UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A ANÁLISE

DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Por: Ana Monique Barra Chupin

Orientador

Prof. CAROLINE SIANLIAN KWEE

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A ANÁLISE

DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia

Por: . Ana Monique Barra Chupin

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus queridos pais,

ao professor Jorge e a

todos os outros que direta

ou indiretamente me

auxiliaram na realização

deste trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos

meus pais, que com seus

conselhos auxiliaram na

minha caminhada e aos

professores que me deram

base para a realização do

mesmo.

5

RESUMO

Devido as mudanças que estão a cada dia ocorrendo no mundo, a educação exerce um papel fundamental no desenvolvimento dos indivíduos. Dessa forma, a psicopedagogia pode contribuir de forma significativa para a análise das múltiplas inteligência nos alunos, de forma a desenvolver suas potencialidades de forma plena e mostrar que todos possuem inteligência, sendo que algumas pessoas têm mais habilidades ou tendências para algumas atividades e menos para outras. Este estudo, baseado nos estudos de pesquisadores como Daniel Goleman, Celso Antunes, Butcher, Gardner, Luiz Machado, Hawkins, Piaget, entre outros, tendo como público-alvo, alunos da educação infantil (0 a 6 anos) e dos anos iniciais do ensino fundamental, entre 7 e 10 anos (1º ao 5º ano), pretende refletir sobre a inteligência humana, bem com verificar a importância das múltiplas inteligências e do papel das emoções no desenvolvimento e no processo de aprendizagem do indivíduo, além de identificar como o psicopedagogo pode atuar a fim de proporcionar o desenvolvimento global do aluno. No primeiro capítulo, a partir da leitura crítica e cuidadosa de teóricos como Hawkins (2005), Antunes (1999), Gardner (1994), Piaget (1961) e Goleman (1995), citados no decorrer do trabalho, estão relacionados os vários conceitos de inteligência, bem como a análise da inteligência sob a ótica de homens e mulheres, presente nas pesquisas de Simon Baron-Cohen, Matthias Riepe, Renato Sabbatini e John Gabrielli (2003), e também a verificação do papel das emoções e do conceito de inteligência emocional na vida dos indivíduos, baseado nos estudos de Daniel Goleman (1995). O segundo capítulo, baseado principalmente nas pesquisas de Gardner (1994), Piaget (1961), Goleman (1995), trata das múltiplas inteligências, caracterizando cada uma delas, bem como realizando a análise das mesmas com relação às dificuldades de aprendizagem e o contexto escolar como um todo. Por fim, o terceiro capítulo aborda a questão da contribuição da psicopedagogia para a análise das múltiplas inteligências nos alunos e as maneiras de desenvolvê-las na escola. Palavras-chave: Múltiplas Inteligências, psicopedagogia, educação, aprendizagem.

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METODOLOGIA

O presente estudo tem a intenção de refletir sobre a importância das

múltiplas inteligências e do papel das emoções no desenvolvimento e no

processo de aprendizagem do indivíduo, bem como analisar a atuação do

psicopedagogo a fim de proporcionar o desenvolvimento global do aluno.

A presente pesquisa foi feita a partir do levantamento bibliográfico sobre

o assunto pesquisado. Também foram utilizados vários artigos de revistas e

periódicos, bem como consultas a sites na Internet sobre educação, psicologia

e relacionamento. Esta coleta foi primeiramente registrada em fichas

bibliográficas com nome da obra e local onde puderam ser, posteriormente

encontradas as informações, além de palavras-chave relacionadas ao tema em

questão.

Em seguida foi feita a leitura analítica desse material, através da qual se

destacaram os aspectos importantes do texto e do tema a ser abordado, bem

como a interpretação do mesmo e, por fim, foi redigido o texto final.

7

“A maior contribuição que a educação

pode dar ao desenvolvimento de uma criança é ajudá-la a escolher uma profissão onde

possa melhor utilizar seus talentos, onde ela será feliz e competente”.

Goleman

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................09

CAPÍTULO I - ESTUDANDO A INTELIGÊNCIA HUMANA..............................16

1.1. O conceito de inteligência...............................................................16

1.2. A inteligência masculina e feminina................................................24 1.3. A inteligência emocional..................................................................29 CAPÍTULO II - AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS......................................36

2.1. Caracterização das múltiplas inteligências...................................38

2.2. As dificuldades de aprendizagem e as múltiplas inteligências.....50

2.3. As múltiplas inteligências no contexto escolar de aprendizagem.54

CAPÍTULO III - CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA

A ANÁLISE DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS............................................56

3.1. Desenvolvendo as múltiplas inteligências na escola.................58

CONCLUSÃO...................................................................................................69

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .....................................................................77

ÍNDICE..............................................................................................................81

9

INTRODUÇÃO

Os últimos tempos têm sido marcados por inúmeras transformações.

Em meio a essas mudanças está a escola e, através dela, a educação, que

inserida nesse processo, deve colaborar para a transformação do mundo.

Como o mundo se transforma, as pessoas também vão adquirindo novos

interesses e a escola deve adequar-se às necessidades de sua clientela. É

este o desafio que a educação deve vencer nesse início de século

Diante dessas exigências, a escola precisa oferecer serviços de qualidade e um produto de qualidade, de modo que os alunos que passem por ela ganhem melhores e mais efetivas condições de exercício da liberdade política e intelectual.1(LIBÂNEO, 2001, p.23)

De acordo com Libâneo (2001), o maior objetivo da escola sempre foi o

ensino dos conteúdos, pois acreditava-se que a aprendizagem estava

totalmente ligada a acumulação de informações e conhecimentos. Hoje em dia

a escola mudou de foco, ou seja, atualmente o seu objetivo maior é fazer com

que os alunos desejem aprender e, para isso, ela precisa lançar mão de

informações interessantes que representem soluções para problemas

cotidianos. Cabe ao educador do século XXI buscar e conseguir proporcionar

uma aprendizagem realmente efetiva através da coordenação dos conceitos

ensinados com o que é realmente interessante para os alunos.

1. 1 LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? : novas exigências

educacionais e profissão docente. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 23.

10

Há mais de cem anos muitos pesquisadores, entre eles: Piaget,

Gardner, Goleman, Hawkins, Luiz Machado, estudam a inteligência humana.

Criam testes para medi-la, tentam descobrir a capacidade intelectual dos seres

humanos e levantam, a cada dia, diversas questões polêmicas sobre o

assunto.

À princípio acreditava-se que a inteligência estava ligada apenas ao

intelecto, podendo ser medida, quantificada através de testes específicos. Com

o tempo, os psicólogos foram descobrindo que apenas um alto quoeficiente

intelectual não bastava para que um indivíduo obtivesse sucesso na vida. Era

preciso também saber lidar com as emoções.

Atualmente, novas pesquisas lideradas por Gardner, já apontam para

outro caminho: o das inteligências múltiplas. Segundo esse autor, a inteligência

é encarada como um conceito geral, algo que todos têm. Sendo que algumas

pessoas têm mais habilidades ou tendências para algumas atividades e

menos para outras.

Baseado nesse pressuposto, podemos afirmar que o professor do

mundo moderno deve “esquecer” a sua especialidade e ser um professor de

inteligência, visando sempre o desenvolvimento da criatividade e da

percepção.

Através da disciplina que o professor leciona, ele deve criar condições

e orientar o aluno para que este aprenda de forma significativa e

individualizada, sabendo utilizar os conhecimentos adquiridos em sua vida

prática e futura.

11

O objetivo geral deste estudo é analisar a importância do

psicopedagogo e suas contribuições para a análise das múltiplas inteligências

no processo de aprendizagem e para o desenvolvimento global do aluno.

Além disso esta pesquisa também pretende refletir sobre a inteligência

humana, bem com verificar a importância das múltiplas inteligências e do papel

das emoções no desenvolvimento e no processo de aprendizagem do

indivíduo, além de identificar como o psicopedagogo pode atuar a fim de

proporcionar o desenvolvimento global do aluno.

Para alcançar os objetivos pretendidos foi necessário investigar sobre

como deve ser a atuação da psicopedagogia para a análise das múltiplas

inteligências e como essas podem interferir positivamente no desenvolvimento

global do indivíduo.

A hipótese levantada que serviu de base para os questionamentos

levantados é a de que a psicopedagogia pode atuar na análise e das múltiplas

inteligências, bem como estimulá-las a fim de que estas possam interferir

positivamente no desenvolvimento global do indivíduo.

O público-alvo escolhido para dar suporte a esta pesquisa, que se

baseou nos estudos de Daniel Goleman, Celso Antunes, Butcher, Gardner,

Luiz Machado, Hawkins, Piaget, entre outros, foram alunos da educação

infantil (0 a 6 anos) e dos anos iniciais do ensino fundamental, entre 7 e 10

anos (1º ao 5º ano).

Conhecer cada criança em particular para que se possa estimular seus

diferentes tipos de inteligência, é a proposta de muitos estudiosos que

revolucionaram os conceitos sobre aprendizagem e educação, sobretudo

12

Piaget (1961). Na década de 80, a teoria das inteligências múltiplas começou

a ser elaborada, tendo como principal representante, o Psicólogo norte-

americano Howard Gardner. Seu trabalho examina habilidades e estilos

reconhecendo diferentes aspectos da inteligência, discordando principalmente

da utilização de testes padronizados para medir a inteligência, e enfatizando a

existência dos diversos aspectos da capacidade humana para a resolução de

problemas.

Outros autores como Goleman (1995) e Antunes (1998), baseando-se

nas pesquisas de Gardner (1994) , também estudam o tema, sobre as diversas

capacidades humanas, sendo que Goleman, observa diretamente a maneira

de cada pessoa lidar com os seus sentimentos, conflitos, com os outros, e a

influência que isto poderá ter na vida pessoal e profissional de cada indivíduo.

O trabalho de Piaget (1961), revela também a grande importância do estudo da

inteligência e suas conseqüências para a educação.

Sobre o Quociente de Inteligência (Q. I.), Goleman (1995), um jornalista

e psicólogo norte-americano, duvidando de um alto Q. I. de um indivíduo, fez o

caminho mais seguro para o seu sucesso profissional, pois revelou que a

maioria das pessoas bem sucedidas têm como característica seu equilíbrio

emocional e não um Q. I. muito alto. Segundo Goleman, o controle das

emoções é fator essencial para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo,

pois não há uma loteria genética para definir vitoriosos e fracassados no jogo

da vida. O autor procura provar que, embora haja pontos que determinam o

temperamento, muitos dos circuitos cerebrais da mente humana são maleáveis

e podem ser trabalhados. Estudando o conjunto de aptidões que contribuem

13

para esse equilíbrio, Goleman desenvolveu o conceito de Inteligência

Emocional, que vem pôr em questão certas visões estreitas que até hoje

dominam o conhecimento humano. Ele afirma que as aptidões emocionais

podem e devem ser desenvolvidas no ambiente familiar e na escola, e que, a

base genética que determina nossas características emocionais se consolida

ao longo da infância, cujo desenvolvimento positivo nessa fase se refletirá em

todos os aspectos de nossa vida futura.

Pesquisadores da universidade norte-americana de Harvard, liderados

por Gardner (1994), elaboraram a Teoria das Inteligências Múltiplas, divulgada

em 1986. Este autor, professor norte-americano residente em Cambridge, no

subúrbio de Boston, formado em psicologia, doutor pela Universidade de

Harvard, tem suas atividades atuais centralizadas nessa mesma instituição de

ensino, incluindo um estudo sobre se as pessoas podem ser criativas e

também responsáveis.

Gardner cresceu e aprendeu num país onde o uso da computação é

muito mais avançado que em outros países. Estudou neurologia numa

universidade de ponta e seu desenvolvimento intelectual processou-se onde a

investigação sobre a atuação dos neurônios e do sistema nervoso central

passou a representar o foco de investimentos de saúde no país. Nesse

contexto, pôde estudar a fundo a visão do cérebro em funcionamento,

possibilitada por uma metodologia computadorizada inovadora, capaz de obter

imagens vivas desse órgão.

Até pouco tempo atrás, o cérebro humano constituía uma “caixa de

mistérios” e perguntas sobre como ocorriam os fenômenos da aprendizagem, o

14

processamento da emoção, os estados de atenção e as competências

inerentes às várias inteligências poderiam ser especuladas e suas reações

observadas. Muitas perguntas foram respondidas, mas outras ainda continuam

aguardando definições. Atuando através dos resultados de estudos mais

recentes, já é possível saber quando e por que aprendemos, que elementos

podem influir num maior ou menor domínio sobre a atenção, e que áreas

cerebrais são movimentadas quando se dispara uma reação. A ciência tem

ótimas novidades para quem quer saber por que existem pessoas que

“parecem” mais inteligentes que outras e, principalmente, se é possível e como

é possível estimular a inteligência.

