UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

METODOLOGIA DIDÁTICA PARA O

DESENVOLVIMENTO DE UMA DOCÊNCIA

TRANSDISCIPLINAR

Autora: Lucicleide Araújo de Sousa Alves

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Cândida Moraes

Brasília - DF

2010

LUCICLEIDE ARAÚJO DE SOUSA ALVES

METODOLOGIA DIDÁTICA PARA O

DESENVOLVIMENTO DE UMA DOCÊNCIA

TRANSDISCIPLINAR

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação da

Universidade Católica de Brasília, como

requisito parcial à obtenção do Título de

Mestre em Ensino-Aprendizagem.

Orientadora: Dr.ª Maria Cândida Moraes

Brasília 2010

Dissertação de autoria de Lucicleide Araújo de Sousa Alves, intitulada

“METODOLOGIA DIDÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA DOCÊNCIA

TRANSDISCIPLINAR”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre

em (Educação) da Universidade Católica de Brasília, em 4 de Outubro, defendida e aprovada

pela banca examinadora abaixo assinada:

________________________________________________________

Profª. Drª. Maria Cândida Moraes

Orientadora

________________________________________________________

Prof. Dr. Luiz Síveres

Examinador Interno

________________________________________________________

Profª. Drª. Rosamaria de Medeiros Arnt

Examinadora Externa

Brasília

2010

Ao amor de minha vida, Otávio Alves

Ferreira, por ter exercido o dom da

compreensão, respeitando-me e legitimando-

me, ao me debruçar em busca de meus sonhos

e ideais, dedico este trabalho.

E a todas as crianças, adolescentes, adultos

para que, ao serem educados nesta nova

concepção de educação, amem o dom da vida;

sendo felizes, levem a felicidade aos outros

também, dedico.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pelo dom da vida e pelo constante renascimento.

À minha família, em especial à minha mãe, fonte de luz, vida e refrigério.

A todos os professores e professoras que contribuíram, com seus conhecimentos, para

esta tessitura complexa de conhecimento e vida, com meu carinho e meu muito obrigada. Em

especial, à minha orientadora, Profª. Drª. Maria Cândida Moraes, que, ao tocar profundo em

minha vida, soube respeitar meu processo de construção de conhecimento. A você serei

eternamente grata!

Ao Prof. Dr. Luiz Síveres, ser humano muito especial para mim, meu muito obrigada

por aceitar fazer parte da banca examinadora, por escutar com sensibilidade, carinho, atenção

e palavras de sabedoria. A você, querido Professor, minha eterna admiração e respeito.

À Profª Drª Rosamaria de Medeiros Arnt, por aceitar o convite em integrar a banca

examinadora, meu carinho e meu muito obrigada.

A todos os estudantes, desde o Ensino Fundamental ao Superior das instituições

públicas e privadas, meu muito obrigada, pois é no exercício constante de minha profissão

que estou sempre aprendendo, desaprendendo e reaprendendo.

A todos os colegas da Universidade Católica de Brasília, em especial aos que

participaram da pesquisa.

Aos amigos e às amigas, em especial a Karine Xavier, por ter me ajudado a ver novas

possibilidades de caminhos para que eu pudesse chegar aonde cheguei.

À amiga Carla Cristie, pela amizade, pelo carinho, pela paciência e pelas palavras de

força para eu continuar minha caminhada não permitindo que eu desistisse, sou muito grata.

A Denise Fetter pelos vários momentos de alegria e vida, meus agradecimentos

sinceros. A Kalina Lígia pelas palavras de sabedoria, meu muito obrigada. A Gilsa Gisele, a

Ana Paula Del Bosco, pelas palavras de carinho, compreensão e respeito, minha gratidão.

À Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal e à Universidade Católica pelo

incentivo à formação continuada no âmbito da pesquisa.

6

Enfim, obrigada a todos e todas por existirem, pois, sem vocês cruzando e

entrecruzando meus caminhos, eu não teria conseguido atingir meus objetivos. Sintam-se

fortemente abraçados, como expressão de meu carinhoso agradecimento.

Minha reverência a todos vocês. Obrigada por tudo.

“O ser produz o seu próprio processo e o

processo produz o seu próprio ser.” (MORIN)

“Viver de morte, morrer de vida.” (MORIN)

“Nada impedirá à humanidade e ao potencial

humano de evoluir, a partir de um caos

renovado, em direção a algo magnífico.” (D.

H. Lawrence, apud D‟AMBRÓSIO).

RESUMO

Referência: ARAÚJO, Lucicleide Araújo de Sousa Alves. Metodologia didática para o

desenvolvimento de uma docência transdisciplinar. 2010. 168 páginas. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.

O problema desta pesquisa acadêmica era investigar a ocorrência de processos didáticos de

construção do conhecimento em ambientes presenciais de ensino e aprendizagem, a partir da

complexidade e da transdisciplinaridade. Buscamos identificar, na prática educativa

desenvolvida, os elementos caracterizadores de uma didática transdisciplinar, examinando o

potencial das estratégias utilizadas para o desenvolvimento de um pensar complexo e

transdisciplinar. Trata-se de pesquisa qualitativa tipificada como estudo de caso sobre a

prática docente desenvolvida em uma disciplina de um programa de Pós-Graduação Stricto

Sensu de uma instituição particular do Distrito Federal. A pesquisa se desenvolveu a partir das

gravações de aulas realizadas pela pesquisadora, durante um semestre, tendo também como

instrumentos utilizados a ementa do curso, com seus objetivos, conteúdos e procedimentos

estabelecidos, bem como o ambiente virtual de aprendizagem. Para análise, utilizamos, como

categorias, os operadores cognitivos da complexidade e as subcategorias epistemo-

metodológicas da transdisciplinaridade. Os estudos desenvolvidos revelaram que é possível

uma metodologia didática transdisciplinar em todos os níveis de ensino. A metodologia

didática transdisciplinar apresentou-se como prática transformadora. Desenvolve-se mediante

o movimento de um tetrângulo inspirado por Edgar Morin e constituído de teoria, prática,

teorização, teoria, resultante da superposição de dois triângulos – o da Dimensão Teórica,

proposta por Nicolescu, e o da Dimensão Prática, proposta por Moraes. Esse é o símbolo

metafórico do processo de ensino e aprendizagem a partir de uma docência que se faz

mediante uma metodologia didática, de natureza complexa e transdisciplinar, capaz de

permitir o resgate do sujeito com ênfase em sua essência humana. Procuramos, à luz das

interpretações dos dados e das teorias estudadas, propor algumas recomendações rumo à

ressignificação da didática.

Palavras-chave: Metodologia didática. Complexidade. Trandisciplinaridade. Ambientes de

aprendizagem. Conhecimento.

ABSTRACT

Reference: ARAÚJO, Lucicleide Araújo de Sousa Alves. Didactic methodology for the

development of transdisciplinary teaching. 2010. 168 pages. Dissertation (Masters in

Education) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.

The issue in this academic research attempted to investigate the occurrence of didactic

processes in the construction of knowledge in presence teaching and learning environments

from Complexity and Transdisciplinarity. It tried to identify, within the educational practice,

the characterizing elements of a transdisciplinary didactics by examining the potential of used

strategies for the development of a complex and transdisciplinary thought. It is a qualitative

research classified as a study case about the teaching practice developed in a subject in the

Stricto-Sensu Graduation Program in a private institution in the Federal District. The research

was developed from the recording of classes by the researcher during one semester, having as

instruments the program of the course, its objectives, syllabus, and established procedures as

well as the distance learning environment. For the analyses, the cognitive operators of

complexity and the epistemic-methodological subcategories of Transdisciplinarity were used

as categories. The studies revealed that a transdisciplinary didactic methodology is possible in

all levels of teaching. The transdisciplinary didactic practice presented itself as a transforming

practice. It was developed through the movement of a polygon inspired by Edgar Morin and

composed by theory, practice, theorization, theory, resulting from the superposition of two

triangles – the one of the theoretical dimension proposed by Nicolescu and the one of the

practice dimension proposed by Moraes. This is the metaphoric symbol of the teaching and

learning process started by a didactic methodology, complex and transdisciplinary in nature,

capable of allowing the rescue of the subject with emphasis on his human essence. Some

recommendations were proposed, under the light of the interpretations of data and theories

studied, towards a new meaning of Didactics.

Keywords: Didactic methodology. Complexity. Transdisciplinarity. Learning environments.

Knowledge.

LISTA DE SIGLAS

API – Trabalho por projetos integradores

AVA – Ambientes virtuais de aprendizagem

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação

EAPE – Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Distrito Federal

PUC – Pontifícia Universidade Católica

MEC – Ministério da Educação

NTEDF – Núcleo de Tecnologia do Distrito Federal

SEEDF – Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Dimensão teórica e Dimensão prática dos processos de ensino e

aprendizagem............................................................................................................................51

Figura 2. Símbolo metafórico dos processos de ensino e aprendizagem numa perspectiva

complexa e transdisciplinar.......................................................................................................51

Figura 3. Proposta de um novo cenário didático para processos de ensino e aprendizagem

numa perspectiva complexa e transdisciplinar..........................................................................68

Figura 4. Imagem utilizada pelo estudante D durante a apresentação do Grupo de Trabalho

(G 6)........................................................................................................................................107

Figura 5. Ambiente virtual utilizado na disciplina Complexidade, Transdisciplinaridade e

Educação e criado pelo estudante G.......................................................................................128

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................ 14

ORIGEM DO PROBLEMA.......................................................................................... 17

PROBLEMA DE PESQUISA....................................................................................... 27

OBJETIVOS.................................................................................................................. 28

DELIMITAÇÃO DA PESQUISA................................................................................. 29

RELEVÂNCIA DA PESQUISA................................................................................... 30

METODOLOGIA.......................................................................................................... 33

ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO....................................................................... 37

CAPÍTULO 1 RESSIGNIFICANDO A DIDÁTICA - REVISÃO DE

LITERATURA.............................................................................................................

40

1.1 PARADIGMA CLÁSSICO..................................................................................... 40

1.2 VELHO CENÁRIO................................................................................................. 41

1.3 DIDÁTICA E SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS....................................... 45

1.4 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE NOVA DIDÁTICA.................................. 46

1.5 DIMENSÃO TEÓRICA DA NOVA DIDÁTICA................................................... 52

1.5.1Complexidade e transdisciplinaridade............................................................... 52

1.5.2Operadores cognitivos dos pensamentos complexo e

ecossistêmico.................................................................................................................

54

1.5.2.1 Princípio sistêmico-organizacional.................................................................... 56

1.5.2.2 Princípio Hologramático.................................................................................... 57

1.5.2.3 Princípio retroativo............................................................................................ 58

1.5.2.4 Princípio ecológico da ação............................................................................... 58

1.5.2.5 Princípio recursivo............................................................................................. 59

1.5.2.6 Princípio dialógico............................................................................................. 60

1.5.2.7 Princípio da auto-eco-organização..................................................................... 61

1.5.2.8 Princípio da reintrodução do sujeito cognoscente.............................................. 62

1.5.2.9 Princípio da enação............................................................................................ 63

1.5.2.10 Princípio ético.................................................................................................. 63

1.5.3Trandisciplinaridade........................................................................................... 64

1.5.3.1 Pilares da transdisciplinaridade.......................................................................... 65

1.5.3.2 Metodologia didática transdisciplinar................................................................ 67

1.6 NOVO CENÁRIO................................................................................................... 68

1.6.1 Subjetividade e seus papéis................................................................................ 69

1.6.2 Objetos do conhecimento (os conteúdos).......................................................... 75

1.6.3 Ambiente (espaço)............................................................................................... 79

1.7 DIMENSÃO PRÁTICA DA NOVA DIDÁTICA................................................... 81

1.7.1 Estratégias didáticas transdisciplinares............................................................ 81

1.7.1.1 Aprendizagem por projetos................................................................................ 85

1.7.1.2 Contratos didáticos............................................................................................. 87

1.7.1.3 Histórias de Vida................................................................................................ 89

1.7.1.4 Metáfora............................................................................................................. 90

1.7.1.5 Aprendizagem pela pesquisa.............................................................................. 91

1.7.1.6 Diálogos/perguntas mediadoras......................................................................... 92

1.7.1.7 Aprendizagem por problemas ou situação-problema......................................... 93

1.7.1.8 Sentipensar: estratégia transdisciplinar para uma escuta sensível..................... 94

1.7.1.9 Ambientes virtuais de aprendizagem................................................................. 96

1.7.1.10 Registros reflexivos ou sistematização das experiências ou protocolos

interacionais...................................................................................................................

97

CAPÍTULO 2 PESQUISA PROPRIAMENTE DITA.............................................. 99

2.1 CONTEXTO............................................................................................................. 99

2.2 SUJEITOS................................................................................................................ 100

2.3 PROCEDIMENTOS................................................................................................. 100

2.4 CATEGORIAS DE ANÁLISE................................................................................. 101

CAPÍTULO 3 ANÁLISE DOS RESULTADOS....................................................... 106

3.1 COMPLEXIDADE.................................................................................................. 106

3.2 NÍVEIS DE REALIDADE...................................................................................... 119

3.3 LÓGICA TERNÁRIA............................................................................................. 127

CONCLUSÃO.............................................................................................................. 137

REFERÊNCIAS........................................................................................................... 154

ANEXOS....................................................................................................................... 159

ANEXO A - Ementa da Disciplina............................................................................. 159

ANEXO B - Autorização e cessão de Áudio.............................................................. 168

14

INTRODUÇÃO

Na dinâmica do mundo natural, segundo as novas concepções da Biologia e da Física

Quântica, tudo no Universo se relaciona, interliga-se, está em constante movimento e

transformação. Nada está separado. Isso nos possibilita dizer que, para nos sentirmos parte

constitutiva do mundo, precisamos estar em interação permanente e em congruência com todo

esse movimento. Nossos pensamentos e ações estão imbricados, entrelaçados por uma mesma

trama.

Com base nesse princípio, nossa forma de viver e de nos perceber diante da

complexidade do mundo requer melhor compreensão da realidade, dos processos de ensino e

aprendizagem e necessidade contínua de evolução pessoal e profissional. Nosso completo

envolvimento nessa dinâmica nos possibilita mudanças e transformações, com base em nossas

interações durante a vida e constante aprendizado.

Diante desse processo evolutivo de aprendizagem, que é, ao mesmo tempo, circular e

recursivo, tanto nós quanto o meio assumimos posição de co-dependência, pois, enquanto o

mundo se constrói, somos também construídos por ele, enquanto também nos

autoconstruímos. Assim, vida e aprendizagem não se separam, entrelaçam-se em um processo

dinâmico cada vez mais circular/espiralado, ascendente/evolutivo que nos conduz à incessante

busca pelo desconhecido e pela evolução humana.

Desse modo, compreendemos que todo conhecimento apreendido e percebido da

realidade não é algo por nós extraído de fora para dentro, tampouco colhido como fruto

maduro, mas interpretado com base no movimento de construção, desconstrução e

reconstrução durante todas as fases de nossa vida; isso fica mais claro ao compreendermos o

que nos ensinam Maturana e Varela (2001) e Moraes (2003) quando nos dizem que viver é

aprender e vida é processo de conhecimento.

Com base nesse pressuposto, podemos inferir que, por meio de nosso viver/conviver,

estamos sempre aprendendo, pois todos os dias experimentamos algo novo, mediante as

diferentes e complexas relações de convivência com os outros que requerem, sobretudo,

constante abertura para “aceitação do outro em seu legítimo outro” (MATURANA &

VARELA, 2001, p. 46; MORAES, 2003, p. 49).

15

Essa maneira de viver e compreender a realidade, respeitando e legitimando o outro,

implica também posturas e atitudes transdisciplinares que possibilitam a fluência de diálogos

de confiança, cumplicidade, respeito e aprendizagem emocionalmente mais saudáveis e

congruentes com a dinâmica da vida, em quaisquer espaços destinados a processos de

aprendizagem, sejam eles presenciais sejam virtuais, formais ou informais.

Isso pressupõe uma aprendizagem que se estabelece durante toda a nossa trajetória de

vida, dia após dia, por meio de escolhas e decisões feitas nos vários pontos de bifurcação da

vida. Uma rota que se constrói e reconstrói durante o viver, entrelaçada por relações, trocas de

informações e experiências.

Portanto, tudo o que vivemos implica aprendizagem. E esta não ocorre apenas no

espaço-tempo da escola, mas também nos diferentes espaços nos quais vamos acumulando

experiências, tudo isso em congruência com nossa história de vida contextualizada. Ela

representa processo contínuo de construção do conhecimento, em que o ser e o fazer

necessitam estar imbricados, a fim de que encontremos, no decurso dos diferentes processos

de aprendizagem, o verdadeiro sentido de nossa existência.

Reconhecer o entrelaçamento entre vida e conhecimento em contextos educativos

requer mudanças de posturas e, sobretudo, atitudes por parte dos sujeitos envolvidos nessa

trama, tendo em vista possibilitar possíveis ressignificações nas práticas educativas atuais.

Assim, atitude de abertura é o que esperamos dos profissionais da educação por meio da

criação de processos inovadores desenvolvidos nos ambientes de ensino e aprendizagem, para

que possíveis transformações ocorram e a aprendizagem aconteça, conforme Moraes (2003, p.

109) a considera, ou seja, como “uma expressão do acoplamento estrutural, da congruência

existente entre o operar do organismo e o seu meio”.

Essa ideia de um mundo construído na coletividade, por meio da relação com o outro e

na co-dependência, por meio de processos incessantes e interativos, é um desafio, uma vez

que boa parte de nós, educadores, fomos formados com uma concepção de educação

tradicional de ensino que se traduzia na simples transmissão de informações. Nesse sentido,

são necessárias atitudes que visem a ações mais efetivas e atuantes, rumo à construção de

educação mais humana, sensível, de alteridade, que reconheça o sujeito como principal ator

de sua história e não como objeto, com capacidade para intervir no mundo e transformar a

realidade, sem desconsiderar seu passado, mas com olhos voltados para o futuro,

16

possibilitando, sobretudo, a construção de sua autonomia para que esse sujeito/aprendiz

caminhe rumo ao encontro dos próprios sonhos, com liberdade.

Diante desse mundo em constante mudança, que se cria e recria a todo instante,

provisório, imprevisível, é fundamental, além disso, construir uma educação que propicie

momentos reflexivos e críticos voltados ao desenvolvimento da autoria do aprendiz, da

criatividade e da solidariedade, que parta de seu cotidiano, para que este compreenda ainda

melhor o sentido da vida. Uma educação concebida dentro de um tempo educativo a serviço

da produção do saber, em espaços que ofereçam e oportunizem múltiplas possibilidades de

ensino e aprendizagem, em clima saudável, aberto, prazeroso, plural e, acima de tudo,

respeitoso (FREIRE, 2008; MORAES, 2004a). Espaços permeados por tecnologias de modo

que permitam ao educando o fluir da aprendizagem por meio do criar e do recriar. Além

disso, uma educação acompanhada por mediação pedagógica bem desenvolvida e

fundamentada nos princípios ontológicos, epistemológicos e metodológicos da ciência atual,

pois tudo isso pressupõe processos significativos de construção do conhecimento (FREIRE,

2008; MORAES, 2004a).

Essa concepção de educação constituída sob o enfoque de novo paradigma requer

profissionais comprometidos, criativos, dispostos a inovar para ressignificar os processos de

ensino e aprendizagem por meio da criação de situações mais inovadoras e criativas, a fim de

que ocorram processos significativos de produção do saber intelectual, emocionalmente

saudáveis, abertos às emergências, nutridos pela confiança que possibilitem a educadores e

educandos experimentar e viver uma “experiência ótima”, como diz Csikszentmihalyi (1999b

apud MORAES, 2003), de vivência de construção e reconstrução do conhecimento.

Além disso, torna-se essencial que educadores e educandos possam aprender e crescer

juntos, com base no pressuposto teórico de que quem ensina, aprende ao ensinar e de que

quem aprende, ensina porque também aprendeu, como nos dizia Paulo Freire (1996, 2008).

Tudo isso é apoiado no paradigma da Complexidade de Edgar Morin (2007) e do Pensamento

Ecossistêmico, de M. C. Moraes (2004a, 2008a).

Consciente dos desafios da sociedade contemporânea e certa de minha presença e

participação nessa aventura da humanidade, na qualidade de fio dessa tessitura maior da “teia

da vida”, que também construiu, constrói e construirá conhecimento até que meu ser se

desintegre deste mundo, compartilho parte da minha trajetória de vida e dos passos que me

17

levaram à origem do problema, motivada pela escolha e pelo interesse por este objeto de

estudo, bem como pela escolha e pela opção por esses referenciais teóricos que fundamentam

esta pesquisa, sua relevância e seus objetivos.

ORIGEM DO PROBLEMA

Para tecer o fio de minha história de vida, como ser autopoiético (MATURANA &

VARELA, 2001) – autocriativo, autoprodutivo -, e os “nós” da tessitura que me conduziram a

um processo evolutivo cheio de pontos de bifurcação e desafios constantes, remeto ao passado

para relatar as etapas que considero relevantes e marcantes em minha trajetória pessoal e

profissional.

Tecendo o fio...

Comecei meu período escolar aos seis anos de idade. De seis a dez anos (1975-1979),

vida e escola eram realidades bem distintas, pois, ao chegar à escola, entrava numa redoma de

vidro e me sentia engessada e impedida de atuar. Ao sair, liberdade pura!

