a criança de 3 anos requer uma gama ampla de

condições, contatos e estímulos relacionados tanto aos cuidados físicos

(banho, alimentação, higiene e sono), quanto aos aspectos do

desenvolvimento cognitivo, uma proposta de Educação Infantil competente

deveria ter como meta o caráter integrador entre cuidado e educação. Uma

concepção que superasse a dicotomia entre o assistencial (cuidar) e o

pedagógico (educar), poderia se inspirar no neologismo educare que funde,

em inglês, as palavras educar e cuidar.

Uma vez que a função educativa da família e, principalmente, da mãe,

deu a uma educação institucionalizada das crianças pequenas, este capítulo

buscará estabelecer laços e pontes que sejam úteis para entender o papel

social das instituições de Educação Infantil e as possíveis representações que,

ao longo de décadas, vêm consolidando-se para os usuários de seus serviços.

Assim, trata-se aqui de sinteticamente, apontar algumas Instituições

destinadas ás crianças pequenas, buscando entender como se deu sua

evolução histórica e como se apresentam hoje como alternativa á educação

familiar.

1.1 A creche

A Partir da segunda metade do século XIX, com a implantação da

industrialização no país, a sociedade viu-se obrigada a incorporar a mão de

obra feminina ao trabalho nas fábricas. As mulheres trabalhadoras tiveram

então que enfrentar o problema de delegar a outros o cuidado dos filhos. O

que fazer? Deixá-los aos cuidados de amas mercenárias ou abandoná-los em

asilos infantis era algo impensável numa sociedade onde o amor materno

tornar-se um ideal inquestionável e um bem precioso.

As mulheres européias, em especial as francesas, que já atravessavam

há mais tempo este dilema, passaram a contar desde 1844 com um tipo de

instituição onde a mãe operária, mediante módico pagamento, garantia o

abrigo e os cuidados de seus filhos de 0 a 3 anos num local higiênico e

saudável: La Creche

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No Brasil, as primeiras creches atendiam basicamente a uma clientela

composta de filhos de indigentes e órfãos. Até o início deste século, o

atendimento de crianças em creches confundia-se com aquele prestado em

asilos e orfanatos. Pode - se com isso inferir o peso simbólico que o fato ter o

filho numa creche significava para a mãe. Crianças de creches eram sinônimos

de crianças enjeitadas, que necessitavam das caridades divina e humana para

sobreviver.

Paralelo ao surgimento das primeiras creches no Brasil, como as de

Anália Franco, em São Paulo, no início do período republicano proliferavam

estabelecimentos que atendiam as crianças nas piores condições de higiene,

funcionando como depósitos. Instaladas em compartimentos sujos, pequenos

e inadequados, as crianças podiam ser comparadas a “sardinhas em lata”,

segundo Kshimoto (1986), que em seu trabalho, fez menção ao relato do

inspetor Kuhman.

“ O estabelecimento que visitei é uma espécie de creche,

onde os operários depositam os filhos, enquanto

permanecem nas fábricas. No fim do dia, a proprietária do

asilo recebe 100 ou 200 réis de cada pai pelos filhos

albergados... A péssima instalação da creche, a

promiscuidade antihigiênica de 30 crianças, quase todas

com menos de 5 anos, as fisionomias esquálidas

daqueles pequenos mal alimentados, a atitude incrível do

vigilante, tudo isso provocou em meu espírito algumas

considerações sobre os benefícios que produziria a

instalação de Creches, nas vizinhanças das fábricas...”

(Kuhman, in Kishimoto, 1896, p. 39)

Através deste relato fica clara a confusão da época entre as atribuições

de um asilo e as de uma creche. Na verdade, devido à ausência de

fiscalização, multiplicavam-se as creches como as descritas pelo inspetor

Kuhman. Pode-se perguntar se esta indiferenciação entre as modalidades de

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atendimento do asilo e da creche não favoreceram o surgimento do

preconceito e a rejeição que, durante tantos anos, marcaram e ainda

marcaram, principalmente esta última.

Introduzidas por iniciativa de indústrias paulistas no início do século, as

creches funcionavam junto ás fábricas para atender aos filhos de operários. A

história da Creche nesse período esteve intimamente ligada aos movimentos

operários, que as reivindicavam, entre outros itens. No entanto, as pequenas

conquistas neste sentido eram meros paliativos pois, além da moral vigente

condenar a mulher que não vivesse em função do lar, as poucas creches

existentes continuavam a ser vistas como um remédio amargo para um mal

necessário.

A primeira Instituição vinculada ao setor fabril no Rio de Janeiro foi a

Creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, fundada em 13 de

novembro de 1899. Os poucos dados disponíveis revelam que dispunha de

vinte leitos, atendendo a cerca de quarenta crianças. Os lactentes eram

amamentados pelas mães, e todas as crianças passavam por um exame

prévio de saúde e vacinação, realizado pelos médicos da instituição. Em outros

pontos do país, principalmente em São Paulo, também ocorriam a abertura de

creches em fábricas, como, por exemplo, a da Indústria Votorantim, fundada

em 1925 (Kuhlamnn Jr., 1991)

Em alguns dos estudos produzidos sobre a creche no Brasil (Kishimoto,

1986; Oliveira ET alii, 1992; Civiletti, 1991: Vieira, 1988; Haddad, 1991) fica

claro que, pelo menos até o final dos anos 30, a Creche não era aceita como

uma instituição válida para amparar crianças durante a jornada de trabalho dos

pais. E mais: que embora o objetivo explícito para a criação destas creches

fosse atender aos filhos das operárias, o que se revelava na pratica era o

empenho da sociedade em reforçar o lugar da mulher no lar ao lado dos filhos.

Tendo no ideal do cuidado materno seu principal ponto de apoio para a

promoção da saúde da criança e acreditando que os cuidados em grupo

dispensado às crianças eram substitutos inadequados, as associações de

senhoras empenhavam-se na difusão do ideal do núcleo familiar como

organizador da sociedade. Nesta perspectiva, a existência da Creche só se

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justificava para atender às necessidades da mãe pobre, trabalhadora, viúva ou

abandonada que tinha que trabalhar por falta de alternativa. Assim, ale, das

creches vinculadas às indústrias, podem-se encontrar, nas décadas de 30 a

50, instituições de cunho basicamente filantropo-assistencial ou higienista.