O estudo em questão está dividido em três capítulos. No primeiro

capítulo, a partir da leitura crítica e cuidadosa de teóricos como Hawkins

(2005), Antunes (1999), Gardner (1994), Piaget (1961) e Goleman (1995),

citados no decorrer do trabalho, estão relacionados os vários conceitos de

inteligência, bem como a análise da inteligência sob a ótica de homens e

mulheres, presente nas pesquisas de Simon Baron-Cohen, Matthias Riepe,

Renato Sabbatini e John Gabrielli (2003), e também a verificação do papel das

emoções e do conceito de inteligência emocional na vida dos indivíduos,

baseado nos estudos de Daniel Goleman (1995).

O segundo capítulo, baseado principalmente nas pesquisas de Gardner

(1994), Piaget (1961), Goleman (1995), trata das múltiplas inteligências,

caracterizando cada uma delas, bem como realizando a análise das mesmas

com relação às dificuldades de aprendizagem e o contexto escolar como um

todo.

15

Por fim, o terceiro capítulo aborda a questão da contribuição da

psicopedagogia para a análise das múltiplas inteligências nos alunos e as

maneiras de desenvolvê-las na escola.

16

CAPÍTULO I

ESTUDANDO A INTELIGÊNCIA HUMANA

1.1. O conceito de inteligência

De acordo com a Britannica Concise Encyclopedia2, a inteligência pode

ser definida na educação, como a capacidade de aprender, compreender ou

lidar com situações novas ou desafiadoras. Em psicologia, a inteligência pode

ser medida por critérios objetivos (como através dos testes de Q.I.), estando o

termo ligado mais especificamente a capacidade de aplicar o conhecimento

para modificar o seu ambiente ou a capacidade de pensar abstratamente.

Nessa visão, a inteligência é analisada como resultante de uma combinação

de características herdadas e de fatores ambientais (de desenvolvimento e

social). O assunto continua muito debatido, e muitos pesquisadores têm

tentado mostrar que quer a biologia (especialmente os genes) ou o ambiente

(em especial condições refletindo classe sócio-econômica) são mais ou menos

responsáveis pela produção de diferenças entre os seres humanos.

Hawkins (2005) estudou o cérebro para o desenvolvimento da

inteligência artificial, mais especificamente para a criação de computadores

cada vez mais eficientes. Ele acredita que nossos cérebros funcionam com um

princípio completamente diferente do que computadores. Isso não significa que

2 "Inteligência humana". Encyclopædia Britannica. Encyclopædia Britannica Online. Encyclopædia Britannica,

2011. Web. 28 de Maio. 2011.

<http://www.britannica.com/EBchecked/topic/289766/human-intelligence >.

17

você não pode copiar um cérebro em um computador, mas você tem que

entender o que o cérebro irá fazer em primeiro lugar.

Segundo esse autor, inteligência é simplesmente a capacidade de

formar um modelo interno do mundo e usá-lo para fazer previsões. Porém,

essa idéia tem implicações profundas, tais como: Não há diferença

fundamental entre a inteligência humana e a inteligência animal. Ou seja, um

gato do mundo, por exemplo, possui uma inteligência que lhe permite

conseguir habilmente prever onde buscar seu alimento e como consegui-lo. De

fato, os animais inferiores também possuem poderes rudimentares de memória

de previsão, já que até mesmo uma criatura unicelular tem uma reivindicação à

inteligência, uma vez que vasculha seu micromundo em busca de nutrientes.

Conforme a definição que se tome, pode ser considerado um dos

aspectos da personalidade. Existem duas definições de inteligência que podem

ser consideradas. A primeira, de Intelligence: Knowns and Unknowns, um

relatório de uma equipe congregada pela Associação Americana de Psicologia,

em 1995:

"Os indivíduos diferem na habilidade de entender ideias complexas, de se adaptarem com eficácia ao ambiente, de aprenderem com a experiência, de se engajarem nas várias formas de raciocínio, de superarem obstáculos mediante o pensamento. Embora tais diferenças individuais possam ser substanciais, nunca são completamente consistentes: o desempenho intelectual de uma dada pessoa vai variar em ocasiões distintas, em domínios distintos, a se julgar por critérios distintos. Os conceitos de 'inteligência' são tentativas de aclarar e organizar esse conjunto complexo de fenômenos."

18

Uma segunda definição de inteligência vem de Mainstream Science on

Intelligence, que foi assinada por cinquenta e dois pesquisadores em

inteligência, em 1994:

"uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, compreender ideias complexas, aprender rápido e aprender com a experiência. Não é uma mera aprendizagem literária, uma habilidade estritamente acadêmica ou um talento para sair-se bem em provas. Ao contrário disso, o conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão do mundo à sua volta - 'pegar no ar', 'pegar' o sentido das coisas ou 'perceber' uma coisa."

Hawkins afirma que a inteligência pode ser definida “como a capacidade

mental de raciocinar, planejar, resolver problemas, abstrair ideias,

compreender ideias e linguagens e aprender”. (2005, p.68). Os leigos

geralmente percebem o conceito de inteligência sob um âmbito maior, mas

para a Psicologia, o estudo da inteligência geralmente entende que este

conceito não compreende a criatividade, o caráter ou a sabedoria.

A palavra inteligência é resumida pelo Pequeno Dicionário ilustrado

brasileiro da língua portuguesa como “a faculdade de compreender”.

Antunes (1999) declara sobre esse assunto que:

“A palavra inteligência tem sua origem da junção de outras duas palavras latinas, a palavra inter (entre) mais a palavra eligere (eleger ou escolher). Adaptando-se a origem desse termo ao conceitual atual de inteligência chega-se a idéia de que a inteligência é a escolha (melhor) entre duas ou mais situações”. (ANTUNES, 1998, p. 16 e 17)

19

Dessa maneira, o autor defende a idéia de que é inteligente que escolhe

a melhor saída ou a melhor resposta em qualquer situação do cotidiano,

indicando a capacidade de que dispomos para, através da seleção

penetrarmos na compreensão das coisas.

Muitas vezes ouvimos alguém dizer que fulano é inteligente porque tira

notas boas na escola ou porque passou num concurso, Porém, esse é um

assunto que permeia, influencia o sistema educacional e que foi e ainda é alvo

de pleno interesse de vários psicólogos, principalmente de Howard Gardner,

conduzindo proposições que prostam antigos padrões de uma visão tradicional

sobre a inteligência.

São várias as maneiras de avaliar as capacidades mentais de crianças e

adultos no qual podemos citar os testes padronizados com itens capazes de

explorar os numerosos aspectos do pensamento humano tais como:

problemas de aritmética, provas de vocabulário, conhecimentos gerais,

raciocínio verbal (importante na comunicação e expressão), relações espaciais

(fator primordial na percepção entre objetos e conjuntos). Gardner critica estes

conceitos que simplificam a inteligencia em propriedade única da mente e

também instrumentos chamados testes de inteligência que pretendem medir a

inteligência de modo definitivo.

Para Gardner (1994) os métodos de avaliação adotados para medir a

inteligência são insuficientes para verificar se uma criança é ou não inteligente,

e ainda, os testes de QI predizem apenas o desempenho escolar, mas não

20

predizem se futuramente, quando concluída sua formação acadêmica, se o

indivíduo terá sucesso em sua vida profissional, pois é necessário que se faça

uma abordagem de forma contínua e sistemática que permita maximizar três

habilidades: Habilidade criativa (geram novas idéias) e habilidade prática (para

por suas idéias em prática e persuadir os outros de seu valor).

O mais importante a entender é que a inteligência não é algo com a

qual você nasce: você a desenvolve. Isso implica que a inteligência pode

aumentar, depende do meio em que a criança está inserida, pois seu

desenvolvimento se dá através de estímulos, incentivos, ensinamentos do

cotidiano. Pais e professores contribuem com uma parcela considerável pra o

desenvolvimento da inteligência da criança.

Logo, podemos concluir que a inteligência se dá através de procesos

rígidos por estímulos capazes de proporcionar à criança as individuais formas

adequadas à resolução de um problema, estabelecendo conexões entre as

diversas possibilidades norteadas pela mente.

Na década de 1950, quando ainda estudante, após ter conquistado uma

elevada reputação como biologista e zoologista, Jean Piaget (1961),

desenvolveu testes de inteligência cujo interesse não estava voltado para as

diferenças individuais, mas para os modos de funcionamento. Inicialmente, ao

observar, do ponto de vista biológico, os processos de pensamento das

crianças, o autor descobriu muitas diferenças entre os conceitos das crianças

em vários estágios de desenvolvimento, e entre os conceitos de crianças e os

de adultos. Quase todas as suas observações referiam-se aos seus três filhos,

21

criando então, métodos experimentais para verificar se suas interpretações

estavam corretas. Estas observações foram formalizadas pelo psicólogo

quando instituiu que todas as crianças passam sucessivamente por certos

estágios, e que muitos conceitos básicos, essenciais para o pensamento

adulto formal, só se tornam disponíveis es estágios posteriores.

O trabalho de Piaget tem grande importância para o estudo da

inteligência e tem também importantes conseqüências para a educação.

Segundo o autor, a natureza e o funcionamento da inteligência mudam

radicalmente de uma idade para outra. A inteligência formal, tal como é

apresentada e utilizada pelo adulto, trabalha de maneira diferente e usa

conceitos de um tipo do empregado pela inteligência concreta, e é ainda mais

diferente da inteligência sensorio-motora, que é tudo de que dispõe a criança

ainda quando bebê.

“O ato de inteligência pressupõe, pois, uma regulação energética interna (interesse, esforço, facilidade, etc.) e externa. Regulações são de natureza afetiva e comparáveis a todas as demais regulações dessa ordem.' (PIAGET, 1961, p.16)

Dessa forma, reciprocamente, os elementos perceptivos ou intelectuais,

que deparamos em todas as manifestações intelectuais emocionais interessam

à vida cognitiva como qualquer reação perceptiva ou inteligente. O que o senso

comum chama de sentimentos e inteligência, considerando-os como duas

faculdades opostas entre si, são simplesmente as condutas relativas às

pessoas e as que se referem idéias ou coisas: mas em cada uma dessas

condutas intervém os mesmos aspectos afetivos e cognitivos da ação,

22

aspectos sempre reunidos de fato e que portanto não caracterizam de modo

algum faculdades independentes.

A inteligência, para Piaget, não consiste numa categoria isolada e

descontínua entre as demais: é a forma de equilíbrio a que tendem todas as

estruturas cuja formação se deve procurar desde a percepção, o hábito e os

mecanismos sensório-motores.

Através de seus experimentos, Piaget mostrou que cada estágio

incorpora o anterior, em vez de substituí-lo, e que neste sentido, o

desenvolvimento cognitivo é hierárquico, podendo assim, observar

consideráveis diferenças entre crianças, mas que nos termos de Piaget,

atingiram o mesmo estágio de inteligência. Segundo o autor,

“a inteligência constitui o estado de equilíbrio no sentido a que tendem todas as adaptações sucessivas de ordem sensório-motora e cognitiva, assim como todas as trocas assimiladoras e acomodadoras entre o organismo e o meio”. (PIAGET, 1961, p.21)

Piaget durante sua carreira, se interessou muito pelos erros que as

crianças cometiam quando tentavam resolver itens de um teste de inteligência,

afirmando que o importante não é a precisão da resposta da criança, mas as

linhas de raciocínio que ela percorreu. O próprio Piaget jamais incumbiu-se de

criticar o movimento de testagem de inteligência, mas ao analisar as

estratégias científicas que realizou sobre algumas inadequações do programa

Binet, citado em seu livro. Segundo Piaget, o movimento de Q.I.(Quociente de

Inteligência) é cegamente empírico, fundamenta-se simplesmente em testes

com algum poder predativo sobre o sucesso escolar e, apenas marginalmente,

numa teoria de como a mente funciona. Não existe nenhuma visão de

23

processo, de como se procede, há simplesmente a questão de a pessoa

chegar a resposta certa. Além disso, as tarefas apresentadas nos testes de

Q.I., são distantes da vida cotidiana.