Nessa fase da infância, como toda criança dita normal, adorava brincar, ouvir histórias,

cantar, desenhar à mão livre... Recordo-me até hoje dos momentos em volta da fogueira ao

lado de crianças e adultos, ouvindo histórias e cantando músicas ao som do violão.

As brincadeiras de rua deixaram saudades e muito contribuíram para meu

desenvolvimento individual e social. Peralta como sempre fui, liderava em quase todas as

brincadeiras, sentia-me livre, sem medo de me expressar, opinar, decidir, escolher,

comportamento bem diferente do que assumia quando estava no espaço da sala de aula, onde

pouco me expressava.

Na escola, mais precisamente nas aulas de educação artística, era destaque. Foram

muitas as experiências, durante essa fase da infância, que deixaram marcas importantes em

minha vida.

Em relação à leitura, tive pouco contato em casa. O contato foi mesmo na escola, onde

lia, porém, sem muito encantamento pela leitura. Talvez essa tenha sido a grande lacuna que

venho buscando suprir em toda a minha trajetória de vida acadêmica.

18

Apesar de ter recebido de meus pais educação permeada por tabus, normas e

autoritarismos, não fui restringida de contatos sociais.

Ao voltar a essa fase de meu passado, percebo como aprendi pelas brincadeiras, pois,

em meu constante convívio com outras crianças, relacionava-me, discutia, tomava decisões,

fazia escolhas, tudo isso de maneira espontânea e livre, de respeito e convivência coletiva

agradável.

Nessa fase da infância, já é possível perceber que a aprendizagem extrapola o espaço-

tempo da escola, acontecendo naturalmente a partir das relações estabelecidas e construídas

durante o viver/conviver. Aprendemos sempre, independentemente da idade cronológica. O

simples fato de estarmos vivos já nos basta para entrar em processo de aprendizagem, quer

consciente quer inconscientemente. Até mesmo pelo fato da vida em si e de todo o planeta,

implicar processos autopoiéticos, sistemas vivos que se autoproduzem (MORAES, 2003).

O ensino tradicional, pelo qual fui educada, tinha seu foco de atenção centrado na

transmissão de conteúdos. Não havia ligações do aprendizado escolar com as experiências que

trazia da vida. Mas destaco que, entre as brincadeiras infantis, foi brincando de escolinha, na

fase de adolescência, e assumindo a função de professora, que surgiu o desejo e a vontade de

ser educadora.

Esse forte desejo me levou a fazer o Curso Normal - antigo curso preparatório para

formação de professores - em uma instituição pública de ensino do Distrito Federal, para atuar

em séries iniciais do Ensino Fundamental e turmas do Jardim. Concluí a formação em 1986.

Em 1987, comecei a exercer a profissão. Minha primeira experiência foi em um

Jardim de Infância particular, que atendia crianças de dois a seis anos. Trabalhei durante dois

anos como alfabetizadora nessa escola, com turmas de seis anos. O sonho tinha começado a

se realizar, pois queria ser “professora de verdade”. Esta expressão me remetia à conquista

real do sonho projetado, o de ser professora concursada da escola pública do Distrito Federal.

Em 1989, sonho realizado. Passei no concurso e fui chamada pela Fundação

Educacional do DF, hoje, Secretaria de Estado de Educação, para assumir o cargo de

professora, em uma escola da rede pública do DF. Essa conquista foi resultado de muita

renúncia e dedicação.

19

Ao assumir a profissão, a longa caminhada de novos desejos e realizações começava a

emergir, alimentada por minha responsabilidade e compromisso de transmitir uma educação

diferente da qual havia recebido. Como nos dizia Paulo Freire (2008, p. 71), “não existe

educação, [...] sem sonho”.

Esse compromisso me conduzia em busca de situações de aprendizagem envolventes,

já que pretendia criar e exercer uma prática educativa diferente da que havia sido recebido.

Tentava, diante da pouca experiência que tinha, possibilitar aos estudantes vivenciar

processos construtivos de conhecimento mediante as múltiplas linguagens artísticas, ou seja,

levá-los a criar, expressar-se com liberdade, sem medo, sem limitações e bloqueios, até

mesmo pela forte presença da arte em minha vida e pelo sentido que esta me proporcionava e

ainda o faz. Por isso, investia em um processo no qual os estudantes pudessem se encantar

pela escola, pela busca do saber por prazer e não por pressão, “uma educação pela arte”, como

nos sugeria Freire (2008, p. 89), unindo razão e emoção, como defende Moraes (2003).

Minha prática educativa exprimia sempre esse desejo e essa vontade de tornar a sala

de aula um espaço de momentos prazerosos e saudáveis de ensino e aprendizagem. Por isso,

investia em aulas em que os estudantes pudessem produzir, dançar, dramatizar, criar,

expressar-se com liberdade, com base nos pressupostos teóricos construtivistas, de modo mais

claro, hoje, fundamentados em Moraes (2008a, p. 77), para quem ensinar é criar

“circunstâncias energéticas, materiais e informacionais para que a aprendizagem aconteça”.

Essa minha forte relação com a arte me remetia à idéia e à certeza de que poderia

oferecer aos estudantes vivências de aprendizagem muito mais prazerosas, nas quais

pudessem experimentar, refletir, registrar, enfim, pensar sobre o próprio pensar e, acima de

tudo, ser produtores e autores, assim como acontecia comigo quando produzia um objeto, um

desenho, uma criação artística, para a formação de pensamento sem restrições, sem barreiras e

sem limites. Tinha a preocupação em criar aulas mais dinâmicas, tirando o estudante da

condição de ser passivo, colocando-o como protagonista da própria história de construção do

conhecimento.

Ao reviver toda a minha trajetória profissional, percebo hoje mais claramente que

avançava em busca de uma educação que, sobretudo, entendesse o ser humano em toda a sua

multidimensionalidade, que o ajudasse a pensar criticamente para escolher soluções

20

condizentes com sua realidade e, assim, pudesse desfrutar a vida em plenitude, como nos

ensina Moraes (2003).

Diante das habilidades que possuo em trabalhos artísticos e dos meus constantes

contato e envolvimento com a arte que não permite reproduzir, mas criar algo diferente, ela

foi uma das áreas do conhecimento que muito me ajudou a ampliar as reflexões em relação a

meu fazer pedagógico, motivando-me a criar situações de ensino e aprendizagem mais

envolventes, prazerosas e emocionalmente saudáveis.

Para Martins (1998, p. 23), “a arte não imita objetos, idéias ou conceitos. Ela cria algo

novo, porque não é cópia ou pura reprodução, mas a representação simbólica de objetos e

ideias – que também podem ser visuais, sonoras, gestuais, corporais [...]”. Por isso, o trabalho

artístico me envolvia completamente.

A arte conduzia-me a pensar, construir, desconstruir para reconstruir. Por mais que

elaborasse vários objetos, nenhum deles ficava igual ao outro, apesar de, aparentemente,

parecerem iguais. Lembro-me que passava horas e horas produzindo trabalhos manuais, não

me importava com o tempo que levava, só parava quando os via prontos.

No exercício da profissão, uma questão que muito me instigava diz respeito à seguinte

indagação: por que na escola os estudantes tinham que reproduzir, ao invés de criar? A

relação da arte com os processos de ensino e aprendizagem levava-me também a questionar

sobre minha prática pedagógica, o papel da escola e a formação que havia recebido. Vários

eram os questionamentos, dentre eles, por que todos os alunos tinham que fazer a mesma

atividade, do mesmo jeito, no mesmo tempo? Que tipo de sujeito a escola pretendia formar?

Esses questionamentos sempre me traziam várias inquietações e serviam de motor para que eu

pudesse ir à busca de educar, cada vez mais, na perspectiva de abordagem mais construtivista,

desafiadora, nutrida pela teoria, tendo em vista melhorar, continuamente, minha prática.

Caminhava em busca de sentido naquilo que estudava, tentando compreender o porquê

de uma educação voltada para uma concepção reprodutora dos conteúdos e não o contrário.

Por que repetir o “aprendido” na escola em vez de compreendê-lo? Realmente era algo que

não conseguia entender e que até hoje me incomoda bastante, porque vejo que nós,

educadores, ainda temos muito que avançar em busca de uma educação que garanta mais

qualidade à aprendizagem de nossos estudantes, em conformidade com os pressupostos

21

teóricos da complexidade e transdisciplinaridade, como pretendem Moraes (2008a), Morin

(2004, 2007), Nicolescu (1999) e outros pesquisadores transdisciplinares.

Como formar o aprendiz para exercer, com autonomia, sua criatividade, para dar a

própria opinião, ainda que provisória, expressando-se com liberdade, obtendo a informação

necessária para transformá-la em conhecimento, transpondo-a para a vida, mediante o ensino

que não permite ao aluno perguntar, pesquisar, produzir? Essas inquietações me conduziam a

constante busca, na tentativa de reversão desse caótico cenário, ressignificando minha prática

educativa a todo momento, numa perspectiva de educação mais humana e libertária. Moraes

(2004b, p. 116) reforça que “a busca pelo sentido no estudo, no trabalho, nas relações, faz

com que a vida se converta em algo valioso e gratificante”.

Participante ativa de cursos de formação continuada oferecidos pela Escola de

Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Distrito Federal (EAPE/DF) desde 1989,

ia aos poucos me atualizando e ampliando meu olhar, tudo isso em busca de aperfeiçoar

minha prática educativa aliada à teoria, no intuito de exercê-la com mais segurança e

qualidade.

Além dos inúmeros cursos, participei, e até hoje participo, de congressos, seminários,

palestras, para “beber na fonte” os conhecimentos mais atualizados, pois acredito em prática

alimentada e enriquecida pela teoria, uma complementando a outra. Tinha sede de uma teoria

que sustentasse minhas ações profissionais ecologizadas que iam se construindo durante meu

caminhar, para intervir cada vez mais de maneira segura e ajudar, principalmente, estudantes

a se desenvolverem, terem acesso ao conhecimento e, sobretudo, permanecerem na escola.

Tinha e tenho consciência da importância do diálogo entre teoria/prática; por isso, estava e

estou sempre envolvida em cursos de formação de professores. Hoje, com muito mais clareza,

percebo a importância da necessidade de nós, educadores, investirmos no conhecimento dos

fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos da ciência atual, sinalizados por

Moraes (2008a), pois estes muito podem contribuir e dar suporte às ações educativas, com

mais sentido.

Continuando a tecer o fio...

Formei-me em Pedagogia em 1993, concluí o curso de especialização em

Administração Escolar em 1995 e em Tecnologias em Educação em 2007. Esses cursos

22

ampliaram, de maneira considerável, meus horizontes, amadurecendo-me pessoal e

profissionalmente.

O estágio do curso de Pedagogia possibilitou-me o exercício da profissão em outros

espaços, com outros grupos. Novos projetos e sonhos renasciam, desafiando-me e instigando-

me a exercer outros cargos, novos trabalhos, experimentar outras possibilidades de atuação

pedagógica. Comecei a projetar, a partir de então, um trabalho com formação de professores.

Novo desafio instaurava-se.

Como nos diz Moraes (2004b, p. 114), “os sonhos e projetos são os elementos

impulsionadores da vida”. “Ter projetos é uma maneira de dar sentido à própria vida”. Para

mim, os sonhos são sempre nutrientes que me fazem mover em busca de contribuir para a

construção de educação melhor, porque sei que é possível, bem como Freire nos dizia.

Após 11 anos de experiência profissional, participei de um processo seletivo para o

cargo de gestora escolar, em uma escola em Taguatinga. Em janeiro de 2000, fui nomeada.

Essa foi uma das experiências mais ricas e um de meus maiores desafios, pois enfrentei, com

a equipe gestora, muitas resistências até ter o trabalho reconhecido e entendido. Exerci o

cargo durante três anos, tempo que considero suficiente para possibilitar novas mudanças em

uma escola, para que esta não caia no comodismo e mantenha sua dinâmica contínua e

renovadora.

Foi momento de constantes aprendizados e fase também de amadurecimento,

propiciando-me mudanças em minha forma de ver, sentir e compreender a realidade. Nesse

processo também cresci muito, pessoal e profissionalmente, e posso dizer que valeu a pena.

Conquistamos ideais, projetos foram postos em prática, pois a gestão se voltou muito mais a

uma perspectiva democrática e participativa, renascendo nova escola, apesar de sua estrutura

física completamente condenada pela engenharia civil.

Tive o prazer de experimentar e fazer renascer o trabalho em equipe, mostrar a

importância da figura do gestor frente o processo pedagógico, o compromisso com a

formação integral do educando, bem como implementar estudos e dinâmicas de grupo para

fortalecimento e manutenção dos elos de convivência na escola. Enfim, passei de uma visão

micro para uma visão macro sobre o processo educativo, pois aos poucos ia compreendendo a

importância de cada um na construção da escola dos sonhos, bem como a da unicidade na

diversidade dita por Paulo Freire, a congruência do ser com o fazer atribuída por Moraes e

23

Maturana e a importância da soma de cada uma das partes para a composição do todo,

considerada por Edgar Morin. Essa fase foi um dos momentos de organização da desordem,

para o resgate da própria identidade escolar.

Com base nessa experiência como gestora, minha autonomia foi aos poucos se

revelando. Então, comecei a experimentar o “aprender a aprender”. Resolvi desafiar-me a

experimentar, na prática, minha autonomia e fui à busca do conhecimento necessário para

produzir um projeto de pesquisa que me possibilitasse obter as chaves para adentrar o mundo

acadêmico.

Por volta de 2002, comecei a estudar por conta própria na tentativa de construir um

conhecimento significativo, capaz de responder às minhas inquietações. Curiosa e inquieta

como sempre fui, ia à deriva, construindo e ressignificando meus conhecimentos e

informações ora fragmentados, unindo minha experiência profissional com a teoria que estava

estudando; aos poucos, o projeto de pesquisa foi tomando forma e se constituindo.

Esse processo de religar os conhecimentos formais e não-formais, estudar a

epistemologia, aprender a aprender, não foi fácil, uma vez que é difícil romper paradigmas.

Mas, apesar de ter sido formada numa concepção tradicional de educação, que não nos

preparava para a pesquisa, para o exercício da autonomia, mas para o imobilismo e o não

incomodar, ainda assim fui movida por minha curiosidade, meu desejo pela pesquisa e pela

formação profissional e essa busca por conquistar meu espaço no Mestrado. Minha autonomia

me fez alçar novos voos, levando-me a ir à busca de outro sonho, o de cursar o Mestrado. Em

muitos momentos, até achava distante, impossível, mas tudo foi girando, fluindo e aconteceu.

Aqui estou!

Hoje, percebo, por meio de toda essa trajetória, o quanto meu ser e meu fazer estão

imbricados, resultado das várias ações ecologizadas que meu ser foi, aos poucos, constituindo

e modificando, pois, ao aprender com os “erros”, meu conhecimento ia aos poucos fazendo

sentido. Reconstruía-se durante meu caminhar, fora também do espaço-tempo da escola.

Foi a maturidade pessoal e a profissional que me levaram a perceber que os

conhecimentos construídos em minhas relações com o meio, em consonância com os

apreendidos na escola, na minha família, foram importantes para a constante transformação e

a inferência que o conhecimento não ocorre apenas pelo intelecto, no espaço-tempo da escola,

mas pela nossa inserção no mundo de forma ativa, uma vez que, como seres humanos, somos

24

inteligência, espírito, intuição e emoção. Isso não pode ser desconsiderado, lembrando que

somos ser integral e não partes fragmentadas.

Após a experiência como gestora escolar, voltei a trabalhar com turmas de 2ª série -

oito anos. Em 2004 realizei um trabalho com base em projetos, ligado ao tema “Valores”, que

era o eixo central da proposta político-pedagógica da escola. Participei do prêmio professor

Nota Dez, da Fundação Victor Civita, com o projeto intitulado “Aquarela das virtudes”,

quando o Ministério da Educação me conferiu o diploma de honra ao mérito, por ter realizado

experiência de relevante valor pedagógico voltada à melhoria da qualidade do ensino no País

em 2004. Após esse trabalho, senti que a sala de aula não me cabia mais e que poderia

contribuir mais, e para além da sala de aula presencial, em outros espaços concebidos na

virtualidade.

No segundo semestre desse mesmo ano, fui convidada para trabalhar no Núcleo de

Tecnologia Educacional. O universo tecnológico foi a chave para o início de novo trabalho

com formação de professores e gestores para o uso pedagógico da tecnologia na educação.

Durante essa nova experiência, participei como aluna virtual da validação do curso

Mídias na Educação de um dos Programas do Ministério da Educação, que visa proporcionar

formação continuada aos professores para uso pedagógico das diferentes tecnologias de

informação e comunicação. Em seguida, participei, como formanda, do curso Gestão Escolar

e Tecnologias da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo.

Logo após essa formação, assumi a função de professora/tutora deste mesmo curso

com turmas formadas por equipes diretivas das escolas públicas do Distrito Federal. Esse

curso de formação foi desenvolvido em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de

Educação (CONSED), a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) e o

Núcleo de Tecnologia Educacional do Distrito Federal (NTE-DF).

Por meio dessa experiência, consegui visualizar a luz para uma educação mais voltada

à emancipação humana, concebida no espaço da virtualidade, capaz de propiciar o

desenvolvimento da autonomia do sujeito aprendente por meio da produção de saberes

construídos individual e coletivamente. Tive a oportunidade de experimentar uma educação

que há muito almejava, que “escuta o outro”, oportuniza a participação de todos, propicia

transformação.

25

Uma educação desenvolvida em parceria com o outro pela troca de saberes era as asas

que buscava para voar, crescer, amadurecer, aprofundar, refletir, discutir, propor soluções em

conjunto com outros educadores, ao mesmo tempo em que unia a teoria com a prática

educativa. Diferente da “pedagogia da transmissão” (SILVA, 2003), percebia aos poucos que

essa experiência poderia favorecer outras possibilidades para se pensar uma educação mais

libertadora, como almejada por Freire, e condição para “um pensar certo” (FREIRE, 1996) e

“uma cabeça bem feita”, como pretende Morin (2007).

Nesses vinte e um anos de exercício profissional, já estive em sala de aula como

regente em turmas de educação infantil a 4ª série, de educação de jovens e adultos; fui

coordenadora pedagógica, supervisora pedagógica, diretora, bibliotecária - desenvolvendo

trabalhos com literatura, dinamizadora, formação de professores e gestores para o uso das

tecnologias na educação. Fui também professora/tutora na modalidade de ensino e

aprendizagem a distância, em turmas de graduação e pós-graduação e docência superior, na

modalidade de ensino e aprendizagem presencial, em turmas de graduação.

Foram muitos desafios e conhecimentos aprendidos durante todo esse tempo de vida

que foram se acoplando e provocando mudanças estruturais em minha vida pessoal e

profissional.

Sempre defendi e defendo uma educação que possibilite aos aprendizes serem pessoas

libertas mentalmente, com capacidade para pensar, expressar opiniões, pensamentos,

emoções, desejos, sentimentos e construir conhecimentos realmente significativos para sua

vida. Almejo um ensino que os leve a ser pessoas confiantes, fortes, capazes de resolver os

problemas da vida, que, diante de um problema, não recuem, mas possam enfrentar, com

segurança, os fatos. Sempre busquei trabalhar no sentido de ajudar os estudantes a serem

pessoas aptas a compreender a realidade, expressando livremente suas opiniões. A escola dos

meus sonhos se materializava em cada ação que buscava e busco implementar.

Como borboleta, só preciso de asas para voar. O conhecimento singular seria as asas

para exercer a prática educativa com mais segurança e consciência, pois percebo, cada vez

mais, a importância, nos dias atuais, do casamento entre teoria e prática, caso contrário, as

mudanças na educação podem até acontecer, mas a passos lentos.

Sou consciente da necessidade de tecermos uma rede de conhecimentos nos diferentes

espaços destinados aos processos de ensino e aprendizagem, mas, como nos diz Moraes

26

(2004c), que ela seja tecida com novo paradigma, nutrida por fundamentos ontológicos,

epistemológicos, metodológicos condizentes com a evolução da ciência atual.

É interessante poder fazer todo esse percurso e compreender que nós não somos

somente cérebro e que os conhecimentos que produzimos durante toda a nossa trajetória não

se constituem apenas pelos saberes repassados pela escola. Somos inteligência, espírito,

intuição e emoção; por isso, em tudo que fazemos é importante que nos coloquemos por

inteiro. Isso demonstra que não somos neutros e imparciais frente a essa realidade dinâmica,

pois nessa constante relação entre o sujeito do conhecimento e o meio, tanto o observador

quanto o objeto observado sofrem modificações, transformações, conforme evoluem suas

percepções e compreensões da realidade, em seus diferentes níveis.

Em constante trajetória marcada pela busca de uma educação com mais qualidade,

inovadora, criativa e diferente da educação tradicional pela qual fui formada, esta pesquisa

nasce da minha vontade e do compromisso de tentar contribuir com uma educação que

conduza o estudante a gostar de aprender, estar sempre se atualizando e, principalmente,

ajudar o outro também a crescer. Nasce da vontade de construir e poder fazer renascer uma

educação diferente, pautada nos valores humanos de solidariedade e fraternidade e menos

competitiva. Assim, considero este o fio condutor dessa minha incessante busca por

autonomia e independência no mundo.