Nesse período, profissionais da área de saúde, médicos e sanitaristas

defendiam a Creche a partir de um ponto de vista higienista. Ou seja, uma vez

que fora criada com o objetivo de cuidar dos pobres em condições precárias de

higiene e moradia, ela deveria ser o principal sustentáculo no tratamento das

crianças. Em suma: o trabalho nas creches era voltado para a higiene e a

alimentação das crianças, não sendo necessária qualquer preocupação com a

sua educação.

Em 1943, o presidente Getúlio Vargas, a partir da promulgação de uma

lei específica, a CLT (Consolidação das Leis de Trabalho), propiciou a

organização nas empresas de berçários para abrigar os filhos das operárias

durante o período de amamentação. Entendida como apoio à mulher que

trabalhava, a Creche foi tornada obrigatória naquele ano. Através da legislação

trabalhista, estabeleceu-se que as empresas com mais de trinta empregados

acima de 16 anos deveriam manter um local apropriado onde fosse permitido

às empregadas guardar, sob vigilância e assistência, os seus filhos no período

de amamentação (Barroso, 1982) .

As instituições governamentais que, a partir da década de 40, atuaram

na questão da assistência à criança e à mulher foram o Departamento

Nacional da Criança (DNCr), 2 do Ministério da Educação e Saúde, e a Legião

Brasileira de Assistência (LBA). O DCNCr foi uma instituição de múltiplos

objetivos e finalidades, onde predominava o higienismo. Via-se na medicina

preventiva e na puericultura social as únicas maneiras de remediar a

problemática da criança, que julgava-se ser gerada em família- o foco do

problema.

A situação econômica e social do país na ditadura do Estado Novo não

era levada em conta pela sociedade ou elites governamentais quando tratava-

se de crianças pobres e do atendimento a elas dispensados. A família era a

culpada pelo que se passava com a criança, e tal culpabilizando servia não só

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para escamotear as relações de classe existentes na sociedade brasileira

como também para fortalecer a responsabilidade e o poder do Estado (Kramer,

1992).

O caráter paliativo que historicamente foi determinado à Creche refletiu-

se na insuficiência de recursos governamentais a ela destinados, na má

qualidade do atendimento, na inexistência de formação profissional específica

para o trabalhador de Creche e na ausência de legislação e normas básicas de

funcionamento que a regulamentassem. Embora estejamos nos referindo à

creche das décadas de 50 e 60, infelizmente esta realidade não está distante

da atual na maioria das creches brasileiras.

No Brasil, a expansão da Creche ocorreu a partir da segunda metade da

década de 70, diretamente vinculada aos movimentos de mulheres. O

crescente número de mulheres da classe média no mercado de trabalho e a

redução do espaço para brincar das crianças fizeram com que, a partir daquele

momento, não apenas as operárias e as empregadas domésticas

reivindicassem creches para seus filhos, mas também as profissionais liberais,

professoras e funcionárias públicas.

Nos anos 70, o Estado começa a manifestar sua preocupação com a

educação das crianças menores de 6 anos, embora a idéia de Creche ainda

estivesse ligada a de um equipamento destinado à assistência da criança

carente. A Creche era ainda compreendida como sendo um favor prestado à

criança e à família.

A assistência à criança pequena no Brasil durante os governos militares

pós 64 é marcada por uma nova concepção sobre o cuidado e a educação de

0 a 6 anos. Sob o impacto da teoria da privação cultural, muito em voga nos

Estados Unidos, passava-se a considerar quem seriam deficientes ou

“carentes culturais” as crianças cujas experiências sensoriais ou motoras

fossem diferentes daquelas padronizadas pela cultura dominante. Assim,

considerava-se que através de uma “educação compensatória” se superaria a

precariedade e a miséria das crianças, geradoras de uma “defasagem cultural”.

A teoria da privação cultural, que orientou toda uma prática com relação

à educação, apontava originalmente para uma direção positiva ou, como na

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expressão de Maria Malta Campos (1994), para uma “política de discriminação

positiva”. Mais que tratar igualmente a todos, a meta deveria ser privilegiar

aqueles em situação de desigualdade: “ Fazer mais por quem tem menos”.

Porém, desafortunadamente, no Brasil a segunda parte deste discurso- a que

diz respeito à responsabilidade do Estado e dos profissionais de educação

neste processo- não se efetivou. Deixou-se de lado o componente de

superação desta realidade, dando-se lugar à passividade e culpabilização da

família e da criança pela sua carência.

A década de 70 caracterizou-se pela discussão do papel da educação

pré-escolar, não só entre os agentes do Estado responsáveis pela política

educacional, como também pela própria população, através da pressão e

reivindicação mais ou menos organizadas por creches e pré- escolas. Com a

eclosão de vários movimentos sociais em alguns pontos do pais, a Creche foi

ganhando um espaço diferente de ate então. De instituição marcada pelo

estigma da rejeição e do abandono, ela passou a ser reivindicada como um

direito das mulheres trabalhadoras.

A partir de 1975, com a decretação pela ONU do ano Internacional da

Mulher, vão surgindo no pais núcleos de organizações femininas de diversas

tendências e de diversos partidos políticos, e com o apoio de algumas

associações de oradores e grupos de mulheres ligadas à Igreja Católica, é

criado oficialmente em são Paulo, em 1979, o Movimento de Luta por Creches,

reivindicando a participação do Estado na criação de redes públicas de

creches. Este movimento se ampliaria ainda mais com sua união ao

movimento sindical, que pressionaria também as empresas a cumprir as

resoluções da CLT com relação aos direitos das mães trabalhadoras. (Teles,

Medrado e Gragnani, 1986).

As eleições estaduais e municipais ocorridas no processo de abertura

política dos anos 80 favoreceram o aumento das pressões sociais para que o

Estado reconhecesse a educação das crianças pequenas como sua

responsabilidade e dever. Naqueles anos, a reivindicação por creches esteve

presente no clamor das manifestações populares de educadores e

trabalhadores, atos feministas e eventos artísticos.

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Naquele momento histórico, os movimentos sociais consolidavam

também uma nova concepção sobre a reivindicação por creches: elas saiam

da postura de aceitação de paternalismo estatal e /ou empresarial para

reivindicarem a creche como um direito. Deste movimento resultou o aumento

do número de creches organizadas e geridas pelo Poder Público.