Inicialmente, segundo Piaget (1961), o bebê entende o mundo

principalmente através dos seus reflexos, suas percepções sensoriais e suas

ações físicas sobre o mundo. Após um ano ou dois, ele chega a um

conhecimento prático ou sensório-motor do mundo dos objetos. Equipado com

este conhecimento ele pode orientar-se em seu meio e reconhecer que um

objeto continua a existir no espaço e no tempo mesmo quando encontra-se

fora de vista. A seguir, a criança começa a desenvolver “ações interiorizadas”

ou “operações mentais”, são ações que podem ser desempenhadas sobre o

mundo dos objetos e apenas cerebralmente, dentro da cabeça, através da

fantasia. Ao mesmo tempo, a criança também torna-se capaz de utilizar

símbolos, para significar objetos da vida real no mundo e pode tornar-se hábil

em entender diversos sistemas simbólicos, como a linguagem ou desenho.

Estas capacidades de “interiorização” e “simbolização” em desenvolvimento

atingem um ponto elevado por volta dos sete ou oito anos, quando a criança

torna-se capaz de realizar “operações concretas”. A criança mostra-se agora

capaz de raciocinar sistematicamente sobre o mundo dos objetos, números,

tempo, espaço, etc.

Certamente, o autor diz que um estágio final de desenvolvimento entra

em existência no início da adolescência. Agora capaz de “operações formais”,

o jovem pode raciocinar sobre o mundo não apenas através de ações ou de

24

símbolos isolados, mas calculando as implicações de um conjunto de

proposições relacionadas.

1.2. A inteligência masculina e feminina

Homens e mulheres são visualmente diferentes tanto em sua estrutura

corporal quanto nas estruturas cerebrais. De acordo coma reportagem de

Carin Homonnay Petti, de Londres, para a Revista Galileu, em 2003, cada um

dos sexos tende a utilizar o cérebro de modo diferente no seu dia a dia.

A jornalista, baseando-se nos estudos de pesquisadores como o

psicólogo Simon Baron-Cohen, da Universidade de Cambridge, no Reino

Unido e o neurologista Matthias Riepe, da Universidade de Ulm, Alemanha,

afirma que as diferenças exitentes entre o cérebro masculino e feminino são

responsáveis por aptidões que caracterizam cada um dos sexos, além, é claro,

dos fatores culturais, que também geram algum tipo de influência.3

Para os pesquisadores britânicos, o cérebro feminino tende a ser mais

organizado, já que as mulheres costumam se sair melhor em atividades que

exigem fluência verbal, coordenação motora fina, percepção visual e

associações de idéias . Já o cérebro masculino apresenta mais precisão nas

atividades de acertar alvos, além de facilidade para atividades de orientação

espacial, bem como visualização de objetos em rotação, identificação de

3 In: PETTI, Carin Homonnay . Você pensa como homem ou como mulher? Revista Galileu, Edição.144, de Julho/2003. São Paulo: Ed. Globo.

25

figuras geométricas escondidas num desenho mais amplo, além do cálculo de

distâncias e velocidades.

É importante resaltar que, mesmo apresentando algumas diferenças,

não se pode dizer que alguém é mais ou menos inteligente que outro. Nos

testes de QI (Quoeficiente de Inteligência), homens costumam ir melhor nas

questões relacionadas à inteligência não-verbal; e mulheres, nas de

inteligência verbal. Na média, porém, o Q.I. feminino e o masculino são os

mesmos.

Muitos são os estudos que apontam diferenças entre os cérebros

masculino e feminino, para Baron-Cohen, há uma diferença básica entre a

média dos homens e das mulheres. Pelo seu raciocínio, homens tendem a ter

mais habilidade na sistematização. Ou seja, têm o cérebro mais bem

estruturado para entender sistemas baseados em regras rígidas de causa e

conseqüência. Daí a maior habilidade masculina nas ciências exatas e na

orientação espacial. Já as mulheres apresentam mais empatia. Mulheres

tendem a ter mais facilidade em identificar emoções alheias e em responder de

forma apropriada. Para Baron-Cohen, a empatia é estreitamente associada à

habilidade verbal. Um fator é ao mesmo tempo causa e conseqüência do outro.

Mas Baron-Cohen, pesquisador citado na repostagem da revista

Galileu4 acredita haver também o cérebro misto, que tem na mesma

quantidade, habilidade para empatia e para a sistematização. Entretanto,

4 Você pensa como homem ou como mulher? Revista Galileu, Edição.144, de Julho/2003. São Paulo: Ed. Globo.

26

outros pesquisadores como o psiquiatra Luiz Cuschnir, coordenador do Gender

Group do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas e do Centro de

Estudos de Identidade do Homem e da Mulher, e o neurofisiologista Renato

Sabbatini, diretor do Núcleo de Informática Médica da Unicamp, contestam as

ideias dos pesquisadores britânicos alegando que a cultura também é um fator

importante no que se refere a habilidade cerebral e que os testes criados para

diagnosticar as diferenças entre homens e mulheres são muito generalizados e

ultrapassados e não testam a verdadeira contribuição do cérebro em adultos,

uma vez que a influência ambiental é fundamental. Para eles a conciliação

entre sistematização e empatia é regra, não exceção.

Cohen (2003), até acredita que a cultura seja importante, porém, os

aspectos biológicos devem ser mais considerados. Para o pesquisador

britânico um dos principais responsáveis pelas diferenças entre os dois sexos é

o hormônio masculino testosterona. Segundo algumas teorias, quanto maior o

nível de testosterona nos fetos, maior o desenvolvimento do lado direito do

cérebro, tradicionalmente relacionado à inteligência espacial.

Para Baron-Cohen (2003), uma das explicações para os homens

usarem apenas o lado esquerdo para funções lingüísticas poderia ser que, no

sexo masculino, o lado direito estaria ocupado com tarefas relacionadas à

inteligência espacial e à sistematização. Já as mulheres teriam mais espaço

disponível no hemisfério direito para processar também informações

lingüísticas.

27

A origem das diferenças biológicas entre os cérebros de cada sexo,

segundo Cohen está na evolução da espécie, já que os nossos ancestrais

tinham papéis bem definidos na comunidade, que exigia habilidades

específicas. Para os homens, quanto maior a orientação espacial e habilidade

para produzir armas – fatores associados à sistematização -, maiores as

chances de sucesso na caçada. Também a maior dose de agressividade e

menor grau de empatia, muitas vezes eram necessários para derrotar os

adversários. Tolerância à solidão era outro fator favorável às longas

empreitadas masculinas. Bons caçadores aumentavam a chance de

sobrevivência e de ascensão social. Quanto maior sua posição no grupo, maior

seu acesso às mulheres e mais descendentes para espalhar seus genes. Em

relação as mulheres, a maior empatia e habilidade para comunicação

ajudavam não só a cuidar dos filhos como a conseguir ajuda no grupo para

tomar conta das crianças, fatores essenciais para a sobrevivência da prole.

Entretanto, para o psicólogo John Gabrieli, da Universidade Stanford,

nos EUA, as diferenças cerebrais não estão relacionadas necessariamente a

fatores genéticos, para ele o cérebro é capaz de se adaptar para dar conta de

suas tarefas.

A inteligência humana em relação a possíveis diferenças entre os

cérebros masculinos e femininos ainda é um tema polêmico e delicado. É fato

que existe um consenso geral de que há grandes diferenças entre a

sensibilidade feminina e a masculina. Dessa forma, é aceitável que os

conjuntos de funções que estão relacionadas basicamente aos cérebros

28

feminino e masculino e que suportam estas sensibilidades também serão

diferentes.

Se dermos a homens e mulheres testes de inteligência que privilegiem

em maior grau a sensibilidade feminina seria de se esperar que as mulheres

obtivessem melhores resultados e vice versa. Porém, o que se percebe, é que

todos, em alguma medida memorizamos uma representação dos outros em

que incluímos além da sua imagem algumas características; obviamente, a

partir do nosso ponto de vista. Entre eles estará uma estimativa intuitiva da sua

inteligência. Como essa aproximação se realizará com uma escala pessoal da

inteligência humana, não é de estranhar que muitas mulheres digam,

totalmente convencidas, que são mais inteligentes que os homens e vice-

versa. De fato, todas e todos têm razão desde o seu ponto de vista ou escala

de referência.

Como não é possível se chegar a uma escala absoluta, a solução seria,

segundo os estudiosos do assunto, utilizarem uma escala neutra em relação

ao gênero. Ou seja, devem ser usados diferentes grupos de formulários ou

perguntas que consigam, através da ponderação, um resultado global neutro

com relação ao gênero.

Em alguns casos, como no TCI, teste baseado em séries de domínios,

os valores corrigem-se diretamente com escala diferente em função do gênero,

masculino ou feminino. Em outros casos, corrigem-se os resultados em função

da idade. Para idades superiores aos 30 anos vai-se premiando o resultado

29

por considerar que existe uma queda no rendimento ainda que não no

potencial.

1.3. A inteligência emocional

Em meados dos anos de 1990 surgiu uma expressão bastante utilizada

atualmente no que se refere às capacidades cerebrais que é a do conceito de

inteligência emocional. Isso se deu devido a publicação do livro de Daniel

Goleman, em 1995, que analisa a inteligência a partir de diferentes

perspectivas.

A Inteligência Emocional está relacionada a habilidades tais como

motivar a si mesmo e persistir mediante frustações; controlar impulsos,

canalizando emoções para situações apropriadas; praticar gratificação

prorrogada; motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos,

e conseguir seu engajamento a objetivos de interesses comuns. Podemos

dividir a inteligência emocional em dois tipos: inter-pessoal e intra-pessoal.

A inteligência Inter-pessoal é a habilidade de entender outras pessoas: o

que as motiva, como trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas.

Engloba: a Organização de Grupos, uma habilidade essencial da liderança,

que envolve iniciativa e coordenação de esforços de um grupo, habilidade de

obter do grupo o reconhecimento da liderança, a cooperação espontânea; a

30

Negociação de Soluções, cujo papel do mediador torna-se fundamental,

prevenindo e resolvendo conflitos; a Empatia ou Sintonia Pessoal, que é a

capacidade de, identificando e entendendo os desejos e sentimentos das

pessoas, responder (reagir) de forma apropriada de forma a canalizá-los ao

interesse comum; e a Sensibilidade Social, que pode ser entendida como a

capacidade de detectar e identificar sentimentos e motivos das pessoas.

Já a Inteligência Intra-Pessoal, é a mesma habilidade descrita

anteriormente, só que voltada para si mesmo. É a capacidade de formar um

modelo verdadeiro e preciso de si mesmo e usá-lo de forma efetiva e

construtiva.

Goleman (1995) mapeia a inteligência emocional em cinco áreas de

habilidades: 1. Auto-Conhecimento Emocional – que é a capacidade de

reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre. 2. Controle Emocional – que

consiste na habilidade de lidar com seus próprios sentimentos, adequando-os

para a situação. 3. Auto-Motivação - que significa dirigir emoções a serviço de

um objetivo é essencial para manter-se caminhando sempre em busca. 4.

Reconhecimento de emoções em outras pessoas. e 5. Habilidade em

relacionamentos inter-pessoais.

As três primeiras áreas acima referem-se Inteligência Intra-Pessoal. As

duas últimas, a Inteligência Inter-Pessoal.

31

De modo geral, o conceito de inteligência emocional é bastante difuso,

uma vez que acrescenta o adjetivo emocional sendo, pelo menos,

parcialmente contraditório com o conceito de inteligência pura e simples.

Sempre houve tentativas de se retirar a importância ou a relevância à

característica da inteligência pessoal. É feita uma distinção em termos

conceituais sobre o que é ser inteligente e o que é ser esperto. No conceito ou

definição de inteligência emocional intervêm palavras de difuso ou muito

variado significado como: inteligência, controle, emoções, sentimentos, êxito

social, bem-estar pessoal, etc.

Esse tema é por si só bastante complexo. A Teoria Cognitiva Global5

dedica uma parte sobre às emoções no livro sobre a vontade. Em primeiro

lugar separam-se as emoções dos sentimentos, relegando estes para um

plano espiritual. As emoções configuram-se como reações automáticas do

corpo tanto de caráter cognitivo como puramente fisiológico ou não cognitivo.

Neste sentido, as emoções são como programas de atuação imediata que

foram sendo criadas ao longo da vida e formam parte do caráter de uma

pessoa.