Assim, percebo com clareza que meu objeto de pesquisa emerge do meu compromisso

de fazer uma educação muito mais voltada a como se aprende do que a como se ensina, que

valoriza o pensar, que insere o aprendiz no mundo, para adaptar-se e poder interferir,

modificando sua realidade, seu contexto, assumindo assim “o centro", ocupando o lugar do

“eu” (MORIN, 2007, p. 65).

Por isso, essa minha busca constante por estar sempre me aperfeiçoando, melhorando

minha prática em prol de um agir em consonância com minhas escolhas teóricas, para

compreender, cada vez mais, que é possível investir e possibilitar situações de aprendizagem

que garantam ao sujeito/aprendiz pensar, refletir, criar, tudo isso em consonância com suas

experiências de vida. Essa condição é fundamental para que ele possa ser sujeito autônomo,

produtor e co-produtor do conhecimento, a fim de que assuma o palco, o papel principal de

seu processo de construção do conhecimento, tendo em vista construir as próprias trajetórias

27

pessoais e profissionais com mais sentido e em consonância com sua história de vida. Ao

mesmo tempo, sem que se permita ser repetidor, mas, sim, produtor de conhecimento.

PROBLEMA DE PESQUISA

Ainda hoje, apesar das várias mudanças ocorridas em todas as esferas da vida social,

com a chegada das tecnologias da informação e comunicação (TICs), possibilitando ensino

mais aberto ao contexto educacional, é forte a manutenção da concepção reprodutora,

hierárquica e vertical nos processos de ensino e aprendizagem nos diferentes ambientes de

aprendizagem. Segundo Moraes (2008c), propostas pedagógicas, tanto presenciais como

virtuais, ainda se esbarram e ancoram em paradigmas tradicionais de natureza positivista.

Nesse sentido, vários teóricos, especialmente Moraes, Maturana, Morin, Nicolescu,

anunciam, para os tempos atuais, necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas e novo

modo de “aprender” e “ensinar”, não-linear e determinista, mas nutrido por uma dinâmica

não-linear, criativa e emocionalmente saudável, com interações e trocas mútuas, em que cada

um “aprende”, ao mesmo tempo em que também “ensina”, em processo dialógico e

colaborativo.

Desse modo, práticas pedagógicas que imobilizam, impedem os alunos de produzir e

aprender com liberdade, na convivência com o outro, e promover sua autonomia, não

condizem mais com as exigências da sociedade contemporânea.

Urge, portanto, a ressignificação nos espaços educativos e formativos, acompanhada

por nova abordagem didática fundamentada, para que os processos de ensino e aprendizagem

sejam compreendidos como propostas abertas, flexíveis e dinâmicas, capazes de suscitar o

fluir de experiências de aprendizagem e harmonia com a vida.

Além disso, que essas propostas superem o pensamento reducionista e simplificador,

tanto de quem ensina quanto daquele que aprende, tudo isso em relação ao pensar, sentir, agir

e viver/conviver. Almeja-se a reconfiguração das propostas didáticas em ambientes de

aprendizagem para a educação do presente, apoiados nos fundamentos teóricos da

Complexidade e da Transdisciplinaridade, que tenham como pilares os Níveis de Realidade, a

Lógica Ternária e a Complexidade, propostos por Basarab Nicolescu (1999), perpassados

pelos sete eixos para a educação do futuro, no presente, apresentados por Edgar Morin (2004),

atendendo a solicitação da UNESCO.

28

Essa abordagem, segundo Nicolescu (1999), é indispensável para a formação de um

“ser incessantemente re-ligado”, aprendiz flexível, eficaz e autônomo, pessoa capaz de

estabelecer as pontes necessárias entre os diferentes saberes, de enfrentar novas e

imprevisíveis demandas de aprendizagem, tendo em vista se apropriar de um conhecimento

com qualidade e nutrido por uma concepção transdisciplinar.

A ressignificação das práticas pedagógicas é um dos grandes desafios a ser enfrentado

na atualidade educacional, com vistas à transição da didática tradicional para a fundamentada

na metodologia transdisciplinar. Assim, com base nos pressupostos teóricos do Pensamento

Complexo e Transdisciplinar, esta pesquisa visa encontrar possíveis respostas para os

seguintes questionamentos:

É possível uma didática transdisciplinar em curso de Pós-Graduação? Como essa

didática se materializa em uma prática transformadora?

Quais seriam seus desdobramentos, se comparada a uma didática tradicional e

conservadora?

Que estratégias didáticas podem contribuir para a construção de conhecimento

em ambientes de ensino e aprendizagem que favoreçam o pensar complexo e

transdisciplinar?

OBJETIVOS

GERAL

O objetivo geral desta pesquisa é investigar os processos didáticos de construção do

conhecimento em ambientes presenciais de ensino e aprendizagem em pós-graduação, a partir

da Complexidade e da Transdisciplinaridade, identificando os elementos caracterizadores de

uma didática transdisciplinar e examinando o potencial das estratégias utilizadas para o

desenvolvimento do pensar complexo e transdisciplinar.

ESPECÍFICOS

Em termos específicos, com esta pesquisa pretendemos:

29

- Identificar os processos didáticos de construção do conhecimento ocorrentes em

determinada disciplina de Pós-Graduação, no sentido de explicitar elementos constitutivos da

metodologia didática desenvolvida a partir da Complexidade e da Transdisciplinaridade;

- Caracterizar o que é didática transdisciplinar;

- Identificar possíveis estratégias didáticas transdisciplinares em ambientes de

aprendizagem que favoreçam os processos de construção do conhecimento para o pensar

complexo e transdisciplinar;

- Analisar como os operadores cognitivos do Pensamento Complexo e o uso da lógica

ternária podem contribuir para ressignificar a didática, ampliando os processos de percepção e

de humanização dos alunos associados ao domínio de um campo de conhecimento.

DELIMITAÇÃO DA PESQUISA

Focalizaremos a investigação mais precisamente nos processos didáticos

transdisciplinares utilizados pela docente, em disciplina do Programa de Pós-Graduação

Stricto-sensu, em busca de mais aprofundamento e conhecimento do caso em si.

Procuraremos explicitar elementos constitutivos e caracterizadores de uma

metodologia didática transdisciplinar, nutrida pela complexidade, que favoreça processos de

construção de conhecimento voltados ao pensar complexo e transdisciplinar.

Além disso, almejamos compreender como os operadores cognitivos presentes no

desenvolvimento desses processos podem contribuir para a ressignificação das práticas

pedagógicas em ambientes de aprendizagem, bem como para a ampliação dos níveis de

percepção e de realidade dos alunos envolvidos.

Destacamos o fato de que esta disciplina, do Programa de Pós-Graduação, trabalha

com a temática Complexidade, Transdisciplinaridade e Educação, motivo pelo qual a

selecionamos. Essa é temática considerada inovadora e ainda pouco trabalhada nos ambientes

acadêmicos, embora vários núcleos de pesquisa sobre ela venham surgindo em vários âmbitos

universitários.

30

Outro aspecto fundamental a ser esclarecido é que esta pesquisa não tem a pretensão

de avaliar o trabalho realizado pela docente, mas procura encontrar, em sua prática, aspectos

caracterizadores de uma didática transdisciplinar, analisando e teorizando sobre ela.

Procuramos compreender os fenômenos educativos presentes nesse ambiente de

aprendizagem com base nos três pilares constitutivos da metodologia transdisciplinar: os

níveis de realidade, a lógica ternária e a complexidade.

Em função do tempo razoavelmente limitado para transcrição e análise de todas as

aulas gravadas, transcreveremos apenas os excertos que tenham correspondência com as

categorias e as subcategorias selecionadas para o propósito desta pesquisa.

RELEVÂNCIA DA PESQUISA

Durante minha vida profissional, o trabalho desenvolvido com a formação de

professores me permitiu verificar a ocorrência de resistências, insatisfações, falta de

motivação e pouca inovação nos processos de ensino e aprendizagem. Isso me inquietava, ao

mesmo tempo em que também me fortalecia, injetando-me ânimo para criar espaços de

discussão e construção de situações que envolvessem professores/gestores para que pudessem

encontrar saídas plausíveis, no sentido de propiciar mudança nos contextos escolares,

potencializando o uso das tecnologias disponíveis nas escolas associadas às mais diferentes

linguagens, como múltiplas possibilidades de dinamizar e ressignificar a prática educativa,

atribuindo-lhe vida.

Em virtude dessas minhas inquietações, optei por este estudo, na esperança de

contribuir para possíveis mudanças significativas nos espaços formativos, quer presenciais

quer digitais, a fim de apresentar propostas que ressignifiquem os ambientes de aprendizagem

baseadas na metodologia didática transdisciplinar. Acredito que essa nova abordagem pode

transformar os ambientes de aprendizagem em espaços potenciais para o desenvolvimento de

processos construtivos e inovadores de construção e reconstrução de conhecimento. É outro

caminho, nova ótica que exige mudança de postura por parte de nós, educadores, em relação

ao conhecimento e, principalmente, às possibilidades de criação de situações de aprendizagem

mais compatíveis de acordo com os interesses do educando. Implica, portanto, atitude no

sentido de promover avanços na educação.

31

A metodologia transdisciplinar possibilita a construção de uma educação mais voltada

à compreensão dos níveis de realidade e percepção dos estudantes, para o desenvolvimento de

processos colaborativos, fazendo o resgate do sujeito aprendente e não somente se

preocupando com o “como” se ensina, mas, sobretudo, com o “como” o aluno melhor aprende

e o “como” ajudá-lo a encontrar os próprios caminhos para estar sempre em processo de

aprendizagem. Preocupa-se com o ser como totalidade, percebendo-o em toda a sua

multidimensionalidade, mediante processos de ensino e aprendizagem que não acontecem de

maneira opressora, mas que se constituem por meio de processos reflexivos, vivências de

liberdade e momentos de transcendência.

O conhecimento, na visão clássica, por muito tempo e até hoje continua destruindo a

complexidade dos fenômenos, revelando a ordem simples a que obedecem (MORIN, 2007).

Em virtude disso, para tentar superar essa visão limitada, necessitamos, como nos aponta

Morin (1999, 2007) e Moraes (2003, 2008a), de um pensamento mais abrangente e articulado,

para buscarmos compreender melhor o sujeito/aprendiz, os seus processos de aprendizagem,

bem como o conhecimento, a natureza, a sociedade. Enfim, a própria tessitura da vida.

Portanto, pretendemos educar a partir de um pensamento complexo e transdisciplinar.

Como nos ensina Moraes (2008a), o pensamento complexo implica nova maneira de

pensarmos a realidade munidos por “novas lupas”, ou seja, por nova ótica capaz de

compreender como as coisas se influenciam mutuamente por meio de interações e

interconexões, como, por exemplo, os binômios sujeito/objeto, educador/educando,

estratégias lineares/não lineares, dentre outros.

Diante dessas considerações, julgo que esta pesquisa seja relevante por apresentar

discussões teóricas que muito podem contribuir para a ampliação de espaços para diálogos

sobre o fazer pedagógico do educador em ambientes de aprendizagem presenciais ou virtuais.

O desafio é atuar segundo uma lógica diferente da ciência clássica e conformista, ou seja, a

partir de uma lógica ternária que possibilite a compreensão dos fenômenos em outro nível de

realidade, além do que é possível ver e perceber.

Sua relevância social está também na apresentação de algumas possibilidades de

caminhos para a ressignificação da prática educativa em contextos universitários, bem como

em seus mais diversos níveis de ensino. Além disso, contribuir como sinalizador, alerta aos

educadores para a compreensão da importância de mudanças na docência conservadora, em

32

direção a uma prática pedagógica mais inovadora e fundamentada na complexidade e na

transdisciplinaridade.

A relevância científica desta pesquisa está na possibilidade de este trabalho vir a

contribuir para a ressignificação das práticas pedagógicas, em contextos educativos, por serem

fundamentadas a partir de princípios ontológicos, epistemológicos e metodológicos da ciência

atual. Está também na busca por ampliação dessas reflexões nos mais diferentes espaços

destinados ao aprender, mais precisamente em centros universitários, instituições públicas e

particulares de ensino do Distrito Federal, em seus diferentes níveis de ensino.

Pretendemos construir e comunicar a possibilidade de fornecer uma proposta de

metodologia didática para o desenvolvimento de docência de natureza complexa e

transdisciplinar, tendo em vista provocar ruptura epistemológica com o modelo da ciência

moderna e, possivelmente, catalisar processos para mudanças nos currículos educacionais.

Os campos científicos da educação, como anunciam pesquisadores transdisciplinares

como Moraes (2008a), Nicolescu (1999), Santos & Sommerman (2009), D‟Ambrósio (2009)

e tantos outros, necessitam com urgência de novos estudos, para que as mudanças ocorram

tanto em nível epistemológico como também ontológico e metodológico, pois, de acordo com

os fundamentos biológicos desse novo paradigma, ao mudar o conhecer, mudamos também o

ser e o seu fazer.

Almejamos também que esta pesquisa dê margem a outras pesquisas nesse campo,

proporcionando várias outras reflexões capazes de vislumbrar novas possibilidades de

pesquisa nessa área, fundamentadas na metodologia didática transdisciplinar, visando à

ressignificação das atuais práticas educativas de processos de ensino e aprendizagem mais

voltados à construção do conhecimento do que à simples transmissão de informações.

A base conceitual dessa pesquisa está fundamentada nos novos referenciais teóricos

derivados da Física Quântica, da Nova Biologia e da Cibernética e suas implicações

ontológicas, epistemológicas e metodológicas na educação. Ou seja, estão fundamentados no

tema da Complexidade (Morin), no Pensamento Ecossistêmico (Moraes) e na

Transdisciplinaridade (Nicolescu) e na Didática (Vera Candau e Libâneo).

33

Os estudos aqui apresentados implicam processos abertos capazes de acolher outras

conexões que possam ampliar cada vez mais esse campo conceitual, para que as mudanças

esperadas em âmbito educacional possam, de fato, acontecer.

METODOLOGIA

Em todo processo de investigação, o pesquisador busca compreender determinado

objeto da realidade para explicar a construção teórica utilizada, os caminhos percorridos e os

conhecimentos produzidos (MORAES & VALENTE, 2008b).

Toda essa formalização sucede por meio de um método, cujo significado, para Moraes

e Valente (2008b), diz respeito a caminho, percurso em que se atua como iluminador de

processos de pesquisa e possibilita ao pesquisador a compreensão do estudo, bem como, dos

seus limites.

Em Moraes e Valente (2008b), encontramos que o método deve ser compreendido

como referência e não como roteiro fixo, inflexível, que não se importa com os ruídos e as

emergências ocorrentes durante a pesquisa, uma vez que “a realidade já não é tão previsível

ou mesmo controlada por este ou aquele pesquisador mais ingênuo ou desavisado”

(MORAES & VALENTE, 2008b, p. 54). Vemos o método como processo transformador da

realidade, como algo que se constrói e reconstrói durante o desenvolvimento da pesquisa.

Método compreendido como fenômeno complexo, auto-eco-organizador, que valoriza

a autonomia do sujeito pesquisador e é capaz de levá-lo à construção e à apropriação de

conhecimento pertinente, “produto de uma atividade pensante do sujeito pesquisador, de um

sujeito capaz de aprender, de inventar, de refletir e de criar durante a sua caminhada”

(MORAES & VALENTE, 2008b, p. 54).

Método que nasce com o problema de pesquisa e se consolida no caminho,

formalizando-se ao final do processo, sendo este ponto para o recomeço de nova viagem

(LAVILLE & DIONNE, 1999; MORAES & VALENTE, 2008b). Caminho não-linear, com

possíveis pontos de bifurcação, construído em forma de espiral, em que pesquisador e objeto

constroem processos marcados por constantes diálogos e interações contínuas, tendo em vista

possibilidades para retificações, sempre que for necessário (MORAES & VALENTE, 2008b).

Segundo esses autores (2008b), esse processo de investigação complexo, auto-eco-

reorganizador, pressupõe princípios de abertura, circularidade, recursividade, dialogicidade

34

processual que se preocupa com o surgimento de emergências, com a complementaridade dos

processos e implicações, mudanças e transformações que muito podem facilitar a presença do

incerto, do acaso, do inesperado e influenciar, de maneira considerável, a interpretação dos

dados e os resultados da pesquisa. Para melhor compreensão desses princípios, eles são

desenvolvidos com mais profundidade no Capítulo 1. Destacamos que um bom pesquisador

precisa estar atento a todos esses aspectos no desenvolvimento de sua pesquisa (MORAES &

VALENTE, 2008b).

Baseada na metodologia transdisciplinar, que se fundamenta nos três elementos

constitutivos, a complexidade, os níveis de realidade e a lógica do terceiro incluído, esta

pesquisa, de natureza qualitativa, buscou compreender a dinâmica dos processos de

construção do conhecimento em ambientes de aprendizagem presenciais, operacionalização

desses pilares na prática, por meio de novo paradigma, concomitante aos objetivos propostos

para esta investigação.

A pesquisa qualitativa ou naturalística, segundo Bogdan e Biklen (1982, apud LÜDKE

& ANDRÉ, 1986), estuda o problema no local em que ocorre o fenômeno, tendo mais

preocupação com o processo do que com o produto. Exige, por parte do pesquisador, contato

direto e prolongado com o ambiente e a situação a ser estudada, como observador participante

do contexto.

Para Stake (2007), a característica mais importante dos estudos qualitativos é a ênfase

na interpretação. No caso desta pesquisa, o pesquisador procura interpretar o que acontece no

ambiente da sala de aula, examinando com mais objetividade possível o que está acontecendo.

ESTUDO DE CASO DO TIPO ETNOGRÁFICO

Para esta investigação, optamos pelo estudo de caso, pois este, de natureza qualitativa,

tem como proposta compreender um caso singular, uma representação da realidade

multidimensional, historicamente situada. Esse tipo de pesquisa compreende o conhecimento

não como algo acabado, mas construção que se faz e refaz constantemente, em que aspectos

não previstos a priori, pela pesquisadora, levam a buscar novas respostas e indagações

durante todo o desenvolvimento da pesquisa. Além disso, nesse tipo de pesquisa, elementos

novos podem emergir, cabendo ao pesquisador ficar em constante alerta e atenção (LAVILLE

& DIONNE, 1999; MORAES & VALENTE, 2008b).

35

Para Laville e Dionne (1999), o estudo de caso analisa um caso delimitado, de valor

singular. Pode ser uma pessoa, uma criança ou um grupo de alunos, uma comunidade, um

programa, um projeto inovador ou um ambiente ou, ainda, pode ser um acontecimento

especial, uma mudança política ou um conflito qualquer. O importante é perceber que um

caso é um sistema integrado, embora não seja necessário que todas as partes funcionem bem,

segundo Stake (2007).

Esse tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador tecer inúmeras reflexões sobre o

próprio fazer pedagógico, enseja melhorias em suas práticas pedagógicas por meio dos

referenciais dos quais vai se apropriando, o que permite atuação mais consciente e pautada no

processo da pesquisa, sob a ótica da nova ciência, com vistas à ressignificação dos processos

de aprendizagem e construção do conhecimento.

Permite também a compreensão dos fatos decorrentes da construção e da produção dos

dados, além de oferecer oportunidades ao pesquisador de experimentar processos precisos,

esclarecedores, de profundidade e destaque ao conhecimento construído, segundo Laville &

Dionne (1999).

Uma das vantagens desse tipo de pesquisa, segundo esses autores (1999), incide na

possibilidade de um caso ser examinado em profundidade, porém sem a intenção de compará-

lo com outros. Mas apenas de compreender o fenômeno dentro de contexto maior que o

caracteriza.

Todavia, concordando com André (2005, p. 19), usaremos a denominação „estudo de

caso do tipo etnográfico‟, por se tratar de “um estudo em profundidade de um fenômeno

educacional, com ênfase na sua singularidade e levando em conta os princípios e métodos da

etnografia”. Também porque essa não acentua a dicotomia qualitativo-quantitativa, uma vez

que qualidade e quantidade estão associadas.

Stake (1995 apud ANDRÉ, 2005) cita três tipos de estudo de caso do tipo etnográfico:

intrínseco, instrumental e coletivo. Optaremos pelo estudo de caso de caráter intrínseco, pois

este visa investigar os elementos caracterizadores que emergem no decurso de

desenvolvimento da prática docente de uma professora, tendo em vista obter melhor

conhecimento do caso em si e ser o foco desta investigação.

36

A etnografia, tradicionalmente usada pelos antropólogos, foi recentemente incorporada

à literatura educacional como uma das possibilidades para o estudo de um caso. Porém, nem

todos os tipos de estudo de caso se incluem dentro dessa perspectiva.

A palavra etno vem do grego ethnos e significa povo, pessoas. Assim, uma pesquisa

etnográfica tem o interesse voltado a compreender relações socioculturais em organização

determinada. Preocupa-se, primordialmente, com os processos que constituem o ser humano

social e culturalmente falando. Para André (2005), o termo etnografia significa “descrição

cultural”. Porém, há dois sentidos: conjunto de técnicas para coletar dados e relato escrito

resultante desse processo.

Caso o foco de interesse do pesquisador etnógrafo seja a descrição, sua preocupação

volta-se muito mais ao processo educativo do que à preocupação com o produto. Há

diferenças de enfoque entre etnografia e estudo de caso do tipo etnográfico.