No Brasil, a história recente da educação em geral- e da Educação

Infantil em particular- é marcada pelos movimentos sociais. Grupos ligados

aos movimentos populares, representantes dos Conselhos da Condição

Feminina e a comunidade acadêmica, entre outros, fizeram ecoar no

Congresso- que vivia a recém- instalação da Assembléia Nacional Constituinte-

uma ampla discussão sobre os direitos à educação das crianças menores de 6

anos.

“Mais de um milhão e setecentas mil assinaturas

coletadas em todo o país por profissionais, instituições

públicas e não governamentais e movimentos

organizados da sociedade civil, levaram em 1988 à

Assembléia Nacional Constituinte, o pleito da construção

de uma nova ordem jurídico-institucional que se

assegurasse às crianças e adolescentes os direitos à

vida, à educação, à saúde, à alimentação, ao lazer...”

(Barbosa, 1990, in Kramer, 1992, p.122)

Como resultado da pressão unificada exercida pelos segmentos sociais,

a Carta Constitucional de 1988 reconhece o direito de todas as crianças

menores de 6 anos à Creche e a Pré Escola. Entre os artigos mais

importantes, destacam-se o que determina como dever do estado “o

atendimento em creches e pré escolas às crianças de 0 a 6 anos” (artigo 208,

inciso IV) e o que inclui como um direito dos trabalhadores, homens e

mulheres, no campo e na cidade, “a assistência gratuita aos filhos e

dependentes, desde o nascimento até 6 anos de idade, em creches e pré

escolas” (artigo 7, inciso XXV).

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A Inclusão de Creche no sistema educativo significou um avanço pois,

entre outros fatores, pela primeira vez colocava a educação nestas instituições

como um direito das crianças e não mais como um direito das mães

trabalhadoras ou das famílias pobres. Dessa forma, abria-se a perspectiva

para uma modalidade de atendimento educacional que levava em

consideração não só as necessidades físicas das crianças pequenas, mas

suas formas próprias de pensar, conhecer e interagir com o meio

A Creche Particular no Rio de janeiro

A produção teórica sobre a história da Creche no rio de Janeiro,

principalmente pesquisas que abordam a creche particular destinada à

população de renda média desta cidade, são ainda bastante escassas.

Morel (1992) trata da trajetória da creche particular, a partir de

entrevistas com dirigentes das primeiras creches deste tipo instaladas no Rio

de Janeiro. Elas atendiam, entre outros, a filhos de profissionais liberais,

executivos, professores universitários. A autora aponta uma mudança nas

funções sociais atribuídas pela população de renda média à Creche, o que fez

com que esta instituição, que originalmente tinha a marca do abandono,

passasse a ser considerada um espaço educativo.

O que caracterizava as mulheres usuárias destas creches era sua

motivação em se colocar na sociedade e no mercado de trabalho. Era uma

busca de afirmar-se como mulher e como pessoa, saindo do habitat doméstico.

As primeiras creches particulares do Rio de Janeiro, que datam de 1969,

construíram sua proposta de trabalho a partir das vivências pessoais de suas

dirigentes. Rompia-se com um modelo de creche voltado para criança pobre e

criava-se uma nova forma de atendimento, privilegiando o desenvolvimento e a

criatividade infantis, bem como a liberdade de expressão e a valorização da

individualidade.

O modelo de creche para criança pobre, de caráter assistencial e

emergencial, era completamente incompatível com a demanda do segmento

da população de renda média. Dessa forma, quando montaram-se as primeiras

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creches particulares, partiu-se do zero, com uma proposta original totalmente

desvinculada do modelo ate então conhecido. No entanto, colocar o filho numa

creche particular nos anos 70 ainda era uma proposta revolucionária, pois

persistia a visão de Creche como lugar de abandono, de criança pobre, de

nariz escorrendo. O relato sobre os primeiros anos das creches no Rio de

Janeiro, feito por uma de suas primeiras diretoras, deixa clara a dificuldade

deste início.

“ A divulgação foi difícil. Não era fácil as pessoas

tirarem esta imagem que a creche tinha de ser só isso:

creche para criança abandonada, para criança carente.

As pessoas apareciam, mas não ficavam... abri com

dificuldade, porque não havia divulgação. Quando eu

coloquei uma placa de ‘creche’, eu tive a Rocinha inteira

na minha porta. A palavra traduzia exatamente isso: 80%

das visitas eram de pessoas pobres” (Morel, 1992,p 46)

No currículo de trabalho junto às crianças das classes mais

privilegiadas, as creches deste período se preocupavam com a sociabilidade, a

criatividade e o desenvolvimento integral da criança. Apoiavam-se

teoricamente em Piaget, na psicomotricidade e nos teóricos da psicanálise.

Com o surgimento das creches particulares com objetivos diferentes das

creches públicas que até então existentes, assistiu-se à legitimação da

diferença entre a instituição para as crianças ricas e aquela creche para as

crianças pobres. Nas primeiras, a ênfase do trabalho recai no desenvolvimento

integral da criança, na criatividade e nos estudos sobre a evolução do período

de 0 a 6 anos, como a ser privilegiados o assistencialismo e a busca da

garantia das condições fundamentais da cidadania: quatro refeições diárias,

banho e proteção contra os efeitos prejudiciais da Rua.

Oliveira ET alii (1992, p.21) analisam a tendência surgida desde a

década de 80, de uma diferenciação da Creche por extrato social:

“Verificamos, assim, que as crianças dos diferentes

grupos sociais eram submetidas a contextos de

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desenvolvimento diferentes e desiguais nas famílias nas

creches e nas pré-escolas. Enquanto que as crianças

pobres eram atendidas em creches com propostas que

partiam de uma idéia de carência e deficiência, as

crianças mais ricas eram colocadas em ambientes

estimuladores e consideradas como tendo um processo

dinâmico de viver e desenvolver-se”.

A creche vista por dentro

Como definir os objetivos, os papéis e as atribuições da creche

particular? Serão eles únicos comuns a todas as creches? Quando falamos em

Creches, estamos nos referindo a um mesmo tipo de equipamento ou

atendimento às crianças de 0 a 6 anos?