Socialmente o conceito de inteligência emocional é adequado para

fomentar o espírito de superação e de trabalho dos cidadãos. Também não

estaria muito bem do ponto de vista político assinalar as possíveis diferenças

de caráter genético das habilidades cerebrais. Pela mesma razão, os meios de

comunicação geral e revistas de cérebro, bem como os diversos profissionais

32

concordarão com o conceito moderno de inteligência emocional devido a

possibilidade de auto-melhoria. A grande vantagem da inteligência emocional é

que ela permite que qualquer pessoa consiga ser inteligente, e que a pessoa

se tornará melhor ainda se for inteligente emocional. Além disso, esta

perspectiva aumenta a auto-estima pessoal ao pensar que inclusive os muitos

inteligentes, em sentido estrito, não conseguem ser inteligentes emocionais. É

de se esperar que quanto menos inteligente em sentido estrito for uma pessoa

maior tendência tenha a aceitar o novo conceito.

É importante ressaltar que tal conceito não se refere ao que ocorre com

os computadores. A programação existente neles que permite que os mesmos

repitam e executem instruções previamente gravadas, de forma automatizada,

necessita da existência de um programa e da sua incorporação em memória.

Já o cérebro humano é muito mais potente que qualquer computador atual

mas tambén necessita da existência de programas previamente desenvolvidos

e da sua incorporação na memória operativa ou imediata para poder atuar. De

certa forma são semelhantes aos preconceitos, mas de caráter funcional e,

normalmente, serão programas ou funções pequenas ou conjunto dos

mesmos. Podemos tomar como exemplo a condução de um carro. Quando

dirigimos um carro, um conjunto de conhecimentos e experiências sobre como

se dirige estão gravados no nosso cérebro mas não se encontram ativos. Ao

entrarmos no carro essas experiências se ativam e tornam-se mais

conscientes, incorporando-se na memória operativa. Esse processo será muito

mais intenso se formos nós mesmos os condutores.

5 Teoria Evolutiva Global, disponível em www. , 05/07/2011.

33

Também podemos exemplificar a questão da programação e da

memória no que se refere ao ensino de uma língua estrangeira. Quando se

fala uma língua estrangeira percebe-se que, quando não há prática, perde-se

em termos de compreensão e fluência, porém, ao mesmo tempo, isso é

recuperado rapidamente logo que se pratique a língua novamente. Esse efeito

é muito mais acentuado quando se fala mais de uma língua estrangeira porque

tendem a substituir-se dada a capacidade limitada da mente, que não pode

manter ativos tantos conceitos e estruturas gramaticais diferentes.

É como se o cérebro diariamente fosse carregado com os programas ou

dados que serão necessários ao longo do dia. Seguindo essa mesma lógica, é

possível salientar que o conjunto de palavras que habitualmente utilizamos

estará em relação direta com o nosso potencial médio. Ou seja, na medida em

que nosso cérebro vai se desenvolvendo, o número de palavras de uma língua

também aumenta.

Mas qual o lugar das emoções na nossa vida e em nosso cérebro? Há

no cérebro, num local denominado Tálamo, programas de reação urgente que

são rapidamente reconhecidos e que controlam as emoções. Podemos

entender por emoções as reações bioquímicas diante de certos estímulos

independentemente dos sentimentos que as possam acompanhar.

Para Goleman (1995) é possível desenvolver a nossa inteligência

emocional através de três passos simples: 1) Ampliando a autoconsciência; 2)

Controlando as emoções, e 3) Aprendendo a se automotivar.

34

A autoconsciência é a capacidade que desenvolvemos de nos conhecer,

de saber nossas capacidades e limites, baseada em nossos valores; ter um

controle emocional é imprescindível para manter um bom relacionamento com

as pessoas, caso contrário, estaremos entrando no universo da solidão, da

exclusão social e das doenças físicas provocadas por elas. Automotivar-se,

com base na fé, na crença de que existe algo muito maior que o “eu”, que dita

as leis da natureza humana; com base na família ou no grupo social ao qual

pertenço, desde que não gere um conflito com meus valores; através de uma

pessoa que me apóie, oriente e ajude a trilhar um caminho; e do meu

ambiente, seja ele meu lar, meu trabalho, minha escola, que deve ser

aconchegante, acolhedor e favorável ao meu desenvolvimento – iluminado,

arejado e organizado. Evoluindo nestes três pontos, pode-se avançar em

relação ao desenvolvimento da capacidade intelectual e da flexibilidade mental

– dos estudos e do aprendizado, da determinação e da elaboração de metas e

objetivos de longo prazo – especulando o que fazer após o ensino médio ou a

universidade, e atingindo o equilíbrio emocional – controle sobre as emoções –

de forma a estar em harmonia consigo e com as pessoas em geral. Para isso é

muito importante saber que:

1- Cada um é um ser único e tem seu próprio modo de ser, de interpretar os

fatos e de armazenar suas experiências de vida. Ninguém é igual a ninguém,

e, por isso, é possível imitar determinadas atitudes das pessoas, mas nunca

vamos ser iguais a elas;

2- Aquilo que é bom para mim, não necessariamente pode ser bom para o

outro e, mesmo assim, é perfeitamente possível manter um relacionamento

35

produtivo e adequado, respeitando a vontade das outras pessoas, mesmo

quando forem contrárias às minhas.

3- É necessário validar o ponto de vista do outro, mesmo que seja totalmente

diferente do meu.

4- Meu poder está no momento presente. Ontem não me pertence, já acabou,

e amanhã, não sei o que será. Meu passado é inalterável, e o futuro incerto,

mas o planejamento e as atitudes de hoje, refletem muito além do que posso

esperar para o dia seguinte.

5- As experiências passadas devem ser aproveitadas e delas tiradas um

aprendizado, tendo sido boas ou inadequadas. A natureza pode ser usada

como exemplo, já que é sábia e ensina a superar as dificuldades transformado-

as em oportunidades.

6- Devemos assumir a responsabilidade sobre aquilo que não deu certo, ou

mesmo com relação àquilo que me incomodou. É uma atitude comum do ser

humano jogar a responsabilidade de seus erros em outras pessoas, e quando

não é possível, busca todas as justificativas possíveis para não assumir essa

responsabilidade. Cada pessoa também deve ser responsável pela maneira

como é tratada, pois são elas que permitem o tratamento recebido.

7- Colocar-se no lugar da outra pessoa no relacionamento, é uma chave que

abre muitas portas. Dessa forma podemos perceber como cada um é visto

realmente. Isso é um risco, pois nem sempre as pessoas são capazes de

reconhecer suas falhas de personalidade e caráter.

É muito importante saber que, quando guardamos mágoas ou

ressentimentos estamos abrindo caminho para a solidão e provocando o

36

bloqueio do crescimento pessoal. Preciamos ser amáveis, amigos,

companheiros, compreensivos e felizes. Acima de tudo, precisamos saber ser

seres humano, pois o que os diferencia dos animais é a capacidade de

controlar seus sentimentos e emoções. Isso é o que os torna racionais.

CAPÍTULO 2

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

O criador da Teoria das Inteligências Múltiplas, Gardner (1994), é

reconhecido mundialmente por ter causado uma revolução nos conceitos sobre

conhecimento humano, aprendizado e educação. O autor propõe a existência

de sete tipos de inteligência, a partir das origens biológicas da capacidade

humana de resolver problemas.

Para ele as inteligências podem ser classificadas em:

a inteligência musical, a inteligência corporal-cinestésica, a inteligência lógico-matemática, a inteligência lingüística, a inteligência interpessoal e a inteligência intrapessoal”. (GARDNER, 1994, p.22)

Em estudos mais recentes, o psicólogo trata também da inteligência

naturalista e Antunes (1999), da inteligência pictórica.

“Apenas quando expandimos e reformulamos nossa concepção do que conta como intelecto humano seremos capazes de projetar meios mais

37

adequados para avaliá-los e meios eficazes para educá-lo”. (GARDER, 1994, p. 10)

É importante ressaltar que, para abranger adequadamente o campo da

cognição humana é necessário incluir um conjunto muito mais amplo e mais

universal de competências do que comumente se considera. É necessário

permanecer sempre aberto à possibilidade de que muitas dessas

competências não se prestam a medições e métodos verbais padronizados.

“Uma inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos

que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais”. (GARDNER,

1994, p. 10)

O envolvimento com materiais atraentes e com meios ricos em

estímulos é ideal para mostrar sinais de talento precocemente, e que é

possível desenvolver mais do que uma faculdade mental ao longo da vida.

Dessa forma, cabe a quem é responsável pelo ensino (pedagogos,

professores, psicopedagogos) a decisão dos melhores meios para ajudar neste

desenvolvimento. Atualmente a escola está centrada no aluno, proporcionando

oportunidades que podem ativar o conjunto de inteligências através de um

ambiente de sala de aula repleto de materiais destinados a estimular as

inteligências.

Assim sendo, passou-se a questionar mais a avaliação escolar, cujos

critérios não incluem a análise de capacidades, concluindo que as formas

convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência

vigente na escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e

lingüística. Porém, as demais faculdades também são produto de processos

38

mentais e não há motivo para diferenciá-las do que geralmente se considera

inteligência. Assim, vários critérios foram estabelecidos para que uma

inteligência seja considerada como tal, desde sua possível manifestação em

todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro. Dessa

forma foi possível identificar sete inteligências, as quais não podemos

considerar como sendo um número definitivo.

Estas capacidades universais na espécie humana, todos as possuímos

potencialmente, mas acabamos desenvolvendo mais uma ou outra, de acordo

com nossas heranças genéticas e estímulos familiares e culturais. Dessa

forma, cada criança deve ser conhecida em particular de modo a ser

estimulada a desenvolver os diversos tipos de inteligência, aproveitando

aquelas que se encontram originalmente mais desenvolvidas, inclusive para

compensar áreas cognitivas de menor capacidade.

A Teoria das Múltiplas Inteligências requer algum conhecimento de

como as pessoas, de modos diferentes, aprendem, representam e utilizam o

conhecimento de muitos modos diferentes. Tais diferenças desafiam um

sistema educacional que supõe que todos podem aprender as mesmas

matérias da mesma forma, e que uma medida uniforme e universal basta para

testar a aprendizagem estudantil.

As pessoas aprendem de modos que são identificavelmente distintos e

o amplo espectro de estudantes, e talvez da sociedade como um todo, estaria

melhor servida se as disciplinas pudessem ser apresentadas de diversos

modos e a aprendizagem pudesse ser abordada através de meios variados.

39

2.1. Caracterização das múltiplas inteligências

Segundo Gardner (1994), as inteligências podem ser caracterizadas da

seguinte maneira:

1- Inteligência lingüística; é a inteligência que parece mais ampla e

democraticamente compartilhada na espécie humana. As raízes da língua

falada podem ser encontradas no balbucio da criança nos primeiros meses de

vida, e por volta do início do segundo ano, a atividade lingüística é diferente,

pois envolve o pronunciamento de palavras únicas e depois de um bom tempo,

começa a formar pequenas frases. A criança com três anos já pronuncia

seqüências mais complexas e por volta da idade de quatro ou cinco anos já é

capaz de falar com fluência. Sendo assim, a inteligência lingüística começa a

se abrir aos dois anos de idade e é a que nos leva a resolver problemas a

partir do uso de palavras, que são apresentadas através de símbolos

conhecidos.

Existem quatro aspectos do conhecimento lingüístico que provaram ser

de notável importância na sociedade humana. O primeiro é a capacidade de

usar a linguagem para convencer outros indivíduos a respeito de um curso de

ação, como a que líderes políticos e especialistas em direito desenvolveram. O

segundo é a capacidade de usar a linguagem para ajudar a lembrar de

informações, variando de listas de mercado às regras de um jogo, de

instruções para orientar-se, e para operar novas máquinas.

Um terceiro aspecto da linguagem é seu papel na explicação, pois

grande parte do ensino e da aprendizagem ocorre através da linguagem, em

40

algumas épocas, principalmente através de instruções orais, o emprego do

verso, explicações simples, e agora, cada vez mais, através da palavra em sua

forma escrita. A linguagem permanece sendo o meio ideal para transmitir os

conceitos básicos em livros textos e por fim, a capacidade de usar a linguagem

para refletir sobre a linguagem (metalingüística).

Esta inteligência manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com

as palavras nos diferentes níveis da linguagem, tanto na forma oral como na

escrita, no caso de sociedades letradas. Particularmente notável nos poetas e

escritores, é desenvolvida também por oradores, jornalistas, publicitários e

vendedores. No poeta vê-se em funcionamento com clareza, uma

sensibilidade ao significado das palavras, a capacidade de seguir regras

gramaticais, a habilidade que torna belo o que ouvimos, e tem o potencial para

entusiasmar, convencer, estimular, transmitir informações ou simplesmente

agradar. O romancista baiano Jorge Amado, é dotado de excepcional

inteligência lingüística. Cria textos de valor artístico universal e é o mais

traduzido dos escritores brasileiros.