Na verdade, segundo André (2005), foi realizada adaptação da etnografia à educação.

Assim, no âmbito educacional, fazem-se estudos do tipo etnográfico e não etnografia no seu

sentido estrito. É importante que o pesquisador se mantenha em constante vigilância para não

impor seus pontos de vista, crenças e preconceitos, mas esforçar-se para se colocar no lugar

do outro, como tentativa de ver e sentir as categorias de pensamento e sua lógica.

Merriam apresenta três qualidades do pesquisador que deseja realizar um estudo de

caso. A primeira é a tolerância à ambigüidade, ou seja, saber conviver com dúvidas e

incertezas inerentes a essa abordagem de pesquisa; abertura e flexibilidade nas decisões

tomadas no momento em que forem necessárias. “Essa estrutura flexível e aberta torna o

estudo de caso atrativo, principalmente para aqueles [...] que gostam de trabalhar em

condições pouco estruturadas e que aceitam o desafio do incerto, do impreciso”. (Merriam,

1988 apud ANDRÉ, 2005, p. 39)

A sensibilidade é outra qualidade para identificar variáveis relacionadas ao ambiente,

às pessoas, aos comportamentos, ao contexto como um todo. Além disso, também será

necessário recorrer à intuição, às percepções e às emoções para explorar e fazer a “leitura”

interpretativa dos dados, ao mesmo tempo em que se recorre aos pressupostos teóricos do

estudo. Há ainda atenção ao movimento circular e recursivo entre a teoria e a prática, visando

possibilitar a produção de novos conhecimentos.

37

Outra característica é ser comunicativo, como também empático, ser capaz de fazer

boas perguntas e saber ouvir atentamente. É importante saber colocar-se no lugar do outro

para tentar compreender melhor o que ele diz, sente e pensa.

Por último, André (2005) destaca a expressão escrita como importante habilidade para

o registro das fases do estudo de caso, pois, segundo essa autora, pesquisadores que optam por

esse método, realizam o trabalho de campo com todo cuidado, mas nem sempre conseguem

expressar pela escrita tudo o que observaram, ouviram, sentiram.

Segundo Nóvoa (2004), esse movimento metodológico faz da pesquisa um

entrelaçamento de oportunidades de autoformação ao pesquisador, ao mesmo tempo em que

se compreende o fenômeno.

As transformações ocorridas possibilitam ao pesquisador a ampliação de sua visão

sobre o objeto em estudo, para produzir um pensamento mais elaborado de acordo com os

propósitos de sua investigação.

Nessa dinâmica, vários ajustes são realizados para a obtenção de fundamentos válidos

para o alcance dos objetivos esperados. Mas, para tanto, também será necessário o exercício

da escuta sensível, por parte do pesquisador, para melhor perceber a realidade, estabelecer

conexões, refletir sobre ela, em consonância com os objetivos pretendidos pela pesquisa,

tendo em vista aprofundar-se para apropriação de conhecimento reconstrutor, como sugere

D‟Ambrósio (2009), e não apenas sua simples reprodução.

A busca por um processo reconstrutor em prol de um saber mais elaborado com mais

sentido em relação ao processo investigativo requer do pesquisador mudança de ótica e nova

atitude. Essa atitude será uma das marcas da pesquisadora, até mesmo porque esta pesquisa

pretende contribuir e possibilitar avanços e melhorias nas práticas educativas.

ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO

Para facilitar a compreensão lógica do estudo, apresentamos a estrutura que comporá

esta dissertação:

Na INTRODUÇÃO, apresentamos ao leitor, em linhas gerais, a dissertação, situando-

a no tema da investigação. Também será apresentada a origem da pesquisa por meio do relato

da história de vida da pesquisadora, ao mesmo tempo em que serão delineados o tema da

38

pesquisa, o problema que lhe deu origem, a sua delimitação, os objetivos - geral e específicos,

a justificativa deste estudo, bem como a sua relevância científica e social e a metodologia.

No CAPÍTULO 1, desenvolvemos a fundamentação teórica que sustentará a pesquisa.

Iniciamos efetuando a contextualização sobre a concepção do Paradigma Clássico e do

Complexo em relação aos processos de ensino e aprendizagem. Para tanto, apresentamos o

velho e o novo cenário educativo. Abordamos, em seguida, o conceito de Didática, os

elementos constitutivos de uma didática tradicional e uma didática complexa, bem como os

aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem, aos sujeitos e aos seus papéis, os

conteúdos e as estratégias rumo à construção de nova didática. Também aprofundamos as

dimensões teórico-práticas de nova didática.

Na dimensão teórica, trabalhamos a complexidade e a transdisciplinaridade, os

operadores cognitivos, a partir dos pensamentos complexo e ecossistêmico, em diálogo,

principalmente, com Maria Cândida Moraes, Edgar Morin, Basarab Nicolescu. Apresentamos

também algumas categorias e subcategorias decorrentes dos fundamentos epistemo-

metodológicos da Transdisciplinaridade propostos por Moraes (2010b).

Além disso, tratamos dos pilares constitutivos da metodologia didática transdisciplinar

- diferentes níveis de realidade, complexidade e lógica do terceiro incluído, propostos por

Basarab Nicolescu, para o desenvolvimento de uma docência transdisciplinar. Para melhor

compreensão do que seja a aprendizagem e o processo de construção do conhecimento,

trabalhamos as teorias de Humberto Maturana e Francisco Varela, a partir da biologia do

conhecer e do conceito de enação.

Na dimensão prática apresentamos o novo cenário educativo: subjetividades e seus

papéis, objetos do conhecimento, o ambiente. Expomos também algumas estratégias didáticas

inovadoras capazes de promover ambiências emocionalmente saudáveis de construção e

reconstrução do conhecimento, na perspectiva da abordagem transdisciplinar. Essa parte

teórica será desenvolvida com base nos pressupostos teóricos de Maria Cândida Moraes,

Edgar Morin, José Carlos Libâneo, Vera Candau.

Ressaltamos não ter o intuito de oferecer receitas, mas suscitar a curiosidade na busca

por mais aprofundamento teórico no campo educacional, visando à ampliação dos

fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos do Paradigma da Complexidade,

para possível construção e ressignificação das práticas pedagógicas atuais.

39

No CAPÍTULO 2, apresentamos a pesquisa propriamente dita, o movimento

metodológico: o contexto em que ocorrerá a pesquisa, a descrição dos sujeitos envolvidos

nela, os procedimentos a serem utilizados durante o processo de investigação, as categorias e

as subcategorias para análise dos dados.

No CAPÍTULO 3, analisamos e discutimos os resultados a partir das categorias e das

subcategorias selecionadas com base nos Princípios da Complexidade e nos três eixos

constitutivos da transdisciplinaridade: níveis de realidade, lógica ternária e complexidade, de

acordo com os objetivos desta pesquisa.

Na CONCLUSÃO, buscamos retomar o objeto de investigação, com vistas a oferecer

contribuição à comunidade educacional, apresentando as considerações finais da pesquisa, as

conclusões e as recomendações aos futuros professores pesquisadores que tenham interesse

em aprofundar-se nos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos da ciência

atual, para investigar novos caminhos que descortinem possibilidades para um fazer

pedagógico mais condizente com as necessidades da sociedade contemporânea, a partir de

perspectiva transdisciplinar. Também efetuamos algumas recomendações rumo à construção

da metodologia didática transdisciplinar.

40

CAPÍTULO 1 RESSIGNIFICANDO A DIDÁTICA – REVISÃO DA LITERATURA

1.1 PARADIGMA CLÁSSICO

O paradigma clássico prevalece desde o século XVII como o controlador do

pensamento ocidental. Muitas foram suas contribuições para o progresso do conhecimento

científico e para a reflexão filosófica (MORIN, 2007a).

No entanto, toda essa evolução histórica vem também trazendo outras consequências,

como a fome, o desemprego, a violência, o preconceito, o conhecimento fragmentado,

exemplos de uma realidade contemporânea cada dia mais preocupante. Esse cenário atual

apoia-se em uma inteligência cega marcada por princípios cartesianos e fragmentação,

linearidade, descontextualização, simplificação, redução, objetivismo e dualismo revelados a

partir do século XX.

Para Morin (2007a), isso se deve ao “pensamento simplificador” ainda presente como

o modo de pensar predominante da atualidade, com o qual concordam Moraes (2003, 2008) e

muitos outros pesquisadores transdisciplinares da atualidade.

Esse pensamento cartesiano continua alienando e distanciando cada vez mais os seres

humanos, separando-os da vida, da natureza, do trabalho, do próprio mundo interior e

exterior, excluindo-os do próprio sentipensar, à medida que separa sujeito e objeto do

processo de construção de conhecimento, fazendo-os acreditar que passado e projetos futuros

são insignificantes em relação ao que vivem no presente (MORAES, 2003, 2008a; MORIN,

1999, 2007a).

Essa inteligência cega, segundo Edgar Morin (2007a, p.12) “destrói os conjuntos e as

totalidades, isola todos os seus objetos do seu meio ambiente”, por não permitir a ligação

entre os conhecimentos ainda não apreendidos com os já conhecidos, bem como pela

incapacidade de se conceber a conjunção entre parte e todo, entre uno e múltiplo (unitat

multiplex). Essa disjunção provoca o isolamento de áreas do conhecimento científico como a

física, a biologia e a ciência do homem, quando, na verdade, deveriam estar imbricadas.

41

As ciências humanas, ao desconhecer a existência do sujeito e a sua relação com o

objeto e insistir na especialização das disciplinas, acabam produzindo cérebros como se

fossem produtos industriais. As tecnologias de comunicação e informação de massa, por sua

vez, também reforçam essa visão e as universidades, lugar onde pesquisa é um dos seus

principais objetivos, acabam por contribuir, de certa forma, para essa produção, ao formar, em

grande escala, profissionais que associam a competência à simples obtenção de um diploma

(DEMO, 2003).

A educação como parte constitutiva dessa realidade não apresenta cenário muito

diferente, deixando prevalecer em seus contextos uma didática tradicional, determinista, na

qual o sujeito é desconsiderado, bem como sua consciência e sua autonomia. Privilegiam-se

as técnicas, os conteúdos fechados em grades, sem preocupação com a qualidade da

aprendizagem. Esse é o velho cenário há tempos conhecido por educadores, complexo, que

não é tão simples assim de ser revertido.

1.2 VELHO CENÁRIO

Diante de velho cenário educativo, condicionado por pensamentos lineares e

deterministas, o professor assume a postura de detentor do saber, aquele que deposita

informações, enquanto o aluno passa a ser como um “banco de dados a ser abarrotado de

informações desnecessárias e inúteis” (MORAES, 2010a, p. 25) nesse aluno que,

passivamente, “escuta”, toma nota, para em seguida “prestar contas” sobre o que fora

depositado. Esse tratamento dado ao conhecimento como mercadoria, como depósito, não

possibilita inovações e reconstruções, mas a simples reprodução (DEMO, 2003).

Nessa concepção bancária da educação, o professor é tido como o centro, o principal

sujeito dos processos de ensino e aprendizagem e os alunos, meros objetos, seres sem luz,

incapazes de pensar, aprender e criar (FREIRE, 2005). Seres passivos que recebem os

conteúdos para arquivá-los na memória. Sim, conteúdos “arquivados, porque, fora da busca,

fora da práxis, os homens não podem ser”, segundo Freire (2005, p.66).

Memorização, repetição mecânica do conteúdo pelo aluno, sem questionamentos e

diálogos sobre o que este realmente significa para sua vida, é o modo pelo qual se espera que

ocorra a aprendizagem (FREIRE, 2005). Nesse sentido, importa muito mais o produto final, a

42

nota obtida pelo estudante, sem levar em conta as dinâmicas ocorrentes durante o processo.

Preocupa-se muito mais com partes isoladas apreendidas sobre esses conteúdos sem que se

permita aos sujeitos/aprendizes a construção de um pensamento mais elaborado e capaz de

perceber o movimento todo/parte ou vice versa em relação ao conhecimento.

Assim, nesse processo se atribui excessiva importância à matéria sem preocupar-se em

deixá-la com sentido e significado para a vida dos alunos. A ênfase recai sobre o volume de

informações sem preocupação com construir uma aprendizagem sólida e duradoura, como

observado por Libâneo (1994). Não há compromisso em desenvolver o pensamento crítico-

reflexivo dos estudantes, mas encher suas cabeças com informações muitas vezes inúteis que,

necessariamente, não se traduzem em conhecimentos. Muitas são desnecessárias e sem

conexão com a própria vida do aluno.

Em relação ao espaço, a sala de aula é considerada como o único ambiente para o

estudante se apropriar do saber, cientificamente elaborado. Nesse espaço, não há abertura para

momentos de diálogos sobre dúvidas, incertezas ou emergências, ocorrentes na sala de aula,

até mesmo porque o conhecimento, nessa perspectiva de ensino tradicionalista, é

compreendido como absoluto e unidimensional. Prevalece a „cultura do silêncio‟ estimulada

pela contradição, configurando-se, desse modo, ambiente antidialógico, com um professor

que exerce sua autoridade de conhecedor do saber e os alunos, sujeitos passivos e

subordinados que não interagem, não dialogam (FREIRE, 2005). Assim, os sujeitos se

apresentam apáticos, invisíveis, fora da própria realidade. A transmissão de informação

predomina sobre o processo de construção do conhecimento.

Esse ensino transmissivo, com base no paradigma clássico, segundo Libâneo (1994),

não permite ao educador desenvolver a sensibilidade para perceber e detectar as dificuldades

dos estudantes, bem como para exercer pensamento complexo, capaz de organizar ações que

permitam aos alunos não interromperem seu processo de construção de conhecimentos.

Já em relação aos procedimentos didáticos utilizados, estes consistem em estratégias

lineares e deterministas que privilegiam a memorização, a cópia e a simples reprodução.

Agem como controladores que sancionam erros e inibem acertos, reduzindo-se a

aprendizagem ao simples conhecimento que privilegia a lógica binária, ou seja, a do acerto ou

do erro (MORAES, 2008a). Predominam ações que acabam por nivelar as realidades

43

subjetivas presentes nos ambientes de aprendizagem a um conhecimento objetivo e

unidimensional.

A perpetuação do paradigma clássico nos mais diferentes contextos educativos,

mediante ações fortemente impregnadas por uma didática tradicionalista, mostra o espaço

educativo como mais um cenário atingido pela concepção mecanicista que fragmenta o

conhecimento, tornando-o sem sentido e significado.

Nesse desenho pedagógico, vida e conhecimento são também compreendidos como

realidades distintas, em que objetividade e subjetividade não se encontram e os

conhecimentos, nessa perspectiva de ensino, são simplesmente informações a serem

reproduzidas, sem a necessidade de serem refletidas e muito menos registradas (MORIN,

1999, 2007a; DEMO, 2003).

Essa linearidade em relação aos processos didáticos construtivos de conhecimento

reduz o papel da escola à de simples colaboradora e reprodutora de informações, muitas das

vezes sem sentido para a vida prática e profissional do aluno. Além disso, desconsidera as

emoções, os sentimentos, a intuição, a sensibilidade e a corporeidade, como outras expressões

para apropriação de um “conhecimento pertinente” por parte do sujeito/aprendiz, ou seja, um

conhecimento capaz de levá-lo a uma compreensão melhor da vida e, principalmente, de se

reconhecer como agente ativo, centro da própria tessitura construtiva de conhecimento e não,

como objeto (MORIN, 2004, 2007a).

Baseada nos estudos de Morin (2004, 2007a, 2008), Nicolescu (1999) e Moraes

(2008a), essa concepção de pensamento que compreende o sujeito como um ser dotado

apenas de razão e totalmente desintegrado da realidade, que valoriza o pensamento

simplificado e reducionista em relação ao conhecimento, já não mais atende às reais

necessidades dos alunos e da sociedade contemporânea.

Muito menos deve ser disseminada pelo mundo como o único pensamento capaz de

interpretar o real, pois, ao assumir essa visão unilateral e determinista, essa maneira de pensar

e compreender a realidade só contribui para levar cada vez mais a humanidade à cegueira,

bem como a uma doença planetária (MORIN, 2007a, 2004).

Assim, diante de um mundo que se configura cada vez mais complexo, dinâmico,

imprevisível, como Morin (2007a) e Moraes (2008a) nos apresentam, não há mais como

44

sobreviver apenas sob o reinado desse paradigma clássico, pois só estaremos contribuindo

para a “formação” de pessoas cada vez mais inconscientes e incompetentes para trabalhar em

um mundo complexo, diverso e plural, colocando em risco a vida do planeta (MORAES,

2008a; MORIN, 1999, 2007a; NICOLESCU, 1999).

Até mesmo porque um ensino a partir de um “pensamento simplificador” - que isola,

separa e oculta tudo o que religa, interage, interfere, que desintegra a complexidade do real,

separando a parte do todo, bem como o todo das partes - já não mais condiz com os

pressupostos teóricos da ciência atual.

Além disso, metodologias didáticas que não permitem ao sujeito refletir, criar,

produzir conhecimento, auto-eco-transformar-se, não favorecem a aprendizagem. Só existe

saber quando os sujeitos se inventam e reinventam o tempo todo, por sua inquietude e sua

busca esperançosa, impaciente, em estado permanente, em que ambos se fazem no mundo,

com o mundo e nas relações com outros (FREIRE, 2005).

Com base nesse já tão conhecido e velho cenário constituído que ainda se faz presente

em muitos dos ambientes educativos de aprendizagem, urge, como Moraes e Morin

anunciam, a necessidade de um modo diferente de concepção de educação que perceba o ser

humano como ser integrado e integral e não mais descontextualizado da própria realidade em

que vive. Para Edgar Morin (1999), tudo aquilo que isola o sujeito de seu objeto de

conhecimento produz conhecimentos fragmentados e incomunicáveis. Reforça ainda que um

conhecimento mutilado, ao mesmo tempo em que mutila, conduz o sujeito a práticas sociais e

culturais também mutiladoras e fragmentadoras da realidade.

Diante dessas considerações, Morin e Moraes apresentam a complexidade e o

pensamento ecossistêmico como novas abordagens em relação ao conhecimento, capazes de

levar o sujeito a pensar e repensar realidades sob nova ótica, visando resgatar o elo perdido

entre sujeito e objeto, unindo a parte ao todo, bem como o todo às partes, sem a crença e a

preocupação de querer dar conta de todos os problemas da vida ou da educação (MORAES,

2008a; MORIN, 2007a; SANTOS & SOMMERMAN, 2009).

Assim, concordamos com Moraes (2008a) e Candau (2008) sobre a necessidade de

mudança na educação. De modo mais específico e foco desta pesquisa, urge ressignificar os

métodos didáticos utilizados nos ambientes de ensino e aprendizagem, tanto no modo

45

presencial como digital, sem que sejam desconsiderados, do velho cenário educativo, todos os

seus elementos constitutivos.

1.3 DIDÁTICA E SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS

Segundo Moraes (2008a), na primeira metade do século XVII, desde a Didática

Magna de Comênio, inúmeros são os conceitos atribuídos à palavra didática. Na maioria,

porém, são comuns: ensino, aprendizagem, instrução e formação.

Para essa autora, essas definições, de certa maneira, representam processos-chave em

torno dos quais a didática desenvolve suas práticas. Seu foco central, todavia, consiste em

regular, na ação educativa, os momentos de ensino e aprendizagem, mediante processos

realistas, factíveis e adaptáveis aos diferentes contextos educacionais (MORAES, 2008a).

Para Mallart (2001), a palavra ensino significa apresentar algo a alguém a fim de que

este se aproprie intelectualmente do ainda não conhecido. Para esse autor ensinar é, portanto,

oferecer as condições possíveis para que o sujeito aprenda, estando à frente do próprio

processo de aprendizagem.

Moraes (2008d, p. 50), por sua vez, diz que ensinar “implica a criação de

circunstâncias de aprendizagem que possibilitam vivências significativas para que a

aprendizagem aconteça, a partir de ações efetivas dos sujeitos aprendentes”. Com base nos

conceitos desses autores, compreendemos o sujeito aprendiz/aprendente como o centro

configurador de todo o processo didático e a aprendizagem como sua principal tônica.

Aprendizagem, originada do latim, aprehendere, significa adquirir, apoderar-se,

processo pelo qual se esperam mudanças de comportamento por parte do sujeito/aprendiz, à

medida que se aproxima do objeto cognoscível, para atribuir sentido, ainda que

provisoriamente (MALLART, 2001). Assim, podemos dizer que a aprendizagem acontece por

meio da relação entre sujeito e objeto mediante constantes interações e sob a mediação do

educador que ora se distancia, ora se aproxima.

Um processo de aprendizagem que se traduz como expressão do acoplamento

estrutural que ocorre entre ambos e expressa a congruência entre o operar do organismo e o

46

do seu meio, mediante experiências ecologizadas durante o processo de viver/conviver, como

nos ensina Maturana e Varela (2001) e Moraes (2003, 2010a).

Essa dinâmica autopoiética em relação à aprendizagem em contextos escolares

consiste em movimento circular e recursivo entre o mundo interior e exterior do sujeito, de

modo, reconstrutor, interpretativo e jamais reprodutivo. Processo que vai além do captar algo

externo, que implica fenômeno de transformação na convivência, em que a aprendizagem se

processa por meio de transformações estruturalmente decorrentes do sujeito, a partir de suas

interações sociais. Até mesmo porque o que se passa a um indivíduo depende de sua estrutura,

de sua ação e sua atuação sobre o meio que o cerca (MORAES, 2008c; MORAES, 2010a).