Concorda-se com Haddad (1991) quando ela coloca a Creche como

uma instituição em busca de uma identidade própria. A partir das concepções

originais de seus dirigentes, cada creche reflete em sua prática institucional um

determinado tipo de modelo. Esse pode assemelhar-se, entre outros, a um

espaço onde a tônica seja a adoção de um modelo doméstico de trabalho (a

creche com jeitinho de casa da vovó), um espaço onde se privilegia a atenção

com as características e comportamentos de suas crianças e famílias, atuando

de forma preventiva (a creche psicológica) ou, ainda, um espaço onde o foco

seja a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo da criança (a creche

escolarizada).

Não se quer aqui com isso estabelecer uma tipologia de creches, nem

apontar para modelos excludentes entre si. No entanto, é interessante notar

como a Creche, diferente da Escola, vem construindo sua identidade não por

uma atribuição social com espaço de atuação definido, mas a partir dos

interesses e competências de seus dirigentes.

Alguns aspectos caracterizam a ambigüidade destes dirigentes com

relação à identidade da Creche. Para analisarmos as divergências de

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concepções e práticas das creches particulares da atualidade, nos utilizaremos

de um trabalho mencionado anteriormente.

Morel (1992) propôs- se entender como as creches, que há anos eram

percebidas como um depósito, um sinônimo de espaço de abandono,

transformaram-se num espaço educativo cobiçado pelo segmento de renda

média carioca. Para isso, entrevistou cinco das primeiras dirigentes de

creches particulares da cidade, levantando o contexto histórico e social do

momento de sua fundação, bem como sua visão no decorrer desses anos, do

papel, atribuições sociais que a creche vem desempenhando para este

segmento da população. Ela complementou seu trabalho entrevistando pais e

mães de uma destas creches, levantando o significado desta instituição para

as famílias.

Por se tratar de uma produção recente que trabalha com dados afins a

esta dissertação, serão utilizados alguns dos aspectos levantados nas

entrevistas com as dirigentes de creche para a reflexão sobre a situação atual

da instituição Creche, a partir do ponto de vista daqueles que imprimem as

marcas e referências fundamentais na constituição de uma identidade

institucional.

Em busca de uma identidade, as creches analisadas pela autora tentam,

através de diferentes abordagens, afirmar-se enquanto instituição, tendo a

escola como parâmetro. Essa afirmação se evidencia seja pelo

distanciamento, seja pela aproximação das duas propostas.

Com relação a proposta de trabalho nas creches, o brincar e a atividade

lúdica tem posição de destaque na maioria delas. Existe, por outro lado, uma

delimitação nítida de terrenos quando o assunto é a aproximação entre a

proposta de creche e a da escola . Embora aceitando o caráter educativo da

creche, um grupo de dirigentes diferencia o que é vivido na Creche do que é

vivido, na Escola. Essa diferenciação se faz, basicamente, pela sistematização

de conteúdos que ocorre na Instituição escola e que é personificada na figura

do professor. O grupo que advoga a causa de que “Creche não é Escola”,

critica a transposição do modelo escolar para a Creche, intitulando-se algumas,

inclusive, como anti-pedagógicas, com sérias restrições a contratação de

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professores para o trabalho com crianças: “Não tenho proposta pedagógica, eu

sou a anti-pedagoga. ‘Anti’ no sentido de oferecer atividades sistematizadas...

Os meus piores profissionais foram professores” (idem, p.22)

Muitas têm a preocupação de marcar a diferença entre Creche e Escola,

caracterizando como inadequada a utilização do modelo escolar: “É claro que

tem que ter um atendimento pedagógico, mas eu acho que a sistemática

escolar... não tem [ a Creche] que ser a reprodução da Escola” (idem, p. 120).

Às creches que compreendem seu papel como facilitadoras da

brincadeira e da espontaneidade das crianças se contrapõem aquelas que

buscam uma sistematização do trabalho, que se assemelham, em alguns

aspectos, com o modelo escolar. Nestas últimas é nítida a preocupação em

aproximar a qualidade da Creche á da Escola: “ A função da creche é a função

original da pré- escola” (idem, p 119). “ (...) trabalhamos com Unidades por

áreas: Comunicação e Expressão, Iniciação ás Ciências, Integração Social...”

(idem, p. 125)

O que cada creche entende por proposta educativa parece diferir

substancialmente. Para algumas, contar com um currículum de atividades para

o trabalho com os bebês ate as crianças mais velhas, e que incluam Língua

Portuguesa, Ciências. Matemática e Integração Social, é sinal de afirmação e

valorização de seu espaço institucional. Para outras, significa distorção e

artificialismo.

Outra questão polêmica e de divergências de ponto de vista entre os

dirigentes, o que resultou em práticas diferenciadas, diz respeito à idade de

entrada da criança na Creche e sua relação com o seu tempo de permanência

nela. O que motiva a entrada de bebês nas creches? Recebendo bebês a

partir dos 3 meses, a instituição visa atender ás necessidades da criança ou

apenas as de seus pais? Diferente da Escola, a Creche se organiza levando

em conta as necessidades dos pais. Neste tipo de instituição, o contexto de

vida dos pais terá um peso muito importante, contrariando, assim, na opinião

de um grupo de dirigentes, as necessidades das próprias crianças.

Para alguns dirigentes ideal para os bebês de até 6 meses seria que ele

ficasse pelo menos meio período em casa, onde estaria mais resguardado,

23

teria atenção mais individualizada. Para estes dirigentes o horário integral e a

permanência de bebês muito pequenos na creche existem em função da

necessidade dos pais e, na opinião deles, isto conflita com as necessidades

das crianças. Ao mesmo tempo, acredita-se que o ideal é levar o bebê para a

creche o mais cedo possível. Os argumentos para justificar esta posição

variam: as famílias não tem com quem contar para deixar o filho, não querem

depender de avós, pois eles por pertencerem a outra geração, o educariam

com outros hábitos. É comum também a afirmação de que existe uma

diferença qualitativa de rendimento pedagógico, nas séries iniciais do 1º grau,

entre as crianças que freqüentaram e as que não freqüentaram a Creche

desde bem pequenininhas.

A análise destes fatores nos leva a concluir que falta uma unidade em

torno de aspectos fundamentais para a constituição de uma identidade da

instituição Creche. Caminhando em separado no que diz respeito a uma

unidade de proposta para o atendimento neste segmento, as creches ficam

predispostas a se tornarem u depositário das ansiedades dos pais.