2- Inteligência musical: é a inteligência na qual aparecem todos os

talentos com os quais os indivíduos podem ser dotados, o que surge mais

cedo. Quando são bebês, as crianças normais cantam e balbuciam imitando

sons individuais. Na metade do segundo ano de vida as crianças começam,

por conta própria, a emitir uma série de sons, inventam músicas espontâneas,

mas por volta da idade de três anos ou quatro, as melodias da cultura

dominante vencem e a produção de músicas espontâneas e brincadeiras de

sons desaparece.

41

Muito mais perceptível do que a linguagem, encontra-se diferenças

individuais notáveis em crianças novas quando elas aprendem a cantar,

algumas conseguem acompanhar uma canção com acerto, enquanto outras só

conseguem emitir aproximações de tons da canção.

Bamberger, uma musicista e psicóloga desenvolvimental, buscou

analisar o desenvolvimento musical ao longo das linhas dos estudos do

pensamento lógico de Piaget, e diz que o pensamento musical envolve suas

próprias regras e restrições e não pode simplesmente ser assimilado ao

pensamento lingüístico ou lógico-matemático. Ela demonstrou formas de

conversação que existem no domínio da música, como por exemplo: uma

criança não confundirá um som com um sino específico com o qual ele é

produzido e não reconhecerá que muitos sinos podem produzir o mesmo som

ou que um sino seja movimentado manterá seu som.

A inteligência musical é a que permite a alguém organizar sons de

maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como tons, timbres e

temas. As pessoas dotadas desse tipo de inteligência geralmente não

precisam de aprendizado formal para exercê-la, como é o caso de muitos

músicos famosos da música popular brasileira. Um deles é Rita Lee, um

exemplo fértil de inteligência musical; além de cantora e compositora, toca

guitarra, flauta, harpa e aos dezoito anos formou um conjunto só de garotas.

Pouco depois, integrou-se a um grupo e a partir dos anos 70, lançou-se com

grande sucesso na carreira solo.

3- Inteligência lógico-matemática: Essa inteligência contrasta com as

inteligências lingüística e musical, pois não se origina na esfera auditivo oral,

42

ao contrário, esta forma de pensamento pode ser traçada de um confronto com

o mundo dos objetos, pois é confrontando-os, ordenando-os, reordenando-os e

avaliando sua quantidade, que a criança pequena adquire seu conhecimento

inicial e mais fundamental sobre o domínio lógico-matemático.

Na concepção de Piaget (1961), “todo o conhecimento e em particular o

lógico-matemático, deriva das nossas ações sobre o mundo”. O bebê explora

todo o tipo de objetos, chupetas, chocalhos, brinquedos, bichos de pelúcia e

em seguida, forma expectativas sobre como estes objetos se comportarão sob

diversas circunstâncias. Durante muitos meses o conhecimento da criança em

relação a estes objetos está ligado à sua experiência momento-a-momento

com eles, e quando desaparecem de vista, não mais ocupam sua consciência.

Apenas após dezoito meses a criança chega a reconhecer que os objetos

continuarão a existir mesmo quando foram retirados de sua vista. Sendo

assim, uma vez que a criança reconheça a permanência dos objetos ela pode

pensar neles e referir-se a eles até mesmo em sua ausência. Ela também

torna-se capaz de reconhecer similaridades em determinados objetos e em

questão de meses a criança consegue produzir agrupamentos. A capacidade

de agrupar objetos é uma manifestação do conhecimento emergente da

criança de que determinados objetos possuem propriedades específicas em

comum.

Por volta dos seis ou sete anos, a criança confrontada por dois

conjuntos pode contar o número de objetos de cada um, comparar e

determinar qual contém a maior quantidade. Uma vez que estas ações de

comparações tenham sido dominadas, a criança consegue fazer operações

43

adicionais e também subtrair quantidades. É importante que todas as ações

sejam desempenhadas fisicamente sobre o mundo material, ou seja, a criança

realmente manipula os objetos, sendo assim, a base para todas as formas

lógico-matemáticas de inteligência depende inicialmente do manuseio de

objetos.

A inteligência lógico-matemática é a que determina a habilidade para o

raciocínio dedutivo, para a compreensão de cadeias de raciocínio, além da

capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais

elementos matemáticos. É a competência mais diretamente associada ao

pensamento científico e no nosso dia a dia pode ser vista em mestre-de-obras

que sabem visualizar no espaço a planta da casa que olham no papel, em

economistas, engenheiros, matemáticos e muitos outros. Um grande exemplo

vivo dessa inteligência é o inglês Stephen Hawking, um gênio do tipo lógico-

matemático, doutor em cosmologia, ocupa a cadeira de Isaac Newton como

professor de matemática e é considerado o mais brilhante astrofísico desde

Albert Einstein.

4- Inteligência espacial: Nesta inteligência estão as capacidades de

perceber o mundo visual com precisão, efetuar transformações e modificações

sobre as percepções iniciais e ser capaz de recriar aspectos da experiência

visual, mesmo na ausência de estímulos físicos relevantes. Embora a

centralidade da inteligência espacial com sujeitos adultos, relativamente pouco

foi determinado sobre o desenvolvimento de conjunto de capacidades em

crianças.

44

A operação mais elementar sobre a qual aspectos da inteligência

espacial se baseiam é a capacidade de perceber uma forma ou um objeto,

podendo testar esta capacidade com questões de múltipla escolha ou

solicitando a um indivíduo que copie uma forma.

As capacidades espaciais podem produzir-se em alguns campos

diferentes. Elas são importantes para a nossa orientação em várias

localidades, para o reconhecimento de objetos e cenas e também utilizadas

quando trabalhamos com representações gráficas.

Piaget (1961) viu o conhecimento espacial como parte do crescimento

lógico e mencionou duas capacidades centrais no período sensório-motor do

espaço que emerge na primeira infância: a apreciação inicial das trajetórias

observadas em objetos e a eventual capacidade de orientar-se entre várias

localidades. No final do estágio sensório-motor da primeira infância, as

crianças tornam-se capazes de formular a imagem mental, onde está muito

ligada à criatividade e aos amigos-secretos ou invisíveis. O uso de operações

concretas no início da escola marca um ponto importante de virada no

desenvolvimento mental da criança, pois nesse momento ela torna-se capaz

de manipulação muito mais ativa de imagens e objetos no domínio espacial e

apenas durante a fase operacional formal, o jovem consegue lidar com a idéia

de espaços abstratos.

Sendo assim, esta inteligência é a capacidade que um indivíduo possui

de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse

modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as características de um

determinado espaço. Um exemplo desta inteligência é o arquiteto Oscar

45

Niemeyer que projetou Brasília, onde nada havia, ele imaginou construções

com formas e volumes variados, definindo uma nova percepção do espaço

urbano. Sua inteligência espacial tornou-o capaz de prever e solucionar

problemas, liberando seu potencial criativo.

5- Inteligência corporal-cinestésica: As características dessa inteligência

são a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras altamente diferenciadas

e hábeis, e a capacidade de trabalhar com objetos, tanto os que envolvem

movimentos motores finos dos dedos e mãos quanto os que exploram

movimentos motores grosseiros do corpo.

O uso do corpo pode ser diferenciado numa variedade de formas,

podendo-se usar o corpo inteiro para representar um determinado tipo de

atividade como correr, saltar, rolar, cair, dançar, principalmente para

finalidades expressivas e também podendo-se fazer a elaboração de

movimentos motores finos, a capacidade de usar nossas mãos e dedos,

desempenhando movimentos delicados envolvendo controle preciso.

As origens da inteligência corporal e seu relacionamento com a

linguagem e com as outras funções cognitivas podem ser incertas, mas o

desenvolvimento destas habilidades nos seres humanos de hoje é um assunto

estudado cientificamente. Embora o próprio Piaget não tivesse concebido sua

pesquisa em relação à inteligência corporal, sua descrição do desenvolvimento

da inteligência sensório-motora esclarece a evolução inicial, pois pode-se ver

como os indivíduos progridem dos mais simples reflexos, como o ato de sugar

e olhar, até atos comportamentais.

46

Alguns estudiosos do desenvolvimento infantil, adotaram a idéia de que

o desenvolvimento de habilidades poderia ser concebido, não somente em

relação a atividades corporais do bebê, mas em relação a todos os tipos de

operações cognitivas, porque interpretam o desenvolvimento como uma

construção de habilidades mais elaboradas e crescentemente flexíveis. Assim,

por exemplo, a criança primeiro alia esticar-se em direção e olhar com agarrar;

o agarrar de objetos únicos evolui para a passagem de objetos de uma mão

para outra; o uso de conjunto de objetos para tarefas diárias é transformado na

construção de estruturas simples, estas estruturas simples tornam-se aliadas

em demonstrações mais elaboradas, e assim por diante.

Pode-se concluir que a inteligência corporal-cinestésica se revela como

uma especial habilidade para utilizar o próprio corpo de maneiras diversas,

envolvendo tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular

objetos. Os atletas, dançarinos, malabaristas e mímicos têm essa inteligência

altamente desenvolvida e algumas personalidades são exemplos fáceis, como

a Paula do Basquete, Ronaldinho do Futebol e Ana Botafogo do Ballet.

Várias formas de inteligência pessoal surgem claramente da ligação

entre o bebê e de quem o cuida. Durante o primeiro ano de vida a criança vem

a formar uma forte ligação com a mãe e junto aos sentimentos que

acompanham, é que as origens do conhecimento pessoal podem ser

encontradas. Gradualmente a ligação torna-se mais frouxa e flexível a medida

que a criança aventura-se adiante a partir da base familiar, e se por algum

motivo não se permite que o vínculo se forme adequadamente ou se é

interrompido abruptamente e não reparado logo, profundas dificuldades são

47

sinalizadas pela criança, especialmente dificuldades para a eventual

capacidade de um indivíduo de conhecer outras pessoas, criar filhos, e basear-

se neste conhecimento quando vem a conhecer a si mesmo. Assim, a ligação

inicial entre bebê e quem o cuida pode ser considerada como esforço da

natureza para assegurar que as inteligências pessoais serão adequadamente

lançadas.

De um lado há o desenvolvimento dos aspectos internos de uma

pessoa, onde a capacidade central é o acesso à nossa própria vida

sentimental, a capacidade de efetuar instantaneamente discriminações entre

sentimentos e basear-se nelas como um meio de entender e orientar nosso

comportamento.

6- Inteligência intrapessoal: É a inteligência que permite que detectemos

conjuntos de sentimentos altamente complexos e diferenciados. É a

competência de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo mesma,

administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos, ou seja,

é a capacidade de formar um modelo real de si e utiliza-lo para se conduzir

proveitosamente na vida, características dos indivíduos “bem resolvidos”.

Nelson Mandela, é exemplo de como o equilíbrio pessoal pode determinar uma

trajetória de vida.

A outra inteligência pessoal volta-se para fora, para outros indivíduos.

Aqui, a capacidade central é de observar e fazer distinções entre outros

indivíduos, entre seus humores, temperamentos, motivações, preferências e

intenções.

48

7- Inteligência interpessoal: É aquela que acarreta a capacidade da

criança pequena de discriminar entre indivíduos ao seu redor e detectar seus

vários humores. É a capacidade de uma pessoa dar-se bem com as demais,

compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições e sabendo

como satisfazer suas expectativas emocionais. Esse tipo de inteligência é

ressaltada nos indivíduos de fácil relacionamento pessoal, como líderes de

grupo, políticos, terapeutas, professores e animadores. Um exemplo atual de

inteligência interpessoal é a apresentadora Hebe Camargo, que tem um

enorme talento para se relacionar com seu público, mantendo uma platéia

cativa, fascinada pela sua simpatia.

Para Goleman (1995), “existem cinco habilidades que caracterizam a

trajetória de pessoas consideradas emocionalmente inteligentes”: a

autoconsciência, que é a capacidade de saber o que se está sentindo, pois as

próprias emoções parecem óbvias para as pessoas, mas não é rara a

confusão de sentimentos diferentes, e a noção precisa dos sentimentos

permite a tomada correta de decisões; saber lidar com emoções, que é

administrar o que se sente e esse autocontrole não significa negar as

emoções, mas dar a elas sua devida dimensão, procurando uma maneira

positiva de superá-las ou de conviver com elas; a automotivação, a faculdade

de colocar as emoções a serviço de uma meta e quando conseguimos

estabelecer um objetivo, fica mais fácil conter a ansiedade e controlar impulsos

que poderiam colocá-lo em risco; a empatia, uma sensibilidade para perceber

as emoções do outro e colocar-se no lugar dele, deixando claro o quanto é

doloroso ser injustiçado ou agredido, assim, as pessoas compreendem que os

49

outros têm sentimentos semelhantes aos seus e se esforçam para não

cometer injustiças ou agressões; e a capacidade de se relacionar, uma

habilidade de lidar com as emoções dos outros de maneira adequada, pois em

qualquer relacionamento, as pessoas enviam sinais verbais e não verbais que

afetam os demais, e o controle adequado dessa sinalização permite elevar o

grau de bem-estar que se causa aos outros.