Assim, consideramos os conceitos ensino e aprendizagem como momentos distintos e

complementares, cujos sujeitos envolvidos assumem papéis diferenciados, alterando-se à

medida que caminham. Dinamismo que envolve as dimensões teórico-práticas que se

coadunam em função dos caminhos em busca dos elementos constitutivos e caracterizadores

de nova metodologia didática.

Dessa forma, acreditamos que a finalidade maior da didática consiste na formação

intelectual, emocional, espiritual do sujeito aprendiz, a partir do diálogo com suas

experiências de vida, em processo evolutivo, para que possa atingir outros níveis de

conhecimento à medida que caminha (MALLART, 2001; MORAES, 2008c).

1.4 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE NOVA DIDÁTICA

No “1º Seminário: A didática em questão”, promovido pelo Departamento de

Educação da PUC/RJ, em novembro de 1982, Candau (2008, 2009) apresentou a trajetória da

didática no Brasil, nos últimos vinte anos, e apontou como um dos maiores desafios da

didática, hoje, a superação de seu modo instrumental presente no velho cenário e a busca pela

construção de nova didática em diálogo com esse cenário tradicional.

Para ampliar caminhos que contribuam para a construção ou a reconstrução dos

elementos constitutivos a partir do velho modelo tradicional de ensino, rumo à nova didática,

Candau (2008) explicita alguns elementos que podem proporcionar resultados mais concretos

e possíveis avanços no que se refere à ressignificação da didática.

47

Um dos primeiros elementos considerados por Candau (2008) diz respeito à

necessidade de superação da didática exclusivamente instrumental, visto que a antiga é

concebida mediante conhecimentos puramente técnicos sobre „o fazer‟ pedagógico,

conhecimentos muitas vezes desvinculados dos fins da educação, dos conteúdos específicos,

bem como do contexto sociocultural em que foram gerados. Ou seja, a prática pedagógica

necessita estar articulada com os mais diferentes contextos e não pretender, como em

Comênio, universalizar um método único para ensinar tudo a todos.

Essa autora também sugere a necessidade de se definirem as principais características

da didática. Como ponto de partida para essa construção ou reconstrução, Candau (2008,

p.14) cita a “multidimensionalidade dos processos de ensino e aprendizagem”.

Concordamos, porém, que sejam considerados a partir da articulação com as duas

dimensões, a teórica e a prática, como encontramos em Moraes (2008a), como um dos

esforços a serem empreendidos no centro configurador da nova didática, sob a mediação do

professor que pensa e cria estratégias ou ressignifica as já existentes congruentes com o

método escolhido.

Outra característica que ela aponta diz respeito à explicitação dos pressupostos

teóricos, do contexto, da visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que

veiculam, a partir da análise das diferentes abordagens metodológicas existentes. Isso exige

que a nova didática seja construída conforme as necessidades locais concretas de cada

realidade.

Candau (2008) nos informa que um dos grandes desafios está na articulação entre as

diferentes abordagens pedagógicas existentes para a construção de novo método didático

capaz de ressignificar as práticas pedagógicas dos ambientes de aprendizagem, a partir de um

dinamismo que não privilegie este ou aquele elemento estruturante, mas que os considere, ao

mesmo tempo, complementares.

Moraes (2008a) acrescenta que esses elementos estruturantes, citados por Candau

(2008), ao atuarem em sinergia, podem permitir mais dinamismo nos ambientes de

aprendizagem. Além disso, visões dicotômicas e dualistas, como processo ou produto,

presencial versus virtual, teoria versus prática, dimensão cognitiva versus dimensão afetiva,

dentre outras, segundo essa autora, não condizem com os pressupostos teóricos da

complexidade e da transdisciplinaridade. Por isso, não devem ser consideradas durante a

48

elaboração dos elementos constitutivos para a construção da nova didática, complexa e

transdisciplinar, de ensino e aprendizagem.

O objetivo da didática atual constitui a superação do formalismo subjetivista centrado

nas atividades do sujeito e nas sequências de competências e habilidades a serem aprendidas.

Assim, Moraes (2008a) considera que elementos estruturantes, como o sujeito, os conteúdos e

o contexto, devem ser levados em consideração, porém em um processo dinâmico de inter-

relações, sem reduzir ou tornar exclusivo um ou outro.

Diante das análises realizadas por essa autora (2008a) sobre os mais variados textos

que envolvem estratégias didáticas, constatamos, na maioria das vezes, a presença de certo

formalismo estrutural, de organização lógica do processo instrucionista, sem levar em conta

esses elementos estruturantes.

Dessa maneira, Moraes (2008a) e Candau (2008, 2009) destacam a necessidade de

superação da visão meramente instrumental e reducionista, concebida pelo método didático

tradicional, para uma visão multidimensional em relação aos processos de ensino e

aprendizagem, com ênfase no relacional, na articulação e no diálogo entre os diferentes

elementos, levando em conta as diferentes relações subjetivas e a constante presença das

emergências surgidas nos ambientes de ensino e aprendizagem.

Como educadora e pesquisadora, Moraes (2008a) ainda alerta para a importância de se

assumir que o método didático tem diferentes estruturantes que precisam atuar em sinergia,

sem exclusivizá-los, mas buscar dinâmicas que possam superar a dicotomia entre ensino e

aprendizagem, tendo em vista promover possibilidades de transformações no sujeito/aprendiz.

Aprender a lidar com os elementos estruturantes (os sujeitos, o ambiente, o conteúdo,

as estratégias), no sentido de se construírem ambientes de aprendizagem agradáveis, ricos em

elementos significativos e desafiadores, capazes de resgatar a alegria e o prazer dos estudantes

em aprender, é, atualmente, o grande desafio sinalizado por Moraes (2008a) e Candau (2008,

2009) em relação à construção de método didático complexo e transdisciplinar.

Até mesmo porque, em concordância com essas autoras, é importante considerar que,

diante do velho cenário apresentado, a perpetuação dessa didática tradicional, forjada, na qual

o professor finge que ensina e o aluno finge que aprende, já não mais condiz nem mesmo

atende aos anseios e às necessidades da sociedade contemporânea.

49

Todavia, como nos lembra Morin (2007a), mudanças só são possíveis se estivermos

munidos de ferramentas conceituais adequadas. Nesse sentido, Morin (2007a) e Moraes

(2008a) citam os operadores cognitivos, instrumentos que muito podem contribuir para um

pensar complexo sobre os elementos que emergem dos meandros entre os sujeitos e os

conteúdos nos processos de ensino e aprendizagem ocorrentes em ambientes digitais ou

presenciais e serão apresentados posteriormente.

A utilização desses princípios reguladores do pensamento pode ajudar educadores a

estabelecer a articulação entre a teoria e a prática, expressando desse modo mais congruência

entre o que são e o que fazem, no decurso da própria ação educativa (MORAES, 2008a).

Trata-se, portanto, da busca por melhor compreensão dos processos de ensino e

aprendizagem e sua morfogênese (formas de conhecer) na prática pedagógica, para que, a

partir do método didático utilizado pelo educador, sejam contemplados seus objetivos maiores

resumidos em “como fazer”, ”para quem fazer”, “para que fazer” e “por que fazer”

(CANDAU, 2008).

Assim, o desafio em relação à ocorrência entre a transição de uma didática tradicional,

rumo a nova didática, Candau (2008) assegura que não consiste em rejeitar aquele velho

cenário, anteriormente apresentado - as tendências pedagógicas, as estratégias metodológicas

até então existentes - em função de uma didática salvadora que vá solucionar todos os

problemas decorrentes nos contextos escolares, em específico para este estudo, no ambiente

de aprendizagem presencial. Esse modo de pensamento também traz em si um pensar limitado

e reducionista, que vai de encontro ao que buscamos como proposta e, segundo Mariotti

(2007), retroage para ações simplistas e reducionistas que dizem respeito ao pensamento

clássico.

Entretanto, buscar possibilidades diferenciadas de caminhos alternativos ainda não

trilhados, a partir do diálogo com o já conhecido tendo em vista estabelecer as pontes

necessárias que possibilitem a travessia e o morrer da velha didática tradicional para o

ressurgir da didática voltada à complexidade e à transdisciplinaridade.

Esse cenário ultrapassado já não atende mais aos anseios da atual sociedade, que se

mantêm velada, imobilizada pela incapacidade de se assumir sujeito, ou seja, de colocar-se no

centro de novo palco, com cenário, evidentemente, a se construir, desconstruir e reconstruir

novamente, reconfigurando-o e ressignificando-o sempre, pois esse dinamismo é mais

50

compatível com os princípios epistemológicos, ontológicos e metodológicos da complexidade

e do pensamento ecossistêmico sugerido por Moraes (2008a), Morin (2007a) e da

transdisciplinaridade e seus três pilares, considerados por Nicolescu (1999) como pano de

fundo que embasará toda essa construção para possibilidades que possam atender aos reais

interesses e necessidades dos estudantes, com ênfase na qualidade da aprendizagem e não

somente no ensino.

Tudo isso mediante o diálogo constante entre as duas dimensões que, na lógica binária

parecem se excluir: a teórica e a prática (Figura 1), tendo em vista construir um conhecimento

pertinente, ou seja, transdisciplinar, capaz de levar o sujeito a ir além da ordem já estabelecida

nos ambientes de ensino e aprendizagem, alimentado por uma teoria que se liga à prática e,

colocada em prática, é teorizada, levando a novas teorias.

Portanto, teoria/prática/teorização/teoria, formando, desse modo, um tetrângulo,

resultante da superposição dos dois triângulos – a Dimensão Teórica proposta por Nicolescu e

a Dimensão Prática proposta por Moraes -, acrescidas a estas duas dimensões a teorização,

reconduzirão à teoria (Figura 2).

O elemento da teorização foi constatado por meio desta pesquisa e propomos como o

símbolo metafórico dos processos de ensino e aprendizagem (Figura 2) a partir de uma

docência que se faz mediante a metodologia didática, de natureza complexa e transdisciplinar,

capaz de permitir o resgate do sujeito com ênfase em sua essência humana para alcançar uma

vida plena.

51

Figura 1. Dimensão teórica e dimensão prática dos processos de ensino e

aprendizagem.

Figura 2. Símbolo metafórico dos processos de ensino e aprendizagem numa

perspectiva complexa e transdisciplinar.

52

1.5 DIMENSÃO TEÓRICA DE NOVA DIDÁTICA

1.5.1 Complexidade e transdisciplinaridade

A complexidade, segundo Edgar Morin (2007a), traz consigo confusão, incerteza e

desordem.

No final dos anos 60, a partir da Teoria da Informação, da Cibernética, da Teoria dos

Sistemas, do conceito de auto-organização, essa concepção, compreendida e disseminada de

modo equivocado, desvinculou-se do sentido comum a ela atribuído como complicação e

confusão, para integrar o discurso central de Edgar Morin (2007a) como macroconceito que

traz consigo outros conceitos para melhor compreensão.

Ao partir desse macroconceito, Morin (2007a, p. 6) faz um alerta, ao dizer que

“complexidade é uma palavra-problema e não uma palavra-solução”. Problema, pois, onde

não é possível ver ou perceber o real, é lá que ele se encontra. Surge justamente onde o

pensamento falha, integrando em si tudo o que confere ordem, clareza, distinção, precisão ao

conhecimento.

Na metáfora de Morin (2007a, p. 13), complexidade “é um tecido”. Origina-se da

palavra complexus, que significa aquilo que é tecido junto, pelo paradoxo do uno (parte) e do

múltiplo (todo), efetivado por acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações,

acasos, aspectos inerentes ao mundo. Esse autor reforça que é no emaranhado do tecido que a

complexidade se apresenta.

Moraes (2003, p.198), mediante suas experiências de formação, diz que, no primeiro

contato com a palavra complexidade, é comum relacioná-la à ideia de algo complicado,

confuso, difícil de ser compreendido. Essa autora, no entanto, diz que essa tradução está longe

de seu real sentido, pois a complexidade é algo muito mais profundo, incapaz de ser

compreendida por um pensamento simplificado e reducionista. Além disso, é categórica ao

dizer que “por mais que compreendamos as partes de um sistema complexo, fica difícil

compreender as propriedades do todo que o caracteriza” (Op. Cit., 2003).

53

No intuito de tentar compreender essa tessitura complexa, constituída nos mais

diferentes espaços da vida, Moraes (2003) considera como inseparavelmente associados o

indivíduo e o meio, a ordem e a desordem, o sujeito e o objeto, o educador e o educando, a

teoria e a prática. Enfim, todos os fios que tecem a trama da vida, mediante os processos

complexos e dinâmicos decorrentes dessas relações, à medida que, contrapondo-se,

apresentam-se como antagônicos e, ao mesmo tempo, complementares.

É Morin (2007a), entretanto, quem nos lembra que a complexidade não se traduz em

remédio para a cura dos problemas da humanidade, mas outro modo, outra lógica, capaz de

pensar a realidade sob a ótica da dialógica e da negociação, sem a crença e a preocupação de

querer dominá-la.

Diz ainda que, “se a complexidade não é a chave do mundo, mas o desafio a enfrentar,

por sua vez, o pensamento complexo não é o que evita ou suprime o desafio, mas o que ajuda

a revelá-lo e, às vezes, mesmo a superá-lo” (MORIN, 2007a, p. 8).

Assim, é um possível caminho, anúncio a ser divulgado, possibilidade de partida em

busca da superação da inteligência cega que a cada dia tende a simplificar o pensamento da

humanidade, mediante ações simplificadoras da realidade que tendem a se tornar mais

desumanizantes.

Para essa aventura em busca da superação do pensamento fragmentado, simplista,

mutilador, dentro de contextos educativos, Morin (2007a) e Moraes (2008a) sugerem o uso de

operadores cognitivos dos pensamentos complexo e ecossistêmico como ferramentas

conceituais capazes de contribuir para a retirada das películas que, há tempos, têm embaçado

os olhos dos sujeitos, ofuscando e desviando seu olhar para apenas o que é possível de se

“ver” e se “perceber”.

Esses operadores, também denominados por Edgar Morin de ferramentas conceituais,

têm como propósito facilitar e operacionalizar o pensar complexo mediante o uso de tais

instrumentos operacionais. Ajudam os sujeitos a colocarem em prática a complexidade e a

reconhecê-la nos diferentes espaços e dimensões da vida cotidiana (MARIOTTI, 2007;

MORAES, 2008a; MORIN, 2007a, 2008).

54

1.5.2 Operadores cognitivos dos pensamentos complexo e ecossistêmico

Tanto o pensamento complexo como o ecossistêmico recolocam o sujeito como

protagonista na construção do próprio conhecimento, ajudando-o a articular pensamento,

conhecimento e realidade. Tais pensamentos são contrários ao pensamento clássico,

cartesiano e simplificador, que isola, separa e oculta tudo o que precisa ser religado. São

modos de pensar que reintegram o sujeito ao próprio processo de construção de

conhecimento, à medida que recusam pensamentos mutiladores, reducionistas e

unidimensionais (MORIN, 2007a).

A lógica do pensamento complexo consiste no estabelecimento de pontes, fronteiras e

conexões entre os saberes desmembrados pelo pensamento reducionista, simplificador. Ou

seja, busca articulá-los e integrá-los, à medida que se alimentam de tensões permanentes entre

polos aparentemente opostos, tendo em vista obter um conhecimento que realmente faça

sentido. Procura, desse modo, um conhecimento multidimensional, mesmo consciente de que

essa busca seja impossível, pois os pensamentos complexo e ecossistêmico reconhecem o

Princípio da Incerteza de Heisenberg na realidade, bem como nos processos de construção do

conhecimento e na aprendizagem (MORAES, 2008c; MORIN, 2007a).

Moraes (2008a) alerta que os pensamentos complexo e ecossistêmico não substituem

certezas por incertezas, separatividade por inseparatividade, ordem por desordem, mas

buscam uma sensibilização que permita o diálogo com o que é aparentemente contraditório,

no seio de uma organização.

Nos ambientes de ensino e aprendizagem, a complexidade necessita ser compreendida

como lógica capaz de ajudar o enfrentamento da incerteza, do acaso e do inesperado, aspectos

presentes na dinâmica da vida educacional.

Os princípios constitutivos do pensamento complexo e do pensamento ecossistêmico

são instrumentos conceituais de articulação do raciocínio e ajudam a compreender e pôr em

prática o pensar complexo. Sua utilização possibilita ao sujeito o deslocamento de ótica, o uso

de uma lógica diferente da Binária, saindo de um nível de visão linear para uma visão mais

complexa da realidade (MARIOTTI, 2007; MORIN, 2007a; MORAES, 2008a).

55

Esses instrumentos, também chamados por Edgar Morin de operadores cognitivos,

operadores de religação, também considerados princípios, ajudam a conectar os saberes

fragmentados, tendo em vista melhor interpretação e compreensão da realidade. Além disso,

eles ajudam o pensamento a ir além dos conhecimentos disciplinares, bem como permitem a

criação de metodologias para lidar com a complexidade e a circularidade entre elementos

aparentemente contraditórios, como análise e síntese, sujeito e objeto, dentre outros.

Reconhecem a unicidade na diversidade; a circularidade entre todo e parte e ajudam a

lidar com incertezas, aleatoriedade, imprevisibilidade, enfim, com as contradições presentes

na vida e nos contextos de ensino e aprendizagem. Concebem a dialógica, a auto-organização,

a intersubjetividade, a causalidade circular de natureza recursiva e retroativa.

Além do mais, segundo Humberto Mariotti (2007, p. 137), esses “operadores

cognitivos [...] facilitam a compreensão e a prática do pensamento complexo” porque

permitem o deslocamento da visão linear para uma ótica mais ecossistêmica, mais relacional,

possibilitando raciocínios e resultados diferentes dos habituais. Enriquecem a capacidade do

sujeito de buscar novas soluções e reconstruir novos espaços para os processos de ensino e

aprendizagem, pois, à medida que o sujeito vai percebendo a vida com novas “lupas”, vai se

libertando, também, das próprias “gaiolas epistemológicas”, ou seja, ampliando visões a partir

do uso de outra lógica diferente da binária, como assim nos ensina Moraes (2008a).

A utilização dos operadores cognitivos permite o estabelecimento de conexões entre

os diferentes saberes. Um aprofundamento de visão que não exclui o pensamento linear,

simplificador, mas utiliza-se dele, incluindo-o e complementando-o, permitindo, desse modo,

a ocorrência de diálogos entre elementos aparentemente antagônicos, mas que na verdade são

interdependentes. Permite a busca de um conhecimento que se encontra em outra lógica, outra

dimensão, outro nível de realidade. Por isso, segundo Mariotti (2007), esses princípios são

também chamados de operadores de religação.

Essa compreensão da realidade permite, segundo Mariotti (2007), raciocínios

diferentes dos habituais e resulta em conhecimentos mais bem elaborados. Aperfeiçoa

também olhares em busca de uma prática educativa mais segura e diferenciada. Os operadores

cognitivos servem, nesse sentido, como instrumentos de autoconhecimento e capacitam o

sujeito a pensar e refletir sobre os múltiplos aspectos da mesma realidade (MARIOTTI, 2007;

MORIN, 2007a; MORAES, 2004, 2008a).

56

A prática dos operadores cognitivos, segundo Mariotti (2007), Moraes (2008a), Morin

(2007a), ajuda a fazer escolhas e opções metodológicas mais conscientes, mediante novas

concepções e abordagens paradigmáticas, a partir de um olhar mais diferenciado sobre o

problema em questão. Auxilia também a tomada de decisões com mais segurança, a

experimentação de novas rotas, a saída da linearidade, enfim, a visão da realidade sob nova

ótica.

Ademais, esses operadores também colaboram para a proposição de estratégias

educacionais mais inovadoras. Ajudam educadores a repensarem o currículo, a didática, para

a qual este estudo se volta, bem como os processos de avaliação e pesquisa, além da

compreensão e da fundamentação dos processos de construção do conhecimento em

ambientes de aprendizagem (MORAES & BATALLOSO, 2010a)

Para Morin (2007a) e Moraes (2008a), esses operadores podem ser definidos como

dez princípios que podem ajudar a pensar a complexidade existente em quaisquer ambientes

que envolvam processos relacionais de vida e conhecimento. Apesar de apresentados aqui em

separado, não significa que haja entre eles hierarquia. Em muitas situações eles se apresentam

interligados uns aos outros. Estão interligados, à medida que os processos de ensino e

aprendizagem vão sendo estabelecidos, atuando em sinergia, embora um ou outro possa ser

mais ou menos utilizado, dependendo das circunstâncias ocorrentes em cada experiência

vivida. São eles sistêmico-organizacional, hologramático, retroativo, ecológico da ação,

recursivo, dialógico, da auto-eco-organização, da reintrodução do sujeito cognoscente, da

enação, ético.

1.5.2.1 Princípio sistêmico-organizacional

Este princípio, segundo Moraes (2008a, p. 97), ajuda “a ligar o conhecimento das

partes ao conhecimento do todo”, pois esse todo só funciona se as partes funcionarem como

partes.

Nesse sentido, esse princípio nos ajuda a compreender não somente cada uma das

partes que compõe o todo de um sistema qualquer, mas, sobretudo, a dinâmica relacional que

se estabelece entre o todo e as respectivas partes, bem como as relações contextuais que os

englobam e também os restringem (MORAES & VALENTE, 2008b).