Para haver uma dificuldade de compreensão dos pais com relação à

proposta da creche, o que faz com que estes escolham a instituição para os

filhos baseados apenas em critérios como: proximidade de casa, aparência

dos funcionários, assepsia das interelações etc. Sem sombra de dúvida, esses

critérios são importantes nesta escolha, embora sejam desvinculados do que

se passa dentro da instituição. Ou seja, parece não ficar claro, para os pais

que optam por colocar os filhos em Creche, o tipo de instituição que estão

escolhendo e o tipo de atenção que o filho receberá ali, pois nem sempre tem

clareza sobre que instituição é esta.

A Creche é para cuidar? È para olhar a criança enquanto ela brinca? È

para ensinar cores, formas, geométricas e o nome dos animais? É um lugar

onde se deixa o filho para poder ir trabalhar?

A confusão diante de uma instituição que, por si própria, se caracteriza

pela ambiquidade de posições, favorece nas famílias o surgimento da

desconfiança e do medo com relação a instituição desconhecida, gerando

ansiedade e, muitas vezes, culpa.

24

Outro fator que também colabora para a desigualdade da qualidade no

atendimento entre as creches é que não há qualquer vinculação das que

atendem crianças dos 3 meses aos 4 anos com órgãos responsáveis pelo

estabelecimento de diretrizes pedagógicas ou psicológicas. Ressalva seja feita

aos estabelecimentos que estendem seu atendimento até aos 6 anos. Para

efeito de fiscalização, eles são ligados à Divisão de Ensino Particular da

Secretaria Municipal de Educação.

A partir desta realidade, faz-se o que se quer em creche. Uma vez que

ainda se tem esta instituição como ligada somente às questões de Saúde,

pode-se compreender a gama de atendimentos diversificados atualmente

oferecidos às crianças neste imenso guarda-chuva que abriga todo tipo de

instituição que se auto denomina creche.

Ainda hoje, quase vinte e cinco anos depois do surgimento das

primeiras creches particulares na Cidade, é comum ouvirmos falar que “abrir

creche é um bom negócio, um bom investimento”. Isso talvez justifique o fato

de que muitos diretores, por não serem profissionais de campo, não adotarem

em seus estabelecimentos uma filosofia de trabalho clara, com objetivos

definidos a serem alcançados em sua prática. Fazem assim da Creche uma

opção para preencher seu tempo, para dar utilidade a uma instalação que já

dispunham ou para ganhar dinheiro.

O quadro que retrata a creche como Terra de Ninguém esta posto. A

inexistência de exigência, a nível, de formação técnica para o profissional de

creche e sendo precárias as condições de fiscalização do trabalho

desenvolvido nestas unidades, a instituição Creche corre o risco de se

assemelhar à sua imagem do início do século, quando era sinônimo de

orfanato, de instituição que servia para guardar e cuidar de crianças.

1.2 A Escola de educação Infantil

Como Rosemberg e Campos (1994), a agenda brasileira atual sobre

Educação Infantil aponta para expectativas e interesses relacionados

25

basicamente a duas questões: a efetiva integração entre cuidado e educação

nas propostas nacionais, regionais ou locais de programas destinados a

criança pequena: e a definição e implantação de padrões de qualidade nos

programas de Educação Infantil. Contudo, é recente a evolução das

discussões sobre o que é próprio à educação neste segmento.

Foi em 1875que, no Centro da Cidade do Rio de Janeiro, se instalava o

primeiro Jardim de Infância do país, o do Colégio Menezes Vieira. Destinado a

uma clientela de elite, desde seu início o Jardim de Infância- ou Pré- Escola,

como viria a ser chamada anos depois- caracterizou-se como uma Instituição

de cunho educacional, destinada “ao desenvolvimento integral, harmônico da

parte physical, moral e intelectual do educando, para que aproveite a instrução

primária...” (kishimoto, 1986, p. 53)

Em 1990 foi a vez do setor público inaugurar sua experiência educativa

com crianças menores de 7 anos, fundando a Escola Pública Municipal

Campos Salles, também sediada no Centro da Cidade.

O grande inspirador dessas iniciativas foi o alemão Frederico Guilherme

Froebel (1782-1852), criador dos Kindergarten, instituição Pré- escolar

tipicamente educativa que buscava, através dos Jogos, o desenvolvimento

intelectual, emocional, físico, social e moral da criança.

O educador alemão buscava, com o termo jardim de infância, associar a

idéia da vida infantil a um processo em desenvolvimento. Esse processo

deveria ser respeitado em suas leis naturais como o das plantas num jardim. A

proposta dos Jardins de Infância de Froebel, destinados às crianças dos 3 aos

7 anos, foi a principal inspiradora, no que diz respeito aos objetivos educativos,

das primeiras instituições pré- escolares brasileiras.

A reação da sociedade, de políticos, juristas e especialistas em

pedagogia, não tardou. Como nos conta Kishimoto (1986), o desconhecimento

das finalidades dessa nova instituição gerou uma série de críticas que tinham

em seu bojo a falta de discernimento entre este novo tipo de estabelecimento e

as já conhecidas salas de asilo francesas. Nem a entrada do país no período

republicano, nem mesmo os anos iniciais de um novo século viram a educação

nos jardins de infância ganhar vulto. Predominavam ainda as iniciativas de

26

caráter assistencial em contraposição ao educacional, sendo o

assistencialismo identificado como proposta educacional para a população

pobre.

Interessante é destacar que, mesmo assim, a evolução dos jardins de

Infância deu-se prioritariamente associada às creches mais favorecidas. Em

vez de atenderem ao povo, instituíam-se jardins de infância anexos às Escolas

Normais, com suas vagas disputas pelas elites. Delineava-se, desta forma, a

concepção que diferenciaria a Creche do Jardim de Infância: pela clientela. A

situação econômica do usuário demarcava a diferença: a Creche era para o

pobre e o Jardim de Infância para o rico.

Os estudos históricos da educação dão conta de que, no contexto

brasileiro, apenas nos últimos cinqüenta anos é que a educação passou a ser

encarada como dever do Estado.

Segundo Kramer (1992), foi sem dúvida a partir da década de 70 que o

estado começou a efetivamente se preocupar com a Educação Pré escolar.