Com o avanço dos estudos, Goleman (1994) passou a considerar

também outros tipos de inteligência, como a naturalista e a pictória.

8- Inteligência naturalista: Essa inteligência se refere a habilidade

humana de reconhecer objetos da natureza, trata-se da capacidade de

distinguir plantas, animais, rochas e é fácil perceber que isso é indispensável

para a sobrevivência no ambiente natural. Botânicos e pessoas que trabalham

no campo, por exemplo, precisam explorar a inteligência naturalista para dar

conta de suas atividades. Esta inteligência naturalista é vital para as

sociedades que ainda hoje dependem exclusivamente da natureza, como

alguns índios da floresta Amazônica.

9- Inteligência pictórica: É a inteligência que proporciona a capacidade

de produzir, pelo desenho, objetos e situações reais ou mentais, e também de

organizar elementos visuais de forma harmônica, estabelecendo relações

estéticas com eles. Essa inteligência determina a capacidade de desenhar e o

desenho é uma importante forma de expressão da criança. Trata-se de uma

inteligência que se destaca em pintores, artistas plásticos, desenhistas,

ilustradores e chargistas. O cartunista Ziraldo Alves, autor de personagens

consagrados como o Pererê e o Menino Maluquinho, faz muito mais do que

50

coordenar traços bem feitos. Dono de uma brilhante inteligência pictórica, ele

consegue sintetizar idéias completas até em detalhes do desenho.

Desta forma, ao se observar a descrição das inteligências podemos

afirmar que uma jogadora como a Paula não seria bem sucedida se, além de

fisicamente capaz, não dominasse os espaços da quadra e da cesta. Do

mesmo modo, o sorriso de Hebe Camargo talvez não bastasse para atrair o

público se ela fosse lingüisticamente fraca, não sabendo se comunicar com as

pessoas. Sempre envolvemos mais de uma habilidade na solução de

problemas, embora existam predominâncias.

Nessas relações entre as inteligências é que está a possibilidade de se

explorar uma em favor da outra, é o uso da chamada rota secundária para se

alcançar a rota principal de uma determinada inteligência. Excetuados os

casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A

partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais,

desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras e isso dá a

cada pessoa um perfil particular de inteligências.

2.2. As dificuldades de aprendizagem e as múltiplas inteligências

Estudos revelam que apesar do tema envolver muitas discussões, nas

mais diversas áreas, um consenso que parece existir entre os autores é o de

que a Dificuldade de Aprendizagem (DA) pode gerar ou mesmo agravar

problemas relacionados à adaptação social, convivência e auto-estima do

estudante.

51

Ao realizar um estudo, Osti (2004) observa que 90% dos professores

definem as Dificuldades de Aprendizagem como sendo uma lentidão ou

incapacidade do aluno para assimilar informações, sendo revelada quando o

aluno não atinge o mínimo esperado. Apenas 10% dos professores envolvidos

na pesquisa apontam as dificuldades de aprendizagem como sendo a soma de

fatores de ordem social, cultural, psicológica e neurológica. Esses resultados

revelam que a percepção do professor em relação a elas está diretamente

ligada ao aluno, sendo considerada uma característica intrínseca, ou seja, é o

seu rendimento, o seu desempenho que irão determinar suas habilidades de

aprender.

Nesta ótica, as práticas pedagógicas e a articulação de inúmeras

variáveis que interferem no processo de aprender não são consideradas, o

aluno passa a ser diagnosticado como "capacitado ou incapacitado para

aprendizagem" a partir da assimilação de informações.

Ao abordarem o tema, alguns autores como Gardner, Armstrong (2001);

Feldman (2001); Neira (2003); Weisz e Sanchez (2003); Wadsworth (2003) e

Zylberberg (2007) esclarecem que as crianças que possuem potenciais que se

expressam em dimensões físicas e artísticas, como as artes plásticas, a

música, os movimentos corporais, freqüentemente, são as que enfrentam

maiores dificuldades no sistema escolar, pois apresentam incompatibilidade

com os valores expressos pela escola, nos quais os professores, na maioria

das vezes, validam apenas conhecimentos em algumas áreas, sem considerar

as diferenças individuais.

52

Wadsworth (2003) relata que todos os indivíduos apresentam

dificuldades de aprendizagem. Por muitas razões as facilidades e dificuldades

do aprendizado estão relacionadas com o fato de algumas pessoas serem

extremamente talentosas em determinadas áreas, como também fracos em

outras. O autor esclarece que se o critério para excelência de uma pessoa

fosse a capacidade musical, e não o conjunto de notas escolares, certamente

outro grupo de alunos seriam rotulados como incapazes para aprender.

O sistema educacional responsabiliza o indivíduo que não aprende

como único responsável pela sua incapacidade. Essas ações desvinculam

completamente a aprendizagem como possibilidade de desenvolvimento

cognitivo do aluno. Sendo que o interesse do sistema consiste nos percentuais

de reprovação ou aprovação, por conseguinte, as ações pedagógicas

escolares estão inseridas numa pedagogia de exame que sobrepuja todo o

processo ensino aprendizagem (Machado, 1997; Patto, 1988; Gardner, 1998;

Luckesi, 1999).

Embora os professores defendam teoricamente a inclusão dos alunos

com dificuldades em relação à aprendizagem, na prática ainda preconizam que

as crianças devem se submeter ao ensino homogêneo, com habilidades e

competências comparáveis, aprendendo em um contexto em que o professor

sempre ensina de uma mesma maneira traduzindo na formalidade dos

conteúdos (Macedo, 2005; Smole, 2006).

Dessa forma, as crianças são excluídas, silenciosamente, do sistema

escolar e da sociedade. Os estudantes permanecem no sistema escolar,

53

porém não desfrutam de uma pedagogia apropriada que contemple suas reais

necessidades educacionais (Neira, 2003; Amaro, 2006). Fernández (1991)

declara que não se pode entender o processo somente a partir do aprendiz,

tornando-se necessário recorrer ao professor e à instituição escolar para

diagnosticar um problema de aprendizagem.

As ações pedagógicas devem ser refletidas e associadas a uma prática

educativa coerente com o contexto educacional, as quais visam igualdade de

oportunidades e de acesso ao conhecimento, mesmo para alunos menos

favorecidos e considerados limitados por uma fraqueza que não lhes pertence.

Nessa perspectiva, não existem crianças com dificuldades de

aprendizagem, o que ocorre no sistema de ensino é a privação de situações de

aprendizagem que contemplem a forma de aprender dessas crianças. Pode

ser que as reais potencialidades do aluno com dificuldades de aprendizagem

não sejam validadas no contexto escolar. Se a criança estiver inserida em

situações de aprendizagem que se adaptem à sua forma natural de aprender,

certamente seus potenciais serão desenvolvidos.

O aluno pode apropriar-se do conhecimento por meio das situações de

aprendizagem presentes no contexto escolar, em que a pluralidade não pode

ser considerada limitação, mas constituir-se nas mais variadas possibilidades.

Ao assumir o ensino numa concepção em que todos apresentam as várias

inteligências, pode ser necessário uma alteração na forma como se concebe a

DA, e principalmente, as práticas pedagógicas que estão inseridas neste

contexto.

54

Diante disso, professor e estudante podem reconhecer que todas as

pessoas têm sua própria forma de aprender, sendo que isso se constitui numa

característica humana. E, principalmente, admitir que a criança rotulada como

"incapaz para a aprendizagem" pode possuir inteligências que, se forem

devidamente reconhecidas e estimuladas, contribuirão para o seu

desenvolvimento global.

Ao considerar a pluralidade intelectual da criança com dificuldades de

aprendizagem, Gardner (1994; 2000), por meio de suas pesquisas, apresenta

a Teoria das Inteligências Múltiplas.

As definições de inteligência dependem não somente dos indivíduos,

mas também de seus valores e crenças associadas às necessidades pessoais

e propósitos culturais. Dessa forma, indícios múltiplos e convergentes levaram

o pesquisador a propor uma maneira de conceber a inteligência que abrange a

pluralidade do intelecto.

2.3. As múltiplas inteligências no contexto escolar de aprendizagem

Ao considerar a diversidade que apresenta o contexto escolar, assim

como as muitas variáveis que interferem no processo de aprendizagem, os

métodos de ensino podem considerar a concepção de uma educação

vinculada à Teoria das Inteligências Múltiplas.

55

Ao conceber as práticas pedagógicas sob a visão das Inteligências

Múltiplas os conteúdos podem ser ensinados nas mais diversas abordagens

pedagógicas. Porém, ao planejar uma educação realmente eficaz, os métodos

devem ser suscetíveis às estimulações do potencial, e conseqüentemente, à

compreensão dos estudantes.

Quando as ações pedagógicas permitem a influência da Teoria das

Inteligências Múltiplas, certamente poderá introduzir inovações interessantes

em suas práticas, oferecendo mais oportunidades para que cada aluno

encontre seu próprio percurso de aprendizagem.

Além disso, para Nista-Piccolo e colaboradores (2004) ao abranger o ser

humano com múltiplos potenciais ocorre o favorecimento de uma concepção

de ensino centrado nos potenciais individuais do aprendiz, desencadeando o

desenvolvimento de todos os tipos de inteligências, característicos de seus

potenciais.

Nessa perspectiva, pode-se conceber uma combinação própria de

inteligências para cada ser humano, que pode fornecer indícios no seu

percurso de aprendizagem, como também nas dificuldades encontradas nesse

percurso.

Em suas propostas, Macedo (2005), Feldman (2001), Gardner (2000),

Smole (2006) e Zylberberg (2007) defendem a escola como parte integrante de

uma sociedade complexa, a qual deveria oferecer às crianças uma

aprendizagem a partir da singularidade e diversidade, praticando a reflexão e

56

ao mesmo tempo refletindo sobre a prática. Para esses autores, reconhecer

essa diversidade no contexto escolar é uma necessidade e uma excelente

perspectiva para focar reformas educacionais.

Os autores propõem uma reflexão sobre diferenças, permitindo talvez

que essa compreensão gere uma crítica ao que está sendo proposto, e o que

está sendo realizado para possibilitar um ensino realmente acessível a todos.

57

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A

ANÁLISE DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

A psicopedagogia surgiu da necessidade de compreender o processo de

aprendizagem. Para Kiguel, op. cit Bossa (1994)

“historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem” (KIGUEL, 1994, p. 7)

Essas crianças eram consideradas inaptas dentro do sistema

educacional convencional. Nesse sentido, a Psicopedagogia não pode ser

considerada uma “Pedagogia melhorada, e sim a Pedagogia transformada,

recriada. É uma nova área que se delineia como alternativa inovadora e

profissional. Utilizando-se de recursos das variadas áreas do conhecimento, a

proposta da psicopedagogia é a compreensão do ato de conhecer, de

aprender e, consequentemente, de ensinar” (MALUF 2005, p. 2).

A psicopedagogia ocupa-se da aprendizagem humana e está

estruturando-se e situando-se para contribuir como recurso em diversas

situações. A psicopedagogia está embasada em diversas teorias já que seu

objeto de estudo é complexo. Assim, por exemplo, seu objeto de estudo

abarca conhecimentos provenientes da psicanálise, da psicologia social, da

epistemologia, da psicologia genética e da linguística, que incidem sobre o seu

objeto de estudo.

58

Como a psicopedagogia contempla noções de patologia e de etiologia

dos problemas de aprendizagem, é possível que este ramo da ciência possa

contribuir para a compreensão e esclarecimento dos sintomas relatados pelas

professoras do Ensino Fundamental. Desse modo, vem ganhando espaço nas

instituições escolares e expandindo seus benefícios no trabalho em clínicas

particulares.

Bossa (1994) afirma que cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito

que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos

de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende.

Essas informações contribuem para suscitar o progresso e o sucesso dos

alunos que apresentam sintomas da não aprendizagem.