57

Em ambientes de aprendizagem, Batalloso (2010a) diz que, se a relação entre

educadores e educandos ou entre os próprios educandos forem coercitivas, limitadoras, que

não permitam autonomia, situações cooperativas e dialógicas, o nível de aprendizagem dos

alunos tenderá a ser menor, ocorrendo assim pouco interesse por novos aprendizados.

Ao contrário disso, existindo interações de confiança, parceria e colaboração, é

provável que o resultado seja de melhor qualidade. Portanto, a qualidade do conhecimento

produzido dependerá dos processos relacionais estabelecidos entre os sujeitos envolvidos

nesse processo (MORAES & VALENTE, 2008b).

1.5.2.2 Princípio hologramático

Por entender o universo como dinâmico e constituído como um holograma, o princípio

hologramático afirma que a parte não somente está no todo, como o todo está também em

cada uma das partes, em relação de interdependência. Esse princípio ensina que tudo está

ligado a tudo, pois tal operador cognitivo coloca em diálogo pares binários como simples-

complexo, local-global, parte-todo, aluno-professor, unidade-diversidade, aparentemente

justapostos na concepção cartesiana (MORIN, 2007a; SANTOS, 2009).

Segundo Petraglia (1995 apud SANTOS, 2009), a disjunção desses termos na

modernidade provocou perda de significado do conhecimento, concretizando-se na educação

por meio da estrutura disciplinar de ensino. Para exemplificar essa disjunção, Santos (2009)

cita a sequência de múltiplas disciplinas compartimentadas e listadas nas grades curriculares,

que, para o professor, tem se traduzido como o todo do conhecimento.

A estrutura organizativa do conhecimento em grades dificulta aos sujeitos aprendizes

estabelecerem os elos necessários entre os saberes. Isso se deve ao fato de um processo de

ensino que se preocupa em encher a cabeça dos alunos de informações sem sentido, mais

voltado à apropriação de conhecimentos justapostos, quando deveria estar voltado à busca por

conhecimentos integradores (SANTOS, 2009).

Segundo Santos (2009), o princípio hologramático é a chave que abre novas

perspectivas em relação à educação e possibilita aos pesquisadores renovação das esperanças

na área educacional para atuarem em busca de possíveis mudanças. Essa autora ainda afirma

que a mudança na educação não consiste apenas na inversão daqueles pares binários, mas,

58

sobretudo, da importância da religação entre eles à totalidade fragmentada, no intuito de se

compor a totalidade do holograma. Acrescenta ainda que se trata de atuar em duas direções

opostas: contexto e unidade simples (todo e parte /parte e todo), estabelecendo a interligação

dinâmica.

Esse duplo movimento é necessário para explicar e conferir mais sentido aos

fenômenos isolados, pois, para se compreender o todo, é importante compreendermos cada

uma das partes que o compõe, bem como, para conhecer cada uma das partes, necessitamos

conhecer o todo, em contextos de multiplicidade de elementos que interagem e agem

diferentemente uns dos outros, a partir dos diferentes níveis de realidade, tendo em vista

favorecer a abertura para novas visões sobre a mesma realidade (SANTOS, 2009).

1.5.2.3 Princípio retroativo

Segundo Morin (2000 apud MORAES, 2008a), o princípio retroativo rompe com a

causalidade linear, ao informar que toda causa age sobre o efeito e este retroage, voltando-se

para o que provocou a causa.

Para ilustrar, essa autora cita o feedback, como o fenômeno da retroação, pois este

reflete uma causalidade circular de natureza não espiralada. Esse princípio ensina que

determinada ação pode provocar reação inesperada, ocasionando outros desdobramentos

imprevisíveis que retroagem sobre a causa provocadora do movimento (MORAES, 2008a).

É o que acontece, por exemplo, com algumas intervenções didáticas que são sempre

dinâmicas, pois produzem efeitos sutis, parciais ou diferentes dos inicialmente esperados

(NERICI, 1973 apud BATALLOSO, 2010a).

Então, Batalloso diz que os resultados da docência e da discência dependerão ou não

das relações estabelecidas entre ambos.

1.5.2.4 Princípio ecológico da ação

O princípio ecológico da ação diz que toda ação é ecologizada, porque ela entra no

jogo das inter-retroações que ocorrem em qualquer ambiente de aprendizagem. Para Morin

59

(2004), ação implica decisões, escolhas, apostas, que se atrelam a uma tomada de consciência

por parte do sujeito, tornando-o capaz de enfrentar riscos e incertezas.

Numa sala de aula, por exemplo, Moraes (2008a) diz que, diante de escolhas, decisões

tomadas a priori, por educadores e educandos, estas correm o risco de entrar no jogo das

inter-retroações com o ambiente, incorporando-se a novos sistemas de inter-relações que

emergem no processo, inicialmente não previstas, podendo vir a contrariar ou não as

intenções iniciais.

Outro exemplo de ecologia da ação citado pela mesma autora refere-se à atuação dos

professores em ambientes virtuais de aprendizagem. Diante de perguntas ou intervenções

feitas nos fóruns de discussões, estas entram no jogo das inter-retroações não previstas e

acabam sendo absorvidas por meio de processos auto-eco-reorganizadores ocorrentes entre os

sujeitos envolvidos nesses ambientes. Nesse sentido, a ação iniciada escapa à vontade de seu

autor e passa a pertencer ao grupo de pessoas em processos interativos (MORAES, 2008a).

Assim, concordamos com Moraes (2008a) que esse princípio ajuda a perceber que

toda ação educacional traz imprevisibilidade, incerteza e indeterminismo. Traz também a

possibilidade de derivas e transformações nos ambientes de aprendizagem.

Para Moraes & Batalloso (2010a), o princípio é de transcendental importância para a

formação docente, haja vista que uma das qualidades a ser atribuída a educadores é saber

enfrentar emergências e imprevistos ocorrentes nesses ambientes, convertendo dificuldades

em possibilidades, por meio de ações que as redirecionem e integrem e reintegrem, em

benefício do próprio processo educativo.

1.5.2.5 Princípio recursivo

O princípio recursivo caracteriza-se por ações auto-organizadoras do sistema em um

processo circular evolutivo em forma de espiral. Ajuda na compreensão de que indivíduo e

sociedade são, ao mesmo tempo, produtos e produtores do sistema que produzem, ou seja, o

indivíduo produz a sociedade e por ela é produzido, tudo isso no que diz respeito à cultura, às

linguagens e aos códigos sociais.

60

Assim, esse princípio rompe com a linearidade causa-efeito dos processos. “Produtos e

efeitos são, eles próprios, produtores e causadores daquilo que os produz” (MORIN, 2000

apud MORAES, 2008a, p. 100), uma vez que tudo aquilo que é produzido, volta-se para seu

produtor, retroalimentando-o.

Em Mariotti (2007), encontramos que as relações entre os seres vivos são sempre

circulares, não-lineares, pois tudo se articula mediante processos dinâmicos e contínuos,

regidos por uma ordem circular em forma de espiral.

Para esse autor (Ibidem, p. 141), circularidade “traduz a capacidade de um sistema

manter-se em equilíbrio diante das variações do meio”. Tal princípio possibilita a comparação

entre os resultados de uma ação a partir de hipóteses pré-estabelecidas inicialmente.

1.5.2.6 Princípio dialógico

O princípio dialógico permite a união de idéias aparentemente antagônicas, mediante

processos dialógicos estabelecidos além da dialética. Consiste em “lidar com as contradições

que não podem ser superadas dialeticamente” sem, portanto, negá-las ou racionalizá-las

(Mariotti, 2007, p. 151).

Segundo Mariotti (2007, p. 150-151), dialética significa “conversação, diálogo entre

posições contrárias”, a partir de duas idéias opostas. Discussão estabelecida entre paradoxos

para fazer surgir sínteses, resultantes da superação de tensões ocorrentes entre tese (ideia) e

antítese (ideia oposta). Já a dialógica significa que sempre haverá “contradições que não se

resolvem, mas que devem ser reconhecidas e respeitadas”.

Morin, citado por Mariotti (2007, p. 150), diz que nem sempre será possível e

necessário resolver todas as contradições ocorrentes. Em muitos casos, será preciso até

mesmo conviver com elas, visto que ideias contrárias compõem a complexidade, são

contradições que, necessariamente, não necessitam ser resolvidas, pois há opostos que podem

atuar ora como antagônicos, ora como complementares.

Para exemplificar, Mariotti (2007) acrescenta que, nas diferentes organizações,

instituições humanas, a diversidade de opiniões produz certo grau de desconforto e de

conflituosidade. Estar atento a esse termômetro de entrechoques de ideias, opiniões e

61

comportamentos ocorrentes nos grupos é “uma das principais fontes de inspiração para a

criatividade e a resolução dos problemas de convivência” (MARIOTTI, 2007, p. 151).

Paradoxos muitas vezes vistos como insuperáveis traduzem a complexidade que não

se resolve apenas em síntese, mas necessita de alternativas e possibilidade de se conviver com

eles, pois opiniões que aparentemente se apresentam opostas podem permitir ao grupo ir ao

encontro de soluções viáveis para as dificuldades, encontrando possibilidades de novos

caminhos, sem que seja necessário assumir posturas autoritárias, rejeição, torturas, punições e

repressões (MARIOTTI, 2007).

Com base nesse modo dialógico de pensar, paradoxos podem andar juntos, estar em

oposição, em tensão. Mariotti (2007, p. 152) afirma que “não há síntese possível entre eles,

pois a manutenção das características de cada um é indispensável ao equilíbrio e à

manutenção da ordem natural das coisas e da integridade dos sistemas vivos”. São,

simultaneamente, antagônicos e complementares.

A dialógica lida com variáveis e incertezas que não podem ser eliminadas. Mostra

como identificar possibilidades e limitações da objetividade, da lógica linear e da

quantificação. Saber quando utilizar a dialética e quando utilizar a dialógica “é uma

habilidade de alto valor estratégico” (Mariotti, 2007, p. 154).

Moraes (2008a) alerta os educadores quanto aos processos de ensino e aprendizagem,

tendo em vista melhor compreensão da importância da relação dialógica e recursiva em

ambientes de aprendizagem, visto que teoria e prática, razão e emoção, sentir, pensar e agir

dialoguem com intuição, imaginação e sensibilidade para que esses aspectos sejam

reconhecidos como importantes para o conhecimento da realidade, tanto no plano de vida

pessoal como no social.

1.5.2.7 Princípio da auto-eco-reorganização

O princípio da auto-eco-reorganização diz que sistemas vivos são seres autônomos,

autoprodutores, autorreorganizadores e dependentes de fatores provindos do ambiente em que

vivem. Nessa relação, ser vivo e ambiente mantêm dependência mútua. São autônomos, mas

não independentes, pois, para sobreviver, dependem dos elementos externos: ar, água,

alimentos, informação e convivência com todos os seres vivos (MARIOTTI, 2007).

62

Esse paradoxo autonomia-dependência implica relações ao mesmo tempo autônomas e

dependentes entre sujeito e meio. Ou seja, o meio produz alterações contínuas na estrutura dos

sistemas e estes, por sua vez, atuam sobre o meio e o modificam também de modo incessante.

Nesse sentido, tanto o indivíduo depende da sociedade como esta depende do indivíduo para

evoluir (MATURANA, 1999; MARIOTTI, 2007).

Segundo Moraes (2008a, p. 105), essa autonomia relativa expressa a capacidade que

os sistemas vivos possuem de se autorreorganizarem relacionalmente, viverem experiências

sempre únicas e intransferíveis.

1.5.2.8 Princípio da reintrodução do sujeito cognoscente

O princípio da reintrodução do sujeito cognoscente efetua o resgate do protagonismo

do sujeito em relação ao próprio processo de construção do conhecimento. “Reintroduz

epistemológica e metodologicamente o sujeito esquecido pelas epistemologias tradicionais”

(MORAES, 2008a, p. 105). É o princípio-guia que ajuda a estabelecer o elo perdido entre o

sujeito e a própria vida, reintegrando-o por meio da complexidade e ajudando-o a assumir-se

como autor e construtor de sua história e também co-autor de histórias coletivas.

Para Batalloso (2010a), a reintrodução desse sujeito esquecido nos processos de ensino

e aprendizagem significa dizer que em qualquer situação, seja ela individual, seja coletiva,

estamos sempre aprendendo com toda a inteireza humana.

Esse autor também diz que é preciso colocar o sujeito no centro das atividades

educativas, dando-lhe o máximo de condições para desenvolver-se. Implica uma abordagem

didático-estratégica que vai além dos limites impostos nos livros de receitas. O trabalho por

meio de autobiografia, histórias de vida e jornais possibilita processos dialógicos e reflexivos

capazes de gerar conhecimento a partir das experiências dos sujeitos com os conteúdos em

questão. Além de serem fontes inesgotáveis de investigação, autoconhecimento e educação.

63

1.5.2.9 Princípio da enação

Em Varela et al., (1997, apud MORAES, 2008a, p. 108, grifo da autora) encontramos

que „toda ação cognitiva é uma ação perceptivamente guiada‟, surge na interação entre o

sujeito e seu mundo macrofísico (exterior) e microfísico (interior), mediante o

desenvolvimento de ações estruturalmente acopladas em termos de energia, matéria e

informação. Essa mesma ação perceptivamente guiada modela o sujeito em função das

atividades que realiza ao observar, apreender o conhecimento, tudo isso em um processo de

acoplamento estrutural com o contexto em que se insere.

No processo de pesquisa, o sujeito pesquisador e o objeto em estudo vivenciam

processos de interdependência. Tanto aquele quanto este assumem um estado de dependência

ecológica. Assim, nesse processo, que ocorre mediante momentos de construção e

reconstrução do conhecimento vivido, percepção e ação são inseparáveis. Sujeito e mundo,

nesse sentido, participam verdadeiramente co-imbricados da realidade e do mundo do outro.

Ambos emergem e, ao emergirem, evoluem juntos (MORAES, 2008a).

1.5.2.10 Princípio ético

Segundo Moraes (2008a) o princípio ético deve perpassar os processos educativos e

constituir-se como essência da prática pedagógica de todo educador. “Uma ética que se revela

a partir do respeito pelo outro, apesar das diferenças, na solidariedade com o outro, na

cooperação e na preservação de uma cultura ética comum a todos” (Ibidem, p. 110).

Ética concebida mediante uma ótica que, segundo Morin (2007a), não pode ser

ensinada por meio de lições de moral, mas implica formação pela consciência de que o

humano é, ao mesmo tempo, um indivíduo, que é parte da sociedade e da espécie.

Uma ética numa perspectiva altruísta, ou seja, que permita a religação que pressupõe

abertura ao outro, a sua compreensão, legitimando-o. Até mesmo porque o processo de

conhecer exige abertura e fechamento, vivência de experiências e, ao mesmo tempo, de

separação e ligação, tudo isso em equilíbrio, pois, segundo Morin (2007b, p. 104), “a

64

religação é um imperativo ético primordial que comanda os demais imperativos em relação ao

outro, à comunidade, à sociedade, à humanidade”.

1.5.3 Transdisciplinaridade

Para Nicolescu (1999, p.53), “transdisciplinaridade, diz respeito àquilo que está ao

mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer

disciplina.” Objetiva a compreensão da realidade, integrando os diferentes saberes em busca

da unicidade do conhecimento.

Sob o ponto de vista do pensamento clássico, Nicolescu (1999) diz que, entre, por

meio de e além das disciplinas, não há nada, apenas um espaço vazio. Sob o ponto de vista do

pensamento transdisciplinar, porém, com base em seus três pilares: níveis de realidade, lógica

do terceiro incluído e complexidade, esse autor é categórico em dizer que este mesmo espaço

vazio está cheio. Afirma ainda que é nesse espaço vazio/cheio que emerge a complexidade.

Para Moraes (2008a), a transdisciplinaridade é compreendida como atitude de abertura

frente ao conhecimento construído, maneira mais elaborada, refinada e depurada de o sujeito

pensar e perceber a realidade. Para tanto, ela sugere os operadores cognitivos da

complexidade como possibilidade para operar mentalmente a partir de outra lógica, a ternária,

a fim de que o sujeito perceba o conhecimento que permeia os diferentes níveis de realidade.

Isso pressupõe atitude, rigor, tolerância, abertura em relação ao conhecimento a se construir,

no intuito de que a realidade possa ser pensada e compreendida. Nesse contexto, atitude

requer sensibilidade e proposição de ações mais compatíveis com cada realidade e os mais

diferentes contextos.

É mediante o conhecimento de diferentes disciplinas que o conhecimento

transdisciplinar constrói algo mais integrado, tecido nos interstícios. Por isso, Basarab

Nicolescu (1999) diz que a transdisciplinaridade está “entre”, “através” e “além” das

disciplinas. Ou seja, o conhecimento transdisciplinar atravessa, vai além do visível, que se faz

visível aos olhos do pensamento complexo.

Reconhecida como princípio epistemológico, a transdisciplinaridade implica, segundo

Moraes (2008a), nova abordagem do conhecimento, que pode ajudar os sujeitos implicados a

uma compreensão da realidade mais profunda e abrangente. Ajuda também a perceber, com

65

mais sensibilidade, o que está "entre" e além de dois polos, aparentemente antagônicos, mas

que na realidade são complementares.

Assim, a transdisciplinaridade permite aos envolvidos em processos de ensino e

aprendizagem assumirem posturas e lógicas diferentes dos modelos que, habitualmente, estão

acostumados a seguir. A atitude transdisciplinar pressupõe a superação das fendas

disciplinares existentes entre os diferentes tipos de conhecimento.

Ela implica nova abordagem para se repensar a realidade e recoloca o

sujeito como centro da dinâmica da vida, percebendo-o não como ser dotado apenas de razão,

mas também de emoções, intuições, sentimentos e afetos. Compreende o sujeito em sua

totalidade e o reconhece como ser inteligente, singular e único, sempre em busca de sua

autonomia de ser e existir (MORAES, 2003, 2004c, 2008a; MORIN, 2007a; NICOLESCU,

1999).

Nicolescu (1999) e Morin (2007a) alertam que é justamente no espaço vazio

caracterizado pelo pensamento simplificador que se encontra a cegueira da humanidade diante

do conhecimento. É justamente nesse espaço onde estão as respostas para os problemas do

mundo, da educação, da política de que a humanidade tanto precisa. Respostas que podem

surgir da desordem, do caos, do acaso, do aleatório, do imprevisto e do determinismo.

1.5.3.1 Pilares da transdisciplinaridade

De acordo com a Carta da Transdisciplinaridade, “o reconhecimento da existência de

diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes, é inerente à atitude

transdisciplinar” (NICOLESCU, 1999, p. 162). Nesse sentido, há, pelo menos, três níveis de

realidade: a realidade macrofísica, a microfísica e a virtual. Cada uma delas traz consigo as

próprias leis, lógicas e valores diferentes.

A partir da existência desses três níveis de realidade, é possível perceber que a

realidade é multidimensional, pois se revela segundo a capacidade do sujeito de ver,

interpretar, construir, desconstruir e reconstruir. Essa multidimensionalidade da realidade é

fruto, portanto, da coexistência de mundos diferentes, regidos por leis diferentes.

66

Pela estrutura perceptiva dos cinco sentidos, podemos ver apenas o nível de realidade

macrofísica, embora saibamos que existe a microfísica, revelada por instrumentos

tecnológicos mais potentes. Nesta, a separatividade não existiria entre sujeito e objeto.

Existiria a interpretação sistêmica entre ambos, em termos de energia, matéria e informação

(MORAES, 2008a).

Segundo Nicolescu (1999), para cada nível de realidade existe um nível de percepção

correspondente. Moraes (2008a) afirma que, entre os diferentes níveis de realidade e

percepção dos sujeitos, circulam informações e conhecimentos.

A passagem de um nível de realidade a outro acontece mediante o terceiro incluído, ou

seja, o uso de uma lógica ternária, segundo Nicolescu (1995 apud MORAES, 2008a). E o

conhecimento que emerge a partir dessa lógica é o conhecimento T, Transdisciplinar.

A existência dessa terceira possibilidade de representação do conhecimento

transdisciplinar, pela letra T, indica que o que antes era desunido, contraditório, com a nova

lógica do terceiro incluído, passa a ser complementar.

Consoante Nicolescu, (1999, p. 40) “a lógica do terceiro incluído é uma lógica da

complexidade”, pois permite dialogar com os diferentes campos do conhecimento, articulando

contrários, ao mesmo tempo em que opostos se unem sem se anularem, configurando um

conhecimento em outro nível de realidade.

Para esse autor (Op. Cit.apud MORAES, 2008a), a existência de diferentes níveis de

realidade é importante na história do conhecimento. A atração do pensamento a partir de dois

níveis de realidade diferentes possibilita a exploração do conhecimento sob novos ângulos, a

partir de diferentes olhares como produtos têm uma ecologia de saberes em relação ao

conhecimento, o que possibilita a valorização da existência de outros tipos de percepção e

conhecimento, além do visível.

Para tanto, a complexidade insere-se como um dos principais eixos da metodologia

didática transdisciplinar, apresentando-se como nova maneira de se pensar a realidade a partir

de novas “lupas” e novos instrumentos de pensamento. Representa nova ótica para se

compreender como as coisas influenciam umas às outras por meio das interações e das

interconexões ocorrentes entre os binômios sujeito/objeto, professor/aluno, estratégias

67

lineares/não-lineares. Implica, portanto, novo modo de se compreenderem as relações

constitutivas na própria dinâmica da vida (MORAES, 2008a).