Inicialmente através de programas de massa, de cunho compensatório,

delegou-se à pré escola brasileira a tarefa de resolver os problemas de

aproveitamento dos alunos do 1º grau. O discurso oficial instituía a importância

da Pré- escola atrelada à responsabilidade pela solução dos problemas de

evasão e repetência do ensino de 1º grau em todo o país.

O Programa Nacional de Educação Pré- escolar, de 1981, ampliou a

visão de Pré- escola redentora para uma pré- escola com objetivos em si

mesma. Como colocam Abramovay & Kramer (1985, p.28).

“ tal diretriz tem justificado a prática de se aglutinar cerca

de 100 crianças em galpões com mães voluntárias, em

rodízio, trabalhando sob a orientação de uma professora

sem sequer desenvolver um projeto de treinamento coeso

e sistemático.”

Seja como lugar de compensar carências, refúgio para a guarda das

crianças, espaço de antecipação dos conteúdos do 1º grau, o fato é que a Pré

escola brasileira cresceu, e muito, nas últimas duas décadas. Em 1970, de um

27

total de quase 19,5 milhões de crianças brasileiras de 0 a 6 anos, somente

346.656 estavam matriculadas em Pré- escolas, o que representava uma taxa

de escolarização de apenas 1,8%. Já no ano de 1985, para uma população de

24.100.000 crianças, 2.217.222 estavam matriculadas nas Pré- escolas

brasileiras, elevando a taxa de escolarização para 9,2% (Ferrari, 1988).

Deve-se ressaltar que o setor privado de ensino foi o que apresentou

maior índice de crescimento, desde meados da década de 70, superando o

conjunto das redes públicas.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), de 1982,

revela que foram as classes de rendimento mensal familiar mais elevadas

(mais de 5 salários mínimos) as responsáveis pelos maiores índices de

matriculas de crianças entre 4 e 6 anos em estabelecimentos de ensino pré-

escolar. O índice de matrículas nesta camada populacional é mais do que duas

vezes superior aquela de classe de rendimento mensal familiar mais baixo.

Da análise destes dados, cabe a indagação: o que motivou toda essa

expansão da educação Pré escolar de rede particular, atendendo a um

segmento de população que teoricamente não necessitaria de um espaço

tradicionalmente dedicado à guarda de crianças ou a suprir suas carências?

Educação Infantil para quê?

Segundo Kramer ET alii (1993), é possível afirmar que pelo menos três

vertentes teóricas, ou três tendências pedagógicas principais, vêm orientando

o processo educacional dirigido as crianças menores de 6 anos influenciando

os modelos e práticas pedagógicas das escolas de Educação Infantil.

Tendência Romântica: Ancorada nos princípios precursores de Froebel,

e tendo no Brasil os educadores da Escola Nova (Lourenço Filho e Heloísa

Marinho, entre outros) como seus principais representantes, esta tendência

entende como dever da educação o favorecimento do desenvolvimento natural

da criança. Baseada na importância dos jogos e das atividades lúdicas como

forma da criança entrar em contato com as regras da sociedade, esta

tendência privilegia a criança (somente) como centro do processo educativo.

28

A esta tendência pedagógica associa-se uma vertente psicológica de

compreensão do processo educativo. Enfatizando a importância dos primeiros

anos de vida da criança, esta tendência indica as condutas esperadas do

adulto e que favoreceriam o desenvolvimento harmonioso da criança. De certa

forma, esta vertente psicológica aponta para uma relação vertical adulto-

criança, onde caberia ao adulto possibilitar à criança o acesso aos

conhecimentos (a jardineira que rega as plantas). Além disso, privilegia-se a

relação mãe- filho, indicando o cuidado materno ou substituto como

determinante do desenvolvimento emocional saudável da criança.

Tendência Cognitiva: Nesta vertente predominam a razão e a lógica na

compreensão do desenvolvimento cognitivo infantil. O papel da escola é o de

formar crianças inteligentes, prontas para pensar e agir.

Tendo Piaget e seus discípulos sua principal sustentação teórica, a

tendência cognitiva entende que a educação deve favorecer o

desenvolvimento cognitivo da criança, cabendo ao professor o papel de

organizador de atividades problemas. Através de desafios e de sucessivos

desequilíbrios e reequilíbrios, a criança construirá seus próprios

conhecimentos. Para isso, ela deve sentir-se encorajada a experimentar,

descobrir, superar obstáculos etc.

A vertente cognitivista atribui ao meio e aos estímulos ambientais a

responsabilidade pelo desenvolvimento infantil. Segundo ela, a aprendizagem

se dá na interação da criança com o meio e também com outras crianças,

sendo estas últimas indispensáveis ao processo de desenvolvimento infantil.

Assim sendo, esta tendência aposta numa relação horizontal adulto- criança e

criança- criança.

Tendência Crítica: Como sinaliza Kramer ET alii(1993), é muito recente

a discussão sobre a possibilidade de uma Educação Infantil crítica no Brasil.

Por esta tendência, a pré-escola é entendida como um espaço de cidadania,

um lugar de trabalho onde a criança e professor são sujeitos ativos e

responsáveis.

Celestin Freinet é o principal representante da tendência crítica, para a

qual a educação deve favorecer a transformação do contexto social. Apoiada

29

numa vertente social, esta tendência entende a criança como um ser inserido

em uma comunidade a quem serve e é servida, e destaca a importância da

participação e integração entre família (comunidade) e escola.

A instituição de Educação Infantil, por atender a uma população que

exige igualmente cuidados e educação, tem procurado, através de suas

práticas, dar conta tanto dos aspectos cognitivos quanto dos afetivos. A

combinação cuidados- educação nem sempre tem sido muito tranqüila,

havendo equívocos de toda a ordem. Geralmente, instituições que atendem

crianças de baixa renda tornam-se presas do passado assistencialista, muitas

vezes priorizando os cuidados físicos: as crianças tomam banho, são

alimentadas, têm direito a consultas médicas e odontológicas e podem até

repousar no ambiente escolar.

Em outros casos, busca-se dar a todas as atividades, mesmo as de

cuidado físico, um cunho educativo. Assim, aproveita-se para ensinar ciências

na hora da merenda e, durante a escovação dos dentes, fala-se sobre cáries

etc.