Ainda segundo Bossa (1994), a psicopedagogia permite que se estude:

[...] as características da aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.” (BOSSA,1994, p. 11)

A atuação psicopedagógica relaciona-se, portanto, com o problema

escolar e de aprendizagem, interferindo de forma individual ou grupal,

conforme se apresenta o problema. Tratar e prevenir esses problemas de

aprendizagem em classes de alfabetização pode amenizar um fato bastante

comum ao final do primeiro ano, quando algumas crianças finalizam o ano

letivo com um nível insuficiente de aprendizagem e, posteriormente, sempre

repetem algum ano no Ensino Fundamental.

59

Sisto (1996) também amplia a área de atuação da psicopedagogia

quando afirma que ela nos oferece, ao tratar dos problemas de aprendizagem,

“[...] a possibilidade de analisar este processo do ponto de vista do sujeito que

aprende e da instituição que ensina”.(SISTO, 1996, p. 9).

A psicopedagogia é uma área de estudo diretamente relacionada à da

aprendizagem escolar, tanto no que tange a seu decurso normal quanto às

dificuldades que possa apresentar. É preciso que todos os envolvidos com o

processo de aprendizagem analisem a situação, e não somente o aluno, que é

uma das parcelas de um todo do conhecimento em construção uma vez que às

vezes poder ser apresentar mais fácil ou mais difícil para quem ensina ou

aprende.

Refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem e

sobre como utilizar as múltiplas inteligências em favor do aluno, consiste em

procurar compreender a forma como o aluno está utilizando os elementos do

seu sistema cognitivo e emocional para aprender. Significa refletir também com

as relações que se estabelecem entre aluno e conhecimento, as quais são

interpostas pelo professor e pela escola.

3.1. Desenvolvendo as múltiplas inteligências na escola

A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz

parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com

uma determinada cultura que é marcada pelo meio social em que vive, como

60

também o modifica. As crianças possuem características como seres que

sentem e pensam o mundo de um jeito próprio.

As crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que

vivem, através das interações que estabelecem com as pessoas que lhes são

próximas e com o meio que as circunda. No processo de construção do

conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e

exercem a capacidade que possuem para formarem idéias e hipóteses sobre

aquilo que pesquisam e buscam descobrir, construindo o conhecimento a partir

dessas interações. Por conta dessas características, a escola deve ser

acessível a todas as crianças cumprindo seu papel socializador e propiciando o

desenvolvimento da identidade por meio de aprendizagens diversificadas e

significativas.

Tanto a Educação Infantil, que atende crianças dos três aos seis anos,

quanto o Ensino Fundamental, cuja faixa etária fica em tornos dos 6 a 14 anos,

são considerados etapas essenciais do desenvolvimento do aluno. Como fase

inicial dentro de uma dimensão de permanente suporte em todas as etapas da

vida do homem, a educação infantil torna-se muito importante para o

desenvolvimento coordenado no plano físico, cognitivo e social da criança.

O potencial que a criança traz ao nascer, num processo interativo com

as condições oferecidas pelo meio ambiente, irão encaminhar o grau de

desenvolvimento, sua maneira de pensar e agir. Sem saúde, alimentação,

atenção e estímulos, a criança ou morre, ou fica atrasada em seu

desenvolvimento.

61

Em geral, a criança aprende a falar, a andar e a refletir antes de

completar o seu terceiro ano de vida. Esse aprendizado é fundamento da

existência humana, e essas três atividades só podem ser aprendidas em

contato com outros seres humanos. Aos três anos, a criança já tem formada a

sua estrutura básica de linguagem; aos quatro anos, alcança praticamente

70% de seu desenvolvimento intelectual e aos seis anos, terá formada as

bases de sua personalidade. Seu sucesso na escola, seu comportamento na

adolescência e na vida adulta vão depender de sua formação até essa idade.

A escola como um todo deve sempre oportunizar situações para que a

criança amplie seus conhecimentos, desenvolva a experiência e a consciência

da própria capacidade de aprender, o gosto pela investigação e pela

descoberta, a capacidade de escolha, o espírito crítico, o pensamento, a

expressão pessoal e grupal através das mais variadas formas, registrando-se

inclusive sua introdução no processo de descoberta e utilização da linguagem

escrita.

A escola, mais especificamente a Educação Infantil, se constitui no lugar

onde a criança tem oportunidade de desenvolver certas operações mentais,

expandir a sensibilidade e a criatividade, desenvolver habilidades psicomotoras

específicas, ampliar seu vocabulário, ampliar o seu relacionamento social e

conviver com a diversidade existente na vida de hoje, aprendendo a respeitar o

próximo.

Souza, afirma que:

“É preciso que a pré-escola tenha como função instrumentalizar a criança, para ter acesso a conhecimentos e habilidades que lhe darão condições para atuar numa sociedade desigual e competitiva, de maneira crítica e transformadora.

62

Isso significa contextualizar o processo educativo, para que, partindo da realidade de vida da criança e da valorização dos conhecimentos que ela possui, o educador possa favorecer a aquisição de novos conhecimentos, de maneira viva, ativa e que tenha significado para a vida da criança.” (SOUZA, 1991, p. 15)

A educação infantil, de modo especial, tem uma função pedagógica, no

que diz respeito a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos

infantis como ponto de partida, e os amplia através de atividades que têm um

significado concreto para a vida das crianças e que asseguram a aquisição de

novos conhecimentos.

O trabalho psicopedagógico na escola tem como base a realidade

sóciocultural das crianças, as áreas do desenvolvimento cognitivo, afetivo e

psicomotor, as áreas do conhecimento e seus objetos de estudos.

A criança é o centro do processo educativo, mas o professor exerce um

papel essencial como definidor da intencionalidade educativa e da

caracterização da atividade pedagógica, portanto, o professor deve ter o

conhecimento da realidade social em que vivem as crianças, dos fatores de

desenvolvimento infantil, da teoria educacional e das técnicas mais

adequadas, deve também ter hábitos e atitudes positivos de segurança,

confiança, cooperação e qualidades pessoais para o seu trabalho. Esse

profissional deve estar atento às diversidades dos seus alunos, e

principalmente, aos potenciais de cada criança, pois todos nós temos

potenciais diferentes, mas todos nascemos com capacidade para desenvolver

todas as inteligências. A inteligência lingüística, por exemplo, é estimulada

quando conversamos com outras pessoas; a inteligência musical, se cantamos

63

e/ou ouvimos músicas todos os dias. Estando atento, o professor poderá

propiciar atividades que auxiliem ao desenvolvimento das múltiplas

inteligências nas crianças do pré-escolar.

A música é linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de

expressar e comunicar sensações, sentimentos, pensamentos, e está presente

em todas as culturas, nas mais diversas situações. No contexto da educação

vem atendendo a vários objetivos, tem sido de forma errada, apenas suporte

para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e

comportamentos, como lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes,

arrumar a sala de aula, comemorar as datas festivas do calendário escolar.

Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados

pelas crianças de forma mecânica e estereotipada, sem nenhum valor musical.

Muitas escolas encontram dificuldade para integrar a linguagem musical

ao contexto educacional, pois muitas das vezes, a música é tratada como se

fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem

que se constrói.

O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e

variadas situações do cotidiano fazem com que a criança iniciem seu processo

de musicalização de forma intuitiva. A escuta de diferentes sons, produzidos

por diferentes objetos, também é fonte de observação e descoberta. O fazer

musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da

improvisação, da composição e da interpretação, e nessa faixa etária, a

improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa.

64

Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança

comece a entender o que é a linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a

reconhecer diferenças entre eles. Todo o trabalho a ser desenvolvido deve

buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe uma identificação natural

da criança com a música, assim, dessa maneira as crianças estarão

desenvolvendo a criatividade e também a sua inteligência musical

O trabalho com a linguagem oral e escrita é um dos elementos

importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de

participação nas diversas práticas sociais e também desenvolve a inteligência

lingüística. Se constitui um dos eixos básicos na escola, dada sua importância

para a formação do sujeito, para a interação com outras pessoas, na

orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e

no desenvolvimento do pensamento.

Nas escolas, a linguagem oral, tem se restringido a algumas atividades,

entre elas as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a intenção

de desenvolver a conversa, em geral, muitos profissionais fazem desse

momento um monólogo, esquecendo por sua vez, a importância de deixar as

crianças falarem suas novidades, seus anseios e suas expectativas,

proporcionando, assim, assim, um desenvolvimento da linguagem.

A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo

de aproximações sucessivas com a fala do outro. As crianças têm ritmos

próprios e a conquista de suas capacidades lingüísticas se dá em tempos

diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases

completas e inteiras provém da participação em atos de linguagem.

65

Nas sociedades letradas, as crianças estão em permanente contato com

a linguagem escrita, e é por meio desse contato diversificado em seu

ambiente, que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação

escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem, e é por

esse motivo que o professor deve a todo momento proporcionar um ambiente

alfabetizador para que as crianças percebam a verdadeira importância da

linguagem escrita. É papel do professor criar novas situações que gerem

espontaneidade, naturalidade e estimulem a criatividade e a inteligência

lingüística das crianças, nas atividades propostas ao grupo.

As crianças refletem e, gradativamente, tomam consciência do mundo

de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As

transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao

desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À

medida em que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos do

mundo, perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam

respostas. Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o

reconhecimento de certos fenômenos sociais e naturais, observam em uns

momentos, fazem experiências em outros, e movidas pelo interesse e pela

curiosidade, as crianças podem conhecer o mundo por meio da atividade

física, afetiva e mental, construindo explicações individuais para os diferentes

fenômenos da natureza. Quando surge esse imenso interesse naturalista, o

professor deve levar os alunos a refletirem sobre as questões da natureza e a

se conscientizarem para que cuidem e ensinem a cuidar, pois dessa maneira,

estará estimulando, também, a inteligência naturalista.

66

Na escola, a matemática deve ser vista como uma atividade do

pensamento, a qual pode ser considerada uma linguagem simbólica que

expressa relações espaciais e de quantidade. Sendo uma atividade do

pensamento, caracteriza-se pela aquisição das operações e das estruturas

lógicas elementares, próprias do período em que a criança se encontra.

As crianças, de um modo geral aprendem no seu dia-a-dia, brincadeiras,

jogos, histórias, músicas, etc. De uma forma natural, estão sendo

desenvolvidas noções de representações matemáticas. Essas primeiras

noções expressam a existência de um vocabulário matemático, a princípio oral,

mas envolto por tentativas de escrita e de representações simbólicas. As

figuras, os risquinhos e os dedos usados como instrumentos de contagem, são

alguns dos exemplos de representação simbólica.

Visando à aquisição do conhecimento lógico-matemático, as situações

presentes no cotidiano da escola poderão ser exploradas sempre que possível,

como por exemplo: a distribuição do lanche ou de materiais, as atividades de

modelagem e de construções de jogos, nas quais a criança poderá comparar

quantidades, estabelecer critérios para classificar, ordenar e parear elementos,

fazer a correspondência entre os elementos, buscar soluções, etc.

As noções de classificação, seriação e conservação de quantidades

fazem parte da construção do número e devem ser trabalhadas

simultaneamente.

A criança desde pequena, agrupa objetos segundo critérios próprios,

não se limitando à classe a que eles pertencem. Se for questionada, ela pode

se referir ao seu uso ou dizer que são objetos de que ela mais gosta.

67

Agrupar segundo critérios pré-determinados é um procedimento

necessário para iniciar todo tipo de conhecimento ou investigação da

realidade.

A classificação é uma operação lógico-matemática realizada tendo em

vista as semelhanças existentes entre os elementos. Significa reunir objetos de

acordo com determinados atributos, e deve ser vista como base para a

construção do número.

Estimular essa forma de pensamento lógico é um trabalho que deve ser

iniciado muito cedo com as crianças, uma vez que é um pressuposto básico

para a estruturação do mundo interior e exterior.

Na pareamento, o critério de relação entre os objetos é a semelhança,

enquanto na seriação e ordenação, é a diferença que existe entre eles. É

importante ressaltar que, durante o trabalho de seriação dos objetos, a criança

deverá justificar a sua ordenação, para que o professor perceba a operação

lógico-matemática que a criança está realizando.

Uma vez que a criança tenha adquirido a noção de ordem do seu

mundo físico, ela pode começar a perceber a ordem dos números, que cada

elemento da série numérica tem um antecessor e um sucessor.

A noção de conservação de quantidade pode ser trabalhada com

crianças pequenas de uma forma bem simples: com objetos, palitos,

tampinhas, líquidos e massas. Posteriormente, a criança terá um domínio

maior sobre a questão da conservação, quando for capaz de perceber a

reversibilidade.

68

É muito importante que o professor perceba os diferentes significados

que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para

que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos

corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação,

dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem

suas competências motoras.