De acordo com Santos e Sommerman (2009), a prática pedagógica na visão

transdisciplinar supera a prática educativa tradicional, tornando os momentos de

aprendizagem vivências únicas e resgatando, no sujeito, o prazer pela aventura rumo ao

conhecimento, ao mundo das ideias. Explorar o imaginário, usar metáforas, mitos, arte,

literatura, canções, são algumas das possibilidades para se trabalhar transdisciplinarmente o

conhecimento da realidade.

1.5.3.2 Metodologia didática transdisciplinar

Segundo Santos (2005, p. 2), a metodologia transdisciplinar leva educador e educando

a uma melhor compreensão da vida, da natureza e da humanidade, a partir dos diferentes

ângulos, que envolvem a dimensão triádica: indivíduo, natureza, conhecimento. Ela "busca a

unidade do conhecimento para encontrar um sentido para a existência do universo, da vida e

da espécie humana”.

Essa autora (2009, p. 24) acrescenta que a metodologia transdisciplinar, quando

utilizada nos ambientes de ensino e aprendizagem, promove a vivência de experiências

estimulantes e prazerosas, pois, à medida que o saber é contextualizado, ele vai propiciando o

resgate ao sujeito do sentido do conhecimento, perdido há séculos em função da lógica

clássica. Esse resgate do sujeito cognoscente é hoje, contudo, um dos maiores imperativos e

um dos maiores desafios à educação, pois a inclusão do sujeito como protagonista é fazê-lo

perceber-se como principal autor e construtor do próprio processo de construção do

conhecimento, a fim de que o conhecer-se se transforme “num ato de afirmação do ser” que se

constrói mediante relação simbiótica com a vida que não é dicotômica.

Uma das possibilidades de se trabalhar a transdisciplinaridade na educação acontece

por meio dos temas transversais. Uma experiência realizada em diferentes escolas do Brasil

com esses temas demonstrou, por meio de relatos, que a experiência nutrida por uma

metodologia transdisciplinar extrapola o ensino memorístico, abstrato e teórico. O trabalho

com os temas transversais, portanto, transgride limites e possibilita interação aberta e solidária

entre os sujeitos (SANTOS & SOMMERMAN, 2009).

68

Em geral, a vivência dos temas transversais nas escolas extrapola a comunidade

escolar, por contar com a participação da família, das autoridades locais, dos representantes

de instituições comunitárias. A propriedade emergente, como uma das características da

transdisciplinaridade, fica implícita, por se tratar de fenômeno de percepção individualizada.

O termo interdisciplinaridade é utilizado, muitas vezes, como sinônimo de

transdisciplinaridade, o que é um erro. O diálogo com o diferente é obstaculizado por olhares

condicionados pela cultura (SANTOS & SOMMERMAN 2009).

Para Santos e Sommerman (2009), complexidade e transdisciplinaridade se entrelaçam

como ontologia, epistemologia e metodologia. Como princípio epistemológico, materializam-

se a partir da interdependência relacional entre seus três pilares constitutivos: níveis de

realidade, lógica do terceiro incluído e complexidade, propostos por Nicolescu (2000 apud

MORAES, 2008a).

1.6 NOVO CENÁRIO

69

Figura 3. Proposta de novo cenário didático para processos de ensino e aprendizagem

numa perspectiva complexa e transdisciplinar.

De modo bem simples, na dinâmica processual de ensino e aprendizagem, Paulo Freire

(2008) nos diria que a tarefa do educador é ensinar e a do estudante, aprender. Ambos,

portanto, assumem papéis distintos nessa relação.

Nesse sentido, compreendemos que, para o desenvolvimento de uma didática

complexa e transdisciplinar, necessitamos dos sujeitos, da sinergia entre educador e educando,

do espaço-tempo disponível para a promoção desse encontro, a fim de que os processos de

ensino e aprendizagem se desenvolvam tanto no modo presencial como no virtual, além dos

conteúdos, das estratégias e das sistemáticas de avaliação.

Necessitamos, portanto, de um espaço pedagógico, como assim Paulo Freire (2008)

denominava, que deve se constituir em um estado de constante movimento de abertura e

centramento, durante o próprio decurso dos processos de ensino e aprendizagem ocorrentes,

como nos leciona Moraes.

Esse espaço é compreendido como lugar para encontro de pessoas que desejam

aprender, produzir saberes elaborados, movidas por desejos, ideias e sonhos, em uma

dinâmica processual dialógica, de transformação na convivência, em congruência com o

método utilizado, e mediado por pensamentos reflexivos ocorrentes entre os sujeitos

envolvidos, antes, durante e após cada experiência vivida; espaço instrumentalizado por

processos avaliativos e reavaliativos. Sujeito, conteúdo, ambiente, método e avaliação, todos

atuando em sinergia (FREIRE, 2008). Imbricados a esses elementos constitutivos estão os

princípios epistemo-metodológicos considerados por Moraes (2010b), apresentados no

Capítulo 2. Esses elementos tais como abertura, flexibilidade, multirreferencialidade e outros,

surgem nos entremeios das relações entre os sujeitos e o objeto (conteúdos), a partir de uma

tessitura dialógica processual construtiva de conhecimentos, que acontecem a partir da

convivência e do acoplamento estrutural ocorrentes entre eles.

1.56.1 Subjetividades e seus papéis

Morin (2004) caracteriza o humano como ser, ao mesmo tempo, único e múltiplo.

Como espécie é ser único; como humano, é plenamente biológico, plenamente cultural e

70

espiritual. Por isso, está sempre em busca de conhecimento, pois sua realização plena

acontece pela e na cultura.

Esse sujeito aprendiz/aprendente, como Moraes (2004) o caracteriza, é um ser que se

auto-eco-reorganiza, a partir das relações estabelecidas com o meio. É um sujeito

contextualizado, que está no mundo e com o mundo e se revela mediante construções

individuais e coletivas.

Para Moraes (2004c), é um ser, sobretudo, indiviso, que deseja ser compreendido em

sua inteireza. Como espécie é um ser inteligente, original, singular, diferente e único. Ao

mesmo tempo, inconcluso, inacabado, dotado de inteligências múltiplas, que constrói

conhecimento, consoante o próprio jeito de aprender. Sujeito autônomo e dependente, ao

mesmo tempo em busca de ser e existir. Não sendo objeto, esse sujeito sente necessidade de

se educar, permanentemente, como sujeito que sente, pensa, e sobretudo se transforma.

Nos espaços para processos de construção do conhecimento, esse sujeito se utiliza da

razão, mas também de linguagens sensíveis e emocionais, em um processo simbiótico de

construção e reconstrução de conhecimentos, mediante relações indissociáveis ocorrentes

entre a mente e o corpo (MORAES, 2004c).

Morin (1999) diz que o verdadeiro caráter da individualidade humana está na sua

condição egocêntrica de ocupar-se como centro do universo, pois, como únicos, são seres

computantes não entendi o sentido para si. Essa estrutura egocêntrica autorreferente o

qualifica como sujeito e o difere dos outros seres.

Assim, são seres dotados de consciência, linguagem e cultura, indivíduos-sujeitos

computantes/cogitantes, capazes de fazer escolhas, tomar decisões, elaborar estratégias,

porém livres e, ao mesmo tempo, dependentes e criativos. Seres em evolução, capazes de

questionar e opinar, sem se deixar dominar.

Para Morin (1999), não há como se negar no sujeito, mediante suas ações ou suas

reações, a animalidade. Para esse autor, no entanto, é somente na comunicação amável que ele

encontra o sentido subjetivo da própria vida.

Assim, é de fundamental importância que, durante os processos de ensino e

aprendizagem, este sujeito aprendiz/aprendente se sinta à vontade para abrir-se ao diálogo e

fechar-se para se autorreorganizar em busca de sentido nos conhecimentos a serem

71

apreendidos. Tal processo se dá mediante convivência dialógica e relacional consigo e com o

outro, circunstanciado, ao mesmo tempo, pela abertura e pela clausura operacional, no intuito

de estimular o sujeito a ir a busca de seus próprios conhecimentos (MORAES, 2004c;

MORIN, 2004), pois é somente pelas relações intersubjetivas que os sujeitos são capazes de

dar sentido à própria vida.

No âmbito educacional, Moraes (2004c) caracteriza o educador como um sujeito que

está sempre aprendendo, que, ao se comprometer com o futuro no presente, está em constante

atualização. É um ser que já não tem mais certeza das coisas e aceita o indeterminismo, o

aleatório e o acaso como processos inerentes à vida, reconhecendo-os como presentes nos

ambientes de ensino e aprendizagem. Sujeito, ao mesmo tempo, educador-educando,

educando-educador, mais pesquisador que transmissor, que compreende a complexidade

implícita no ato educacional e na vida, que sabe respeitar o ritmo individual e coletivo dos

seus estudantes.

Moraes (2004c) diz que essa unidualidade existente na relação educador-educando e

educando-educador é atribuída ao fato de que ora o educador assume papel de educando, ora,

de educador, que se constitui mediante relações interdependentes e, ao mesmo tempo,

complementares ocorrentes entre ambos.

Assim, compreendemos o educador como aquele que, no decorrer de seu processo

educativo, também aprende e se transforma. Esse processo permite ao sujeito

aprendiz/aprendente se enriquecer a partir de sua capacidade de ação e reflexão, ao mesmo

tempo em que se desenvolve em parceria com outros seres.

Esse duplo movimento permite a reintrodução do sujeito/aprendiz como autor e

construtor do próprio processo de construção de conhecimento, ao mesmo tempo em que

também se compromete com a co-construção e o desenvolvimento intelectual do outro.

Assim, reafirmamos que, na relação educador e educando, “um não existe sem o outro, ambos

existem em relação” (MORAES, 2003, p.213) e que esta acontece sob a mediação do

educador.

Mediar significa estar entre dois pontos. Nesse sentido, tanto o educador como os

estudantes são elementos importantes na construção e na reconstrução da teia de significados,

em que a qualidade dos processos construtivos dependerá da manutenção dos fluxos

72

interativos, durante os diálogos co-estabelecidos, pois ambos assumem uma co-dependência,

à medida que ora assumem papéis de co-autores, ora de co-produtores (MORAES, 2003).

Sob a ótica da complexidade e da transdisciplinaridade, a mediação pedagógica,

segundo Moraes (2003), traduz-se em processo comunicacional, de co-construção de

significados produzidos a partir de práticas, relações e identidades. Objetiva criar condições

para abertura de caminhos, constituição de diálogos mais flexíveis, tolerantes e respeitosos,

entre educador-estudante e/ou estudante-estudante, mediante negociação entre os processos

didáticos e os conteúdos a serem trabalhados nos ambientes de aprendizagem. Toda mediação

deve incentivar a construção e a reconstrução de conhecimentos, por meio das relações

interativas entre os sujeitos em um processo permanente e co-evolutivo.

Em Moraes (2010), encontramos que educador que somente dá aula está em vias de

desaparecer. Ele será eterno e insubstituível, por sua vez, quando cuida, assume seu papel,

para que a aprendizagem dos alunos aconteça. Este, sim, deixará sua marca na vida dos

estudantes.

Desse modo, fica claro compreendermos que o papel do educador é estabelecer a

unidade didática entre o que é necessário ensinar e o que é importante e necessário que o

estudante aprenda, como assim ensina Libâneo (2009). Tudo isso ocorre a partir de uma

dinâmica coerente e congruente com as necessidades individuais dos discentes; portanto, é um

processo que exige planejamento flexível e dinamizador.

Planejar faz parte da natureza humana, pois diariamente planejamos, consciente ou

inconscientemente, nos enfrentamentos de situações emergentes que ocorrem cotidianamente

em nossa vida (GIL, 2009).

Assim, ações docentes também requerem planejamento. Sob o olhar do paradigma

complexo e transdisciplinar, o ato de planejar exige racionalidade, organização e

coordenação. Para tanto, o planejamento se constitui como elemento antecessor à vivência da

experiência didática. É ponto de partida que possibilita ao educador prever ações, direção,

objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos de ensino e aprendizagem, avaliação, a fim de

que a rotina ocorrente nos ambientes de aprendizagem não se deixe levar por uma prática

pedagógica espontaneísta, como alerta Libâneo (2006). Planejar também requer conhecimento

da realidade, sondagem do contexto com o qual o educador irá trabalhar, antes mesmo de

serem previstas suas ações, isso tudo em negociação com os estudantes.

73

Do ponto de vista didático, Libâneo (2009) define planejamento como uma atividade

consciente, que envolve reflexão por parte do educador sobre as ações a serem desenvolvidas

ao longo do processo letivo e fundamentadas em princípios político-pedagógicos para o

alcance dos melhores resultados. É atividade consciente que exige flexibilidade em função das

emergências ocorrentes nos ambientes de ensino e aprendizagem.

Os processos de planejamento do ensino e da aprendizagem envolvem formulação dos

objetivos (para que ensinar?), organização dos conteúdos (o que ensinar?) e escolha de

métodos (como ensinar?), de modo a permitir o encontro entre os objetivos da disciplina com

os dos estudantes (GIL, 2009; LIBÂNEO, 1994).

Numa visão mais complexa, para Moraes (2008a), esse planejamento necessita ser

pensado como um roteiro, um guia sempre aberto à inserção de novos elementos que,

porventura, não foram inicialmente pensados. Representa um norteador de processos a serem

reconstruídos durante o próprio percurso dos processos de ensino e aprendizagem.

Moraes (2008a) ainda alerta que todo planejamento de ensino não deve jamais ser

visto como modelo rígido a ser seguido, mas como roteiro, caminhos possíveis e organizados

em determinada sequência lógica, mas que, ao mesmo tempo, estão sujeitos a bifurcações, a

partir de processos auto-eco-reorganizadores. Configura um planejamento que requer

coerência entre todos os elementos considerados nos processos de ensino e aprendizagem,

bem como congruente com a metodologia escolhida pelo educador.

O planejamento necessita, portanto, ser compreendido como roteiro aberto às

mudanças, visto que os processos de ensino e aprendizagem “estão sempre em movimento,

sempre sofrendo modificações face às condições reais” (LIBÂNEO, 1994, p. 223). Além

disso, é importante considerar que seu principal valor está no caráter pessoal de quem o

executa, quem o está pilotando, como ensinam Moraes & Valente (2008b).

Libâneo (1994) alerta sobre a importância de o educador registrar a própria prática

pedagógica, ou seja, os conhecimentos, bem como as experiências aprendidas durante o

desenvolvimento da própria ação educativa.

Essa postura possibilita ao educador oportunidade para refletir e avaliar

constantemente o próprio fazer pedagógico, no intuito de inová-lo, cotidianamente, mediante

os constantes diálogos estabelecidos entre o pensar e o agir no ato educativo possibilitando

74

uma prática em movimentos de construção, desconstrução e reconstrução. Ademais, a

reflexão sobre os constantes registros realizados pode funcionar como termômetro para

educadores sempre reverem sua docência.

No que se refere aos procedimentos avaliativos, compreendemos que estes funcionam

como instrumentos valiosos e importantes à prática docente, pois servem para o

acompanhamento processual do ensino e da aprendizagem, tanto dos educadores como dos

educandos. Nesse sentido, o registro reflexivo em sala de aula pode funcionar como um dos

procedimentos avaliativos a serem utilizados para mensurar os processos de construção do

conhecimento dos estudantes e servir como ferramenta para o professor redimensionar a

prática sempre que possível, tendo em vista possibilitar a ocorrência de processos de

aprendizagem com qualidade.

Para Moraes (2008a), os procedimentos avaliativos colaboram tanto para melhorar a

qualidade da aprendizagem, como permitir ao educador compreender dificuldades

encontradas durante o desenvolvimento do processo didático e identificar elementos que

podem facilitar esses processos. Tem como função formadora facilitar a ocorrência de

processos de auto-organização dos sujeitos aprendentes, bem como colaborar no

desenvolvimento das capacidades do sujeito para aprender a aprender.

Avaliar é fazer “uma leitura orientada de uma realidade que é complexa” (MORAES,

2008a, p. 234), que requer interpretação do ponto de vista subjetivo e das práticas

intersubjetivas sobre a construção de conhecimentos produzidos pelo sujeito que envolvem

outras dimensões a serem analisadas que vão além da razão.

Avaliar implica, portanto, reflexão sobre o nível de qualidade dos trabalhos

desenvolvidos durante os processos de ensino e aprendizagem, tanto pelo educador como

pelos educandos. Devem, então, ser estabelecidos em conjunto, por envolver uma

complexidade de fatores que não se resumem à simples realização de provas e atribuição de

notas (LIBÂNEO, 2009), como únicos procedimentos a serem considerados, como estratégias

de verificação da aprendizagem.

Dinâmica processual de natureza complexa e multidimensional, a avaliação também

está sujeita ao acaso, às flutuações e às bifurcações ocorrentes no processo, uma vez que não

se limita apenas a delineamentos lógicos e previsíveis. Por isso, precisa ser compreendida

75

como atividade relacional, interdependente, e estar coerente com os demais elementos

constitutivos do método didático escolhido (MORAES, 2008a).

Moraes (2008a) ainda observa que a avaliação faz parte de todo processo educacional

e que, ao mesmo tempo em que a engloba, também a restringe. Assim, é preciso compreender

a avaliação numa perspectiva mais abrangente, à medida que a relacionamos ao processo

educativo como um todo, pois dele é parte intrínseca. Ou seja, se as estratégias utilizadas pelo

educador durante os processos de ensino e aprendizagem forem diversificadas, os

procedimentos avaliativos precisam ser coerentes e congruentes com elas.

De acordo com Moraes (2008a), não há mais como aceitar uma proposta de prática

educativa inovadora, nutrida por procedimentos avaliativos tradicionais. Esse tipo de postura

não traduz a mudança teórico-epistemológica esperada dos processos de ensino e

aprendizagem a partir dos novos fundamentos da Ciência atual.

1.6.2 Objetos do conhecimento (os conteúdos)

Em relação aos objetos de conhecimento, numa perspectiva complexa e

transdisciplinar de ensino e aprendizagem, o conhecimento a ser construído vai além do

proposto no programa da disciplina, não se limita à preocupação de se “vencer” o conteúdo

programático por parte do sujeito/aprendiz, embora isso seja também importante (LIBÂNEO,

1994), mas almeja-se sobretudo processos construtivos de conhecimento com sentido,

capazes de permitir ao sujeito implicado em toda a dinâmica de estabelecer relações do

conteúdo apreendido com a própria vida.

Por isso, é importante que o conteúdo, ou seja, o conhecimento a ser apreendido seja

colocado a serviço dos estudantes, para que, ao se apropriarem dele, possam assimilá-lo e

transformá-lo em instrumentos teóricos e práticos para sua vida, tanto em nível pessoal como

profissional, como observado por Freire (2008).

Com base na teoria de Maturana e Varela (2001), a partir de uma visão complexa e

transdisciplinar de ensino e aprendizagem, esse conhecimento implica processo construtivo e

reconstrutivo, cujo protagonista é o sujeito/aprendiz, que constrói conhecimentos mediante

relações dinâmicas e contínuas consigo, com o outro e com o ambiente, durante o complexo

processo de viver e conhecer, em qualquer espaço educativo, seja este formal seja informal.

76

Para esse processo de construir conhecimento, ou seja, de “computar”, conforme

explica Edgar Morin (2007a), o sujeito precisa aprender as próprias formas que o levem a

construir conhecimento. No que diz respeito à educação, é fundamental o educador conhecer

o estudante e os seus processos de como apreende melhor o conhecimento, para que aquele

possa criar condições mais favoráveis à construção da aprendizagem por parte do educando,

garantindo melhor qualidade ao saber.

Em Morin (2007a), encontramos que conhecer implica captar a informação do meio,

para interpretá-la, organizá-la mediante questionamentos e reflexões, ao mesmo tempo em

que são integradas à vida, a fim de que haja sentido no conhecimento que se deseja ser

assimilado e conhecido.

Esse captar a informação vai além do processo reprodutivo e consiste em cada sujeito

ser capaz de validar, de modo particular, a própria informação, descrevendo-a, ao mesmo

tempo em que reflete sobre ela, em um processo circular que vai entrelaçando-se mediante o

movimento que se dá entre a informação captada pelo sujeito/aprendente e as suas

experiências de vida (MATURANA & VARELA, 2001; MORIN, 2007a).

Conforme Morin (2007a), durante o processo de captação de dados e informações do

meio, não necessariamente se está construindo conhecimento, mas, sim, captando informação.

Esse seria um dos subsídios dos processos de construção do conhecimento. A reflexão sobre

as informações, em diálogos com os conhecimentos já apreendidos, à medida que se vão

organizando, em associação com o próprio processo de vida do sujeito, gera, possivelmente,

conhecimentos imbricados com o processo de viver, portanto mais pertinentes, capazes de

levar os sujeitos a experimentarem outras dimensões para além do que é possível ver e

perceber, tendo em vista a apropriação do conhecimento transdisciplinar.

Tal conhecimento, para Moraes (2004a) e Morin (2007a), é capaz de promover

processos de transformação interior, transformação social e cultural, pois, a partir do

momento em que o indivíduo interpreta a realidade, ele a apreende e aprende. E esse

aprendizado lhe possibilita produzir algo novo no sentido de reconstrução de sua realidade.