Embora não haja um modelo a ser seguido, é desejável que os

momentos de trocas sociais sejam agradáveis e prazerosos entre as crianças e

entre elas os adultos.. Mesmo sem a intencionalidade da transmissão de

conteúdos, caberia á escola entender que, no seu dia-a-dia, a criança estará

desenvolvendo uma série de habilidades cognitivas, relacionando-se

afetivamente e entrando em contato com os valores de seu grupo social.

Portanto, a escola deveria deixar a Vida entrar por seus portões e permitir que

a ludicidade passasse de ano, não ficando confinada às classes de Educação

Infantil.

A existência de um currículo com parâmetros que delineiem as áreas do

conhecimento, apontando para estratégias a serem utilizadas no trabalho com

as crianças, é sem dúvida um suporte valioso para o educador no

desenvolvimento de um trabalho de qualidade.

Situando-se no ponto de confluência entre o público e o privado e entre

o familiar e o coletivo, a instituição de Educação Infantil historicamente

constitui-se na sucessora materna na tarefa de educar as crianças.

30

Às mães, originalmente as púnicas responsáveis pela educação dos

filhos, resta agora sobreviver ao fogo cruzado das contradições de uma

sociedade que ao mesmo tempo em que lhe cobra um cuidado exclusivo do

filho, responsabilizando-a pela sua saúde emocional, a impele a buscar ajuda

na escola- supostamente a única habilitada a oferecer à criança uma série de

aquisições cognitivas e sociais.

31

CAPÍTULO II

A PSICOPEDAGOGIA

2.1- CONCEITO

Para entendermos o que vem ser a Psicopedagogia comecemos pela

junção de duas palavras: Psicologia e Pedagogia, muito utilizada pela

sociedade.

Pensarmos em psicopedagogia é pensarmos em um processo de

investigação do Não aprender. A psicopedagogia não é simplesmente a

interseção de duas palavras, precisamos ir muito além disto.

Segundo Bossa (2000) a psicopedagogia tem um papel importante que

deve ser entendido a partir de dois pontos fundamentais: o trabalho preventivo,

onde deve se preocupar com o ser humano em seu desenvolvimento e as

alterações deste processo, esclarecendo também as características das

etapas do desenvolvimento; e o enfoque Terapêutico, que vai se preocupar

com a identificação, análise e a elaboração de uma metodologia de diagnóstico

e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Ainda de acordo com a

autora, a mesma afirma que a psicopedagogia tem como objeto de estudo o

próprio processo de aprendizagem da criança e seu desenvolvimento normal e

patológico em contexto, de acordo com sua realidade interna e externa, sem

deixar de observar os aspectos cognitivos, afetivos e sociais presentes no

processo de aprendizagem.

Diante disto podemos entender que Psicopedagogia é uma área de

conhecimento intrinsecamente ligada à Educação e a saúde, que estuda e

trabalha com o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades,

considerando o meio em que a criança vive, sua família, escola, história de

vida a sociedade a qual pertence.

“A Psicopedagogia é um campo de atuação que,

ao atuar de forma preventiva e terapêutica, posiciona-se

para compreender os processos do desenvolvimento e

32

das aprendizagens humanas, recorrendo a várias áreas e

estratégias pedagógicas objetivando se ocupar dos

problemas que podem surgir nos processos de

transmissão e a apropriação dos conhecimentos

(possíveis e transtornos) “. (www.psicpedagogia.com.br)

O que é psicopedagogia? 2005, p.1)

2.2-BREVE HISTÓRICO

A psicopedagogia teve seu iníco no século XIX na Europa, com

os primeiros Centros Psicopedagógicos fundados por J Boutonier e George

Mauco e outros, com o objetivo de readaptar crianças com comportamentos

socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com

dificuldades de aprendizagem, de serem inteligentes.

“Na literatura francesa- que como vimos, influencia

as idéias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por

sua vez, influência a práxis brasileira)- encontra-se, entre

outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagogia

francesa que apresenta algumas considerações sobre o

tremo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na

Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do

primeiro centro médico psicopedagógico na França,...,

onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação

entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na

solução dos problemas de comportamento e de

aprendizagem (BOSSA, 2000, p.37)”

Esperava-se através da união da Psicologia – Psicanálise – Pedagogia,

identificar a criança e seu ambiente, para que se fosse possível entender o

caso para determinar uma ação reeducativa.

Na época, em que a Psicopedagogia surgiu, a grande preocupação era

conseguir identificar as crianças que não aprendiam, apesar de serem

33

inteligentes, daqueles que apresentavam alguma deficiência mental, física ou

sensorial.

A corrente européia influenciou significativamente a Argentina.

Conforme a psicopedagoga Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000 p. 41), a

Psicopedagogia surgiu na argentina há mais ou menos 30 anos e foi em

Buenos Aires, sua capital a primeira cidade a oferecer o curso de

Psicopedagogia.

Na década de 70, em Buenos Aires surgiram os Centros de Saúde

Mental, onde psicopedagogos em sua equipe atuavam realizando diagnósticos

e tratamento. Estes psicopedagogos perceberam que um ano após o

tratamento os pacientes resolviam seus problemas de aprendizagem, mas

desenvolviam distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma.

Resolveram então, a partir destes estudos incluir o olhar e a escuta clínica

psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino.( ID. IBID., 2000, p.41)

Na Argentina, a psicopedagogia tem um caráter diferenciado da

psicopedagogia no Brasil, onde são aplicados testes de uso corrente, a “alguns

dos quais não sendo permitido aos brasileiros...” (ID, Ibid., p.42), por ser

considerado de uso exclusivo dos psicólogos (cf. BOSSA, p.58)”... os

instrumentos empregados são mais variados, recorrendo o psicopedagogo

argentino, em geral, a provas de inteligências, provas de nível de pensamento;

avaliação do nível pedagógico; avaliação perceptomotora; testes projetivos;

testes psicomotores; hora do jogo psicopedagógicos” (Id. Ibid., 2000, p.42)

A psicopedagogia foi introduzida no Brasil baseada nos modelos

médicos de atuação e foi dentro desta concepção de problemas de

aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de

especialistas em Psicopedagogia na Clinica Médico- Pedagógica de Porto

Alegre, com duração de dois anos (Id, Ibid., 2000, p.52)

No Brasil a Psicopedagogia inicia suas atividades com forte influência da

bagagem teórico- cultural de Sara Pain (França), Jorge Visca (Argentina),

Alícia Fernández (Argentina). Em 1980 surgiu o primeiro curso de

Psicopedagogia em São Paulo, que resultou hoje, na Associação Brasileira de

Psicopedagogia (ABPp). Nesta época as dificuldades de aprendizagem eram

34

associadas a uma disfunção neurológica chamada de disfunção celebral

mínima (DCM), que acabou virando moda neste período, servindo para

esconder problemas sociopedagógicos (Id. Ibid., 2000, p.48-49).