A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar

que as manifestações motoras das crianças estejam integradas nas diversas

atividades da rotina. Para isso, os espaços externos e internos devem ser

amplos e suficientes para acolher as manifestações da motricidade infantil. Os

objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e

instrumentais do movimento.

As inteligências múltiplas não devem ser o objetivo de uma escola. O

papel delas é de funcionar como instrumentos para alcançar objetivos

educacionais. Se alguém quiser educar crianças que saibam, por exemplo, se

relacionar bem, precisa desenvolver as inteligências pessoais dessas crianças.

Se alguém quiser ensinar conteúdos de determinadas disciplinas, como

matemática e português, então deve utilizar as várias inteligências que todas

as crianças têm e fazer delas instrumentos para que essas crianças aprendam

os conteúdos desejados de maneira eficiente.

Por não ser o objetivo principal de uma escola, as inteligências múltiplas

também não devem determinar o que se ensina. O currículo de uma escola,

precisa refletir os seus objetivos, e de forma mais ampla, os da sociedade. Em

geral, o currículo trata de um número muito grande de temas, e o ideal seria

69

trabalhar com um número pequeno de assuntos e conseqüentemente com

mais profundidade. Segundo Gardner (1997), quando se focalizam poucos

temas de estudo, fica mais fácil de usar as inteligências múltiplas e ajudar os

estudantes a entender melhor o que está sendo tratado. Nesse sentido o

psicopedagogo pode exercer um papel fundamental auxiliando a criança,

através de atividades didáticas selecionadas, a descobrirem e explorarem

suas próprias potencialidades.

70

CONCLUSÃO

A educação escolar no mundo inteiro tem passado, ao longo dos anos,

por reformas com o intuito de melhorar o desempenho dos alunos no processo

ensino-aprendizagem. Infelizmente a maioria delas se resume em abordar de

forma diferente metodologias antigas. Provavelmente nenhuma teoria seria

capaz de incorporar todos os fatores que devem ser observados em se

tratando de processo de aprendizagem. “No presente, os que mais falam neste

debate pedem escolas uniformes” Gardner (1995, p.63), ou seja, os que

desejam as mudanças acreditam que a escola deve oferecer oportunidades

iguais para todos, porém, traduzidas na oferta de um mesmo currículo para

todos os alunos, transmitido pelos mesmos métodos de ensino e avaliados por

testes padronizados.

Para satisfazer tal mudança nos processos educativos vigentes de

forma a garantir a formação de um homem completo, preparado para viver no

mundo atual, Gardner sugere uma educação baseada na Teoria das

Inteligências Múltiplas. Antunes também defende esta idéia e diz que o que se

pretende com um programa educacional que desenvolva as Inteligências

Múltiplas é o aproveitamento da diversidade que se apresenta em todas as

comunidades por suas culturas e transformar a diversidade em métodos e

estratégias e “leva-los aos alunos convencionais em escolas

institucionalizadas...” (Antunes, 1998, p. 135).

Infelizmente o que se observa tanto na teoria quanto na prática, é que

escolas e consequentemente seus professores ainda não reconhecem a

71

grande ferramenta de trabalho e as possibilidades contidas na Teoria das

Inteligências múltiplas e assim não a utilizam no contexto escolar.

Partindo desse pressuposto, o psicopedagogo pode ter uma importância

fundamental no desenvolvimento das múltiplas inteligências, enquanto o

professor tem a tarefa de individualizar as situações de aprendizagem

oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais,

sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais

diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o

professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que

respondam, simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de

cada criança.

Individualizar na escola, ao contrário do que se poderia supor, não é

marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas

singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento

pessoal e cultural. É necessário considerar que as crianças são diferentes

entre si, e isso implica propiciar uma educação baseada em condições de

aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando

a ampliar e a enriquecer as diversas capacidades de cada criança,

considerando-as como pessoas simples e com características próprias. O

professor da pré-escola deve estar muito atento às diversidades, pois além de

propiciar atividades de acordo com o interesse de cada criança estará também

desenvolvendo suas múltiplas inteligências.

Não deve existir interesse do professor em avaliar as crianças a partir da

teoria das inteligências múltiplas. É importante, porém, definir o que se deseja

72

que as crianças saibam fazer, pois definindo os objetivos, o professor observa

o desempenho infantil das tarefas determinadas, sendo fundamental explicar

às crianças de que forma elas podem melhorar sua atenção, pois

freqüentemente elas não usam apenas uma, mas várias inteligências para

realizar tais trabalhos.

A escola, de maneira geral, ainda está engatinhando no uso das

múltiplas inteligências, pois existe uma distância muito grande entre teoria e

prática na sala de aula. Nesse aspecto, cabe aos psicopedagogos auxiliarem

os professores, ajudando-os a criar estratégias de ensino e a trlhar os

caminhos para a aprendizagem e o desenvolvimento de competências.

Para Gardner, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de

culturas especificas e, em suas pesquisas verificou as habilidades e diferentes

formas inteligências em diversos tipos de pessoas, segundo a teoria cada ser

humano possui, pelo menos, 7 inteligências: lingüística, lógico-matemática,

musical, espacial, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Os seres humanos

dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras

diferentes de combinação, organização e como são utilizadas cada uma

dessas capacidades intelectuais.

O desenvolvimento da inteligência se dá quando o individuo questiona e

procura respostas usando todas as inteligências, onde os estágios mais

sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas

educacionais atuais, onde Gardner chama a atenção para o fato que, as

escolas se limitam as avaliações de raciocínios verbais e lógicos, não

73

preparando o individuo para a vida, propondo assim que as escolas favoreçam

o conhecimento de diversa disciplina e que encorajem seus alunos a utilizar

seus conhecimentos para resolver problemas e efetuar tarefas relacionadas

com a vida favorecendo o desenvolvimento de combinações intelectuais

individuais a partir da avaliação do potencial de cada um.

Então, cada pessoa pode expressar inteligência variada e em níveis

diferentes de uma ou de um conjunto de inteligências, não podendo de

maneira alguma ser definida ou medida em um modelo de teste com lápis e

papel. E que as escolas, os psicopedagogos e os educadores, de modo geral,

devem incentivar o aprendizado e o desenvolvimento das habilidades de cada

um fazendo com que este sinta o desejo de buscar mais conhecimento

mudando assim a forma de como enxergar o aluno e o próprio educador.

A partir da fundamentação da Teoria das Inteligências Múltiplas, o

processo de aprendizagem é único para cada indivíduo, assim como o

princípio pedagógico se constitui no respeito às individualidades e

principalmente às várias formas de expressividade do ser humano.

Porém, cabe ressaltar que para uma prática pedagógica nessa

perspectiva, não se trata simplesmente de relatar que todos nós somos

diferentes, mas para que ocorra a aprendizagem, a sociedade e a escola

precisam transcender o discurso da diversidade humana, da pluralidade

intelectual e realmente desenvolverem ações sociais, políticas e pedagógicas

comprometidas com a complexidade do ser humano.

Com base nos dados desse estudo sobre as contribuições da

psicopedagogia para a análise das múltiplas inteligências, podemos concluir

74

que Antunes faz uma crítica ao descaso com que a maior parte das escola

deixa de aproveitar a experiência existencial que a criança chega na escola em

seu primeiro dia de aula.

Segundo ele:

“... Essa criança, sobretudo a proveniente de meio pouco favorecido, entra na escola com acentuada inteligência espacial, imensa abertura verbal, curiosa percepção lógico-matemática, aguda vivência naturalista e curiosidade pictórica infinita...” (Antunes, 1998, p. 106).

Ou seja, a criança chega com todas as possibilidades de receber

estímulos a todas as inteligências e a escola simplesmente descarta esta

possibilidade e direciona seu trabalho para a transmissão do conhecimento

que o professor detém.

Para mudar esse quadro e adequar as escolas às concepções da Teoria

das Inteligências Múltiplas, Gardner apresenta alguns requisitos básicos que

escola deverá observar. Primeiro é preciso que haja um sentimento de querer

dos envolvidos, que eles tenham um desejo de deixar de lado suas

concepções a cerca da inteligência pois, segundo Gardner, na medida em que

nossas necessidades de formar o homem num todo e que assumirmos a

mudança para uma nova educação centrada no indivíduo, estaremos, sem

dúvida, fazendo progressos. Também é preciso que se tenha um plano em que

sejam definidos objetivos e em que se relacionem recursos disponíveis,

pessoal envolvido, cronogramas, fontes de pesquisa e orientação, estratégias,

políticas de interação com os pais e a comunidade, noções temporais,

sistêmicas e outros pressupostos em direção às metas propostas. Gardner

apresenta quatro fatores importantes no planejamento de um programa

75

educacional baseado na Teoria das Inteligências Múltiplas: Avaliação,

Currículo, Educação e Desenvolvimento Profissional do professor e

Participação da Comunidade. Nessa mesma linha de pensamento Antunes

defende a necessidade de “arregaçar as mangas, buscar ferramentas para

transformar o sonho em realidade” (1998, p. ).

O ato de generalizar, fragmentar e homogeneizar seres aprendizes

propicia a exclusão de valores, e das possibilidades de aprendizagem e

desenvolvimento, reduzindo, e até mesmo anulando, capacidades ilimitadas.

Uma educação que prioriza a criança suscita e exige da escola uma pedagogia

comprometida com intervenções sociais e globais. Assim, o grande desafio da

escola pode se constituir em representar as individualidades, considerando a

diversidade existente no seu contexto.

A educação deve tratar o ser humano em toda sua dimensão, tendo

como foco o indivíduo, rompendo com uma visão reducionista de

Aprendizagem, dificuldade de aprendizagem e Inteligência. Além disso, não se

pode ter uma visão que enfatiza a responsabilidade do sucesso da

aprendizagem sobre a criança, ou sobre o professor. Pode ser que a

responsabilidade do insucesso da aprendizagem seja de todo um sistema

educacional e nessa dura realidade, o professor torna-se o grande vilão da

aprendizagem, e o papel de vítima é do aluno.

Mas, apesar da evidência de que a responsabilidade pedagógica não é

somente do professor, a partir do momento em que o professor olhar para

todas as crianças, como alunos que possuem várias inteligências, pode ser o

76

início da mudança de histórias de fracassos tanto de alunos, como de

professores.

Os resultados desse estudo revelam a possibilidade do psicopedagogo,

atuando junto com a escola, realizar intervenções pedagógicas baseadas na

pluralidade intelectual. Entretanto, é preciso considerar todas as variáveis do

contexto escolar, assim como a articulação dessas variáveis. Além disso,

conceber a Teoria das Inteligências Múltiplas no ensino tanto público quanto

privado, não se constitui em uma prática simples, mas se apresenta como um

enorme desafio para todos os envolvidos na educação.

Para aplicar uma metodologia baseada nessa teoria, as estratégias

pedagógicas devem conceber que não existem incapacidades para

aprendizagem. Para tanto, na escola, torna-se imprescindível um engajamento

dos professores, dos pais, dos alunos, da equipe administrativa, enfim de

todos os envolvidos no sistema escolar, juntamente com a ruptura de alguns

paradigmas educacionais.

Além disso, cabe atentar que no ensino, os alunos, os professores, os

diretores, os pais enfrentam uma dura realidade, sendo que os descasos

prevalecem, e muitas vezes estão além do contexto escolar, pois estão

inseridas na história de vida da criança e na sociedade. Diante dessa realidade

do contexto escolar, as propostas pedagógicas que envolvem equipe

administrativa, os docentes e os discentes, na educação estão pautadas num

enorme desafio.

Gardner acredita na importância de uma educação centrada no

indivíduo, que possibilite o desenvolvimento das diversas potencialidades que

77

a criança traz consigo para a escola. Só dessa forma ela será capaz de

aprender de forma plena interagindo com o mundo e aplicando seus

conhecimentos às atividades do dia a dia.

78

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Tese de Doutorado em Educação Física. Faculdade de Educação Física,

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82

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

EPÍGRAFE 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

ESTUDANDO A INTELIGÊNCIA HUMANA 16

1.1 - O conceito de inteligência 16

1.2 – A inteligência masculina e feminina 24

1.3.- A inteligência emocional 29

CAPÍTULO II

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS 36

2.1 - Caracterização das múltiplas inteligências 38

2.2 – As dificuldades de aprendizagem e as múltiplas inteligências 50

2.3. - As múltiplas inteligências no contexto escolar de aprendizagem 54

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A ANÁLISE DAS

MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS 56

3.1 - Desenvolvendo as múltiplas inteligências na escola 58

CONCLUSÃO 69

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 77

ÍNDICE 81

83