Infelizmente, ainda hoje, podemos perceber que os problemas de

aprendizagem, que antes tratados e estudados por médicos na Europa no

século XIX, continuam sendo refugio de muitos pais e escolas, correrem para

consultas médicas.

“Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum

receber no consultório crianças que já foram examinadas

por um médico, por indicação da escola ou mesmo por

iniciativa da família, devido aos problemas que está

apresentando na escola. (Id. Ibid., 2000, p. 48-49).”

Nas décadas de 70 e 80 a Psicopedagogia passou a ter um caráter

interdisciplinar, recebendo contribuição de outras áreas para a melhor

compreensão da aprendizagem, tais como: a Psicanálise, a Lingüística, a

Psicolingüística. A Psiconeurologia, a Psicologia genética e ainda Sociologia e

Filosofia. Este período de interdisplinaridade traz como conseqüência á

ampliação da atuação do psicopedagogo. Na prática, o profissional pode

também ter uma visão mais na área fonoaudiológica ou predominantemente na

área da psicomotricidade ou psicopedagogo especialista em matemática

(discalculia) etc.

Ao final dessa última década o trabalho psicopedagógico é marcado

pela preocupação do SER em processo de construção do conhecimento, ou

seja, o ser dognocente. O foco de trabalho da Psicopedagogia é possibilitar ao

sujeito a construção de sua autonomia com tudo que isso implica a construção

da cidadania, da moral, da ética etc; e com o objetivo de identificar e classificar

os seus obstáculos, como por exemplo, a dificuldade de aprendizagem.

Hoje a psicopedagogia vem ganhando seu espaço, mais ainda assim

necessita de estudos e pesquisas Para Bossa:

“ A psicopedagogia vem reivindicando a cada dia

seu território, guardando particularidades, buscando sua

35

identidade, incorporando-se, quer no sentido teórico, quer

no sentido prático, procurando instarau-se na práxis de

forma autônoma. A psicopedagogia, enfim, quer ser

singular, brotada num campo plural.” (2000, p.20)

36

CONCLUSÃO

Diante do estudo feito podemos perceber que a Psicopedagogia pode

cooperar com o trabalho realizado na educação Infantil, principalmente na

prevenção de futuros problemas de aprendizagem, oferecendo meios para que

seja melhor trabalhado o desenvolvimento infantil, podendo assim orientar

professores a novas direções para o planejamento de atividades a serem

realizadas com as crianças, assim como mostrar possíveis dificuldades que as

crianças nesta faixa etária podem apresentar.

È importante lembrar que os professores que se dedicam a educação

infantil devem ter em mente a importância do brincar para realizar atividades

pedagógicas .O brincar é o primeiro experimentar do mundo que as crianças

tem, pois através das atividades lúdicas desenvolvem capacidades

importantes como: memória, atenção, imitação e a imaginação, ou seja o

brincar não é uma perca de tempo. Através do brincar as crianças

desenvolvem um conjunto de fatores que ajudam no desenvolvimento da

linguagem, moral, emocional, afetivo e físico. Brincando a criança passa a ter

condições de explorar e refletir sobre a realidade e a cultura onde está

inserida, começando assim a se questionar sobre as regras e papéis impostas

pela sociedade.É durante as brincadeiras que a criança aprende a conhecer,

aprende a fazer, a conviver e sobre tudo aprende a ser.

O psicopedagogo na escola pode contribuir em três aspectos: no que se

refere a gestão pedagógica, a comunicação e o apoio individualizado.

Na gestão pedagógica o professor e o psicopedagogo devem trabalhar

juntos de modo a oferecer e orientar novas estratégias ao profissionais que

lidam diretamente com as crianças, com a finalidade de adquirir uma melhor

qualidade pedagógica.

O Psicopedagogo deve junto com o professor desenvolver fichas de

observação para que possam fazer registros sobre a evolução pedagógica da

criança e assim começar a perceber as necessidades de cada um, para a

37

partir daí discutir sobre as estratégias mais adequadas a assim atender a tais

necessidades que o professor pode observar através das fichas.

As fichas desenvolvidas serão importantes para observar os alunos não

somente em um grupo, mas também em que o aluno tem dificuldade e o que o

impossibilita para que consiga desenvolver-se dentro do esperado. È

importante lembrar que cada aluno tem sua individualidade, dificuldade e

relação diferenciada com aprendizado.

O professor deve ter consciência de que seu papel em sala de aula

deve ser de mediador da aprendizagem contribuindo com o aluno de modo que

o ajude a pensar, criar, aprender, refletir a assim aos poucos ir se percebendo

enquanto aluno, sujeito capaz de criar sua própria autoria em suas idéias,

caminhando assim e se transformando em um sujeito autor.

A comunicação é um meio importantíssimo dentro da escola que deve

ser trabalhado em equipe, participando alunos, professores, coordenação,

direção e os diversos técnicos que estejam presentes dentro do ambiente

escolar. È importante resaltar que o trabalho de comunicação só terá sucesso

entre os membros da instituição se houver uma boa coordenação e se todos

trabalharem em conjunto para que o objetivo seja um só.

O apoio pedagógico individualizado é voltado mais para o contexto

clinico, onde é desenvolvido um trabalho com os alunos que apresentam

necessidades de um atendimento especializado. Neste caso deverá ser feito

práticas para desenvolver, na criança, as funções cognitivas necessárias,

ajudando assim seu desempenho na escola.

Diante disto podemos ver que o psicopedagogo, dentro da escola, tem

a função de apoiar os professores no sentido de orientar a novas estratégias

de aprendizagem, podendo servir como ponte de comunicação entre os

intervenientes do contexto escolar.

38

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