Esse processo de construção e reconstrução para a apropriação desse conhecimento pertinente

permite ao indivíduo a passagem de um nível de realidade a outro, bem como de percepção,

fazendo-o sentir-se, dessa maneira, um sujeito mais ativo e participante da sociedade e,

77

sobretudo, preocupado com o compromisso para com a evolução da sociedade, atuando como

autor e conhecedor do próprio mundo.

É nesse sentido que concordamos com Maturana e Varela (2001) e Moraes (2003),

quando nos dizem que vida e conhecimento são indissociáveis no processo de aprender e

conhecer a realidade, pois juntos podem promover aprendizagens mais integradas e com mais

sentido. Também dizem que não podemos mais permitir que se separem as histórias de vida

das ações – biológicas e sociais – bem como dos conteúdos a serem disponibilizados aos

sujeitos/aprendizes, pois o ser e o fazer estão imbricados com o ambiente em que se vive. É a

partir dessa indissociabilidade que o sujeito constrói o mundo à própria imagem e semelhança

(MORAES, 2003).

Nesse sentido, concordamos com Libâneo (1994) ao dizer que os conteúdos devem ter

caráter relevante, em termos socioculturais, para se tornarem “vivos” na experiência social

concreta dos estudantes.

Por isso, é importante que o educador conheça o contexto com o qual irá trabalhar,

extraindo informações importantes sobre a vida do estudante, mediante diagnóstico inicial,

para que, ao apropriar-se desses conhecimentos, ele possa pensar em possibilidades que

permitam o confronto entre os conhecimentos informais trazidos pelo sujeito e os

conhecimentos formais previstos para a disciplina (LIBÂNEO, 1994). Conhecer o estudante

é de fundamental relevância para que o educador possa criar estratégias mais adequadas às

suas formas de aprender. Isso lhe permite apropriar-se de conhecimentos pertinentes e com

mais sentido para o próprio viver.

Estudos realizados por Moraes (2003) apontam que a aprendizagem é uma questão que

já vem sendo discutida há mais de 50 anos por diferentes autores. Mais recentemente, por

Maturana e Varela, com sua teoria da autopoiese, que explica o padrão de organização dos

sistemas vivos e como a aprendizagem humana acontece.

Ainda assim, urge que se retome, nos âmbitos educacionais, a discussão, pois,

segundo essa autora, cada vez mais a educação e a escola se distanciam da vida, tudo isso em

virtude do paradigma clássico descrito no capítulo anterior, que separa o mundo do sujeito do

mundo do objeto, a cognição da vida, a razão da emoção, o indivíduo do meio e tantas outras

coisas mais, e que, ainda hoje, faz-se presente na maioria das escolas, como o modo único de

se pensar e conhecer a realidade.

78

Na visão dos biólogos Maturana e Varela (1995 apud MORAES, 2003), a

aprendizagem vai além do captar algo externo, até porque o que se passa a um indivíduo

depende de sua estrutura, sua ação e sua atuação sobre o meio que o cerca.

Assim, apoiadas nessas ideias e nesses autores, compreendemos que a aprendizagem

nos contextos escolares deve ser compreendida como fenômeno de transformação na

convivência, a partir do acoplamento estrutural ocorrente entre os conhecimentos trazidos

pelo sujeito com os conhecimentos da disciplina. Isso tudo ocorre mediante processos

dialógicos intersubjetivos. Portanto, consiste numa aprendizagem resultante do acoplamento

estrutural, da congruência entre o operar do organismo e o seu meio, processo que se

estabelece no viver, mediante a participação do sujeito/aprendiz nas mais diferentes

experiências.

A possibilidade de se perceber o mundo para além das grades e dos enquadramentos

do olhar, compreendendo o outro em seu legítimo outro por meio de atitudes mais tolerantes e

sensíveis, como nos ensina Maturana e Varela, permite dizer que a aprendizagem lida com

outras maneiras de percepção do mundo além da razão e daquele pensamento simplificador,

considerado por Morin (2007a).

Nesse sentido, para que o processo de ensino não seja apenas momento para se encher

a cabeça do estudante com informações desnecessárias, é importante que o educador tenha

domínio sobre o programa da disciplina e saiba selecionar o conteúdo indispensável, o que

contribuirá para o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo dos seus estudantes e a

promoção de processos auto-eco-reorganizadores que os levem a ascender a outros níveis de

conhecimento, mediante novos níveis de percepção.

A proposição de alternativas viáveis de situações de aprendizagem que motivem os

alunos a pesquisarem, experimentarem, ousarem cada vez mais, aliadas à constituição de um

ambiente saudável e prazeroso de aprendizagem, possibilita caminhos para processos

dinâmicos e cíclicos que envolvem a ressignificação das práticas pedagógicas. Assim, toda a

prática educativa é permeada, com rigor, tolerância e abertura, como proposto na Carta da

Transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999).

No que se refere ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, a partir

de métodos congruentes com a metodologia estabelecida, concordamos com Assmann (2001),

ao observar que o mais importante são as experiências vividas pelos sujeitos, com sentido

79

para todos. Assim, melhorar a qualidade do ensino não basta. O fundamental é investir na

busca por melhorias na qualidade das experiências de aprendizagem, ressignificando-as, como

sugerem Candau (2008, 2009) e Moraes (2008a).

1.6.3 Ambiente (espaço)

Em relação à organização dos ambientes para processos de ensino e aprendizagem,

seja presencial seja virtual, em uma concepção complexa e transdisciplinar de educação, é

importante que esses espaços sejam pensados e repensados, como sistemas abertos, para os

estudantes expressarem com liberdade emoções, sentimentos e pensamentos (MORAES,

2008).

Para o estabelecimento desse encontro, a construção desses ambientes de

aprendizagem precisa ser permeada por encanto, poder e magia, fascinação e inventividade.

Lugar onde haja entusiasmo e alegria, a fim de que os processos de aprender aconteçam a

partir da integração de todos os sentidos. Um encontro de sinergia, pois, segundo Moraes

(2003), o processo de conhecer é autopoiético e envolve a totalidade humana, toda a

corporeidade e, portanto, indissociável da vida.

Para Assmann (2001) e Moraes (2004), todo processo de construção do conhecimento

envolve uma inscrição corporal, constituído por um corpo dinâmico em estado de constante

aprendizado e movimento. Assim, permitir que a aprendizagem venha acompanhada de prazer

e alegria não é, de modo algum, consoante esses autores, aspecto secundário.

Além disso, Moraes (2003, 2008) ainda sugere que esses espaços sejam permeados por

desafios, músicas, projetos de aprendizagem ou situações-problema, como outras linguagens

possíveis de ser trabalhadas, criando-se, desse modo, contextos mais dinâmicos e flexíveis a

fim de que os estudantes possam viver experiências ótimas, de fluxo. Isso pressupõe

caminhos e possibilidades para a construção de conhecimentos integrados com sentido.

Assim, esperamos que esses ambientes de aprendizagem sejam espaços cooperativos,

solidários e abertos, pois tudo isso pode conspirar em favor da inteireza humana e garantir ao

educando um aprender contínuo e com mais qualidade de vida.

Nesse sentido, Moraes (2008) concorda com Candau (2009) quando esta comenta

sobre a importância de se construírem espaços educacionais como ecossistemas, pois

80

favorecem conhecimentos mais integrados e integradores, bem como possibilidades para o

convívio em seus mais diferentes aspectos.

Portanto, os processos de ensino e aprendizagem a serem desenvolvidos necessitam se

constituir em processos que possam contribuir para o desenvolvimento de uma “cabeça bem

feita”, como deseja Morin (2008). Por isso, é fundamental que o educador saiba escolher, com

segurança, os conteúdos a serem disponibilizados, pois estes permitem ao sujeito ir ao

encontro dos próprios conhecimentos, dando-lhe mais sentido tanto para a sua vida pessoal,

como profissional.

Desse modo, é importante que o tempo para a aprendizagem também seja previsto

pelo educador na prática de seu dia a dia, visando garantir a assimilação dos conteúdos pelos

estudantes e, dentro desse mesmo espaço-tempo, possa favorecer as transformações

esperadas.

Atrelado a isso, é importante que o professor exercite uma escuta sensível, ficando

atento aos diversos níveis de realidade presentes nos ambientes de aprendizagem e ao que

emerge entre eles, pois isso possibilita ao educador redimensionar práticas, corrigir rotas,

promover estratégias, agregando novos obstáculos a serem superados pelos estudantes, de

modo a favorecer novos encontros, novos desafios.

Barbier, citado por Moraes (2003), diz- nos que uma escuta sensível possibilita ao

educador redimensionar rotas, tendo em vista atender aos interesses de seus alunos, pois cada

um que compõe o todo do ambiente pois cada um se encontra em diferentes movimentos de

aprendizado, bem como possui interesses diversificados.

Segundo Freire (2008), um professor atento é um profissional desperto, que não só

aprende por meio de livros, mas durante a própria ação educativa, fazendo leituras dos

olhares, do movimento do corpo, buscando avaliar constantemente o processo de construção

do conhecimento por parte dos sujeitos envolvidos, com vistas a voltar, rever, pensar novas

alternativas. Portanto, uma teoria, que se coloca em prática a todo tempo, à medida que o

educador a teoriza na própria ação educativa, é inovada e renovada. Desse modo, é uma

prática em constante movimento de criação e recriação de teorias.

81

Tudo isso visa garantir a reintegração do sujeito/aprendiz ao próprio processo de

construção de sua história em relação ao conhecimento. Exige uma leitura sensível por parte

do educador que ocorre ao mesmo tempo no exercício de sua docência.

1.7 DIMENSÃO PRÁTICA DA NOVA DIDÁTICA

1.7.1 Estratégias didáticas transdisciplinares

Para Torre (2002), estratégias docentes são processos que podem facilitar a ação

formativa, a capacitação, a reflexão crítica, o ensino criativo, a interrogação didática, o

debate, a discussão dirigida, bem como a aprendizagem compartilhada, a metacognição, a

utilização didática do erro, e outras. Essas estratégias de ensino delineiam os processos de

ensino e aprendizagem.

É importante lembrar, porém, que, dependendo das situações propostas em diferentes

contextos, elas poderão mudar, pois as estratégias atuam em conformidade com as finalidades

a que servirão. Assim, Torre (2002, 93) diz que estratégia “é a organização seqüenciada da

ação”. Essa organização pressupõe atividade consciente, intencional e planejada, em uma

sequência de situações de aprendizagem a serem seguidas, em busca da eficácia ou do bom

resultado da ação.

Para complementar a ideia de Torre (2002), Morin (2007a) informa que ação implica

decisão, escolha e desafio. E, diante de desafios, há a consciência do risco assumido e das

incertezas inerentes. Portanto, para esse autor, ação é estratégia.

Morin (2007a) define estratégia não como um programa predeterminado, pronto para

ser aplicado, mas como uma tomada de decisão inicial em que são previstas várias

possibilidades de cenário para a ação, até porque algo já programado impede inovação. Ao

contrário, permite construções e reconstruções de novas rotas, anteriormente não imaginadas,

o que pressupõe sempre novos movimentos no próprio curso da ação. A estratégia

funcionaria, nesse sentido, como aquilo que possibilita o movimento.

82

Para esse autor, ações, inicialmente pensadas, podem sofrer modificações conforme

seu desenvolvimento, em que informações e acasos entram em jogo provocando perturbações.

Trabalhar a partir do não programado, do surgido no momento da ação, implica trabalhar com

um pensamento mais elaborado, nutrido pelos operadores cognitivos, para que, perante o

novo, o inusitado, o inesperado, o sujeito seja capaz de responder às exigências surgidas,

movido por um pensamento complexo capaz de ajudá-lo a transcender de um nível de

conhecimento a outro.

O pensamento complexo ensina que não há como se programar a descoberta, o

conhecimento, a ação, até porque estratégias programadas se impõem desde que sobrevenha o

inesperado, ou até que apareça o “problema importante” (MORIN, 2007a).

Nos espaços concebidos para processos de ensino e aprendizagem em contextos

educativos, tanto no modo presencial como no digital, as presenças do acaso, do aleatório, do

inesperado também surgem, a partir do momento em que se colocam em evidências as ações,

porque estas propiciam ao sujeito aproveitar-se ou não do ocorrido (MORIN, 2007a),

utilizando-as ou não como possibilidades de transformação. Isso exige, por parte do educador,

maior grau de consciência e constantes reflexões sobre esses processos que envolvem olhares

mais complexos e transdisciplinares. Eliminá-los, possivelmente, seria desperdiçar chances de

se obterem avanços significativos em relação ao conhecimento, de superação de um nível de

conhecimento em direção a outro, deixando-se até mesmo de experimentar a possibilidade de

transcendência, como propõe D‟Ambrósio (2009).

É importante que os educadores saibam lidar com a complexidade surgida durante o

desenvolvimento de processos construtivos de conhecimentos, para ajudar os estudantes a

trabalhar esses conflitos, essas tensões, em benefício individual e coletivo. Isso requer o

reconhecimento da importância de se aproveitarem as emergências surgidas, pois estas muito

podem contribuir para que o sujeito/aprendiz possa transcender de um nível de percepção a

outro.

Para Moraes (2008), as estratégias didáticas funcionam como pontos de convergência

para os quais pensamentos, olhares e falas são atraídos, criando-se campos energéticos

favoráveis à construção de ambientes de aprendizagem, como anteriormente apresentados.

Quanto mais estratégias forem criadas para ativação dos processos cognitivos, emocionais,

intuitivos, imaginativos, espirituais, mais haverá possibilidades para uma aprendizagem

83

significativa, integrada e em processo evolutivo. Quanto mais ambientes de aprendizagem

saudáveis forem criados, mais existirão possibilidades para a ocorrência de transformações. E

quanto mais forem ativados processos neurocerebrais, mais possibilidades de o educando

construir conhecimentos com mais sentido para sua vida.

A expressão corporal, plástica, gráfica e musical, juntamente com a palavra, são

caminhos considerados por Moraes & Torre (2004), que podem levar os educadores à

construção de uma prática docente significativa, a partir de uma visão complexa e

transdisciplinar.

Essa visão possivelmente é capaz de transformar os espaços educativos em campos

energéticos e vibracionais, em oficinas de aprendizagem emocionalmente saudáveis para a

construção de conhecimentos pertinentes. Assim, quanto mais estratégias forem criadas, mais

possibilidades os estudantes terão de construírem conhecimentos com sentido e se

envolverem mais ativamente nos processos de ensino e aprendizagem.

As estratégias utilizadas no projeto “sentipensar”, desenvolvido por Moraes & Torre

(2004), tem como um de seus propósitos levar os educandos a perceberem que a

aprendizagem engloba outras dimensões, além da cognitiva. As estratégias propostas pelo

“sentipensar” permitem sejam ativados processos para o desenvolvimento do pensamento e

do raciocínio, tomando por base as emoções e os sentimentos presentes na corporeidade

humana. Afirmam esses autores que a vivência de tais processos favorece o fortalecimento

dos vínculos entre educadores e educandos, além de propiciar o desenvolvimento de

aprendizagens significativas por parte dos sujeitos/aprendizes.

Em tal contexto, Moraes (2008) diz que educar para sentipensar “é educar para

restabelecer a aliança perdida entre pensamento, sentimento e ação[...]” (MORAES, 2008, p.

169).

É importante que o educador, ao optar por estratégias metodológicas

transdisciplinares, tenha conhecimentos suficientes para potencializá-las, ressignificando-as,

mediante o olhar dos operadores cognitivos sugeridos por Morin (2008) e Moraes (2007).

Ao fazer uso desses princípios, novos olhares sobre processos de ensinar e aprender

poderão emergir, possibilitando, assim, melhores resultados no que diz respeito à

aprendizagem e ao desenvolvimento do sujeito como um todo.

84

Portanto, como educadores comprometidos com o processo de aprendizagem dos

educandos, precisamos estar em permanente processo de criação e recriação de circunstâncias

conforme cada contexto, pois Moraes (2004, p. 267) adverte que “por mais que nos

preocupemos em criar circunstâncias semelhantes às já vividas, não existe nenhuma garantia

de que os processos de aprendizagem se repitam ou se multipliquem”. Afirma ainda a autora

que “as circunstâncias presentes em cada momento de aprendizagem são sempre únicas e

peculiares [...]” (Moraes, 2004, p. 290).

Segundo Libâneo (1994), é de fundamental importância que haja reciprocidade entre a

atividade do educador (o ensino) e a de estudo dos educandos (a aprendizagem), no que se

refere aos conteúdos, por meio de processos dinâmicos e indissociáveis a serem

desenvolvidos no espaço-tempo destinado à produção do conhecimento na relação entre os

sujeitos.

Nesse sentido, estratégias didático-transdisciplinares oferecem novas possibilidades de

caminhos a serem experimentados por educadores e educandos, como propostas de

aprendizagem que podem dar mais sentido aos conhecimentos buscados pelos

sujeitos/aprendizes nos mais variados contextos educativos.

As estratégias apresentadas devem integrar-se umas às outras, sinergicamente falando,

pois entre uma e outra há interdependência, sendo, portanto, complementares entre si. É

importante, porém, que seja considerado o contexto no qual irão se inserir.

Desse modo, apresentamos, logo adiante, algumas sugestões de estratégias

transdisciplinares que podem ativar processos de construção de conhecimento. Elas não se

traduzem, contudo, em receitas prontas, tampouco devem ser colocadas em prática de maneira

isolada como aqui as apresentamos. A opção por essa escolha foi para melhor compreendê-las

e perceber o que elas têm suscitado nos ambientes de ensino e aprendizagem.

Ressaltamos que essas estratégias dependem umas das outras, bem como de todos os

elementos estruturantes propostos para uma didática complexa e transdisciplinar, no intuito de

facilitar os processos de aprendizagem dos sujeitos envolvidos na dinâmica de ensino e

aprendizagem.

Todas foram selecionadas com base em estudos e experiências vividas por docentes

pesquisadores da Universidade de Barcelona, da Universidade Católica de Brasília, da

85

Universidade Católica do Paraná, da Universidade Católica do Rio de Janeiro que, há

décadas, investigam essa área. Tais pesquisadores constataram que estratégias

transdisciplinares são alguns caminhos possíveis que muito podem contribuir para

transformações estruturais nos indivíduos, para processos de auto-organização, de

desvelamento de talentos, atitudes, crenças e valores.

Em harmonia com os pressupostos teóricos da complexidade e da transdisciplinaridade

que as fundamentam, não há aqui a intenção de propormos modelos a serem seguidos, ou

receitas prontas, mas apresentar algumas possibilidades de caminhos didáticos

transdisciplinares que possam favorecer o construir e o reconstruir dos processos educacionais

vividos, ressignificando-os, à medida que pesquisadores aceitem o desafio de aventurar-se por

caminhos desconhecidos. São faróis que podem iluminar novas possibilidades de rotas a

serem construídas ou ressignificadas, a partir do sentido que a elas for dado.

As estratégias propostas devem ser trabalhadas em sinergia e escolhidas consoante os

objetivos propostos, levando em consideração os mais diferentes contextos, para que possam

favorecer a aprendizagem integrada.

Conforme Moraes e Torre (2004b), ao serem trabalhadas em sinergia, elas estimulam

os diferentes sentidos, explorando outras dimensões além da cognitiva, pois englobam

imaginação, intuição e colaboração, permitindo aos sujeitos experimentarem vivências

intelectual e emocionalmente saudáveis.

1.7.1.1 Aprendizagem por projetos

O trabalho por projetos leva educadores e educandos a trilharem caminhos nunca antes

pensados, pois, a cada ponto de bifurcação, novas aventuras iniciam.

Projetos, como estratégias didáticas, sugerem planejamentos mais flexíveis, pois,

como afirma Perrenoud (1999, p. 64) “os projetos invadem outras partes do currículo e

exigem do professor uma grande flexibilidade”.

Aprendizagem por projetos, para Moraes (2003), inicia-se a partir da formulação de

questões pelo próprio autor, que nessa dinâmica atua como o principal responsável pelo

próprio processo de construção do conhecimento. Questões-problema e desafios implícitos

86

remetem os estudantes a quererem pesquisar para solucionar o problema, mediante o

esclarecimento de dúvidas temporárias e confirmação ou não de suas certezas provisórias.

Tudo é movido pela curiosidade, pela motivação intrínseca, que, de certa forma, impulsiona o

sujeito a avançar cada vez mais em busca do próprio conhecimento.

No trabalho por projetos ou por problemas, é possível saber quando a atividade

começa, mas raramente se sabe quando e como acabará, pois essa situação didática traz

consigo um dinamismo que lhe é próprio (PERRENOUD, 1999).

Behrens (2008) destaca que a metodologia de aprendizagem por projetos contempla o

paradigma da complexidade, e seus procedimentos têm trazido benefícios relevantes para o

trabalho docente. O trabalho por projetos integradores (API) desenvolvido na Universidade de

Barcelona desde 2001, em uma disciplina dirigida a estudantes de Pedagogia, tem levado os

estudantes a momentos de reflexão e vivências pessoais importantes e significativas.

Ao incorporar novos parâmetros no ensino e vivenciar processos integrados de

aprendizagem em um contexto de complexidade, estudantes da Faculdade de Pedagogia da

Universidade de Barcelona viveram uma experiência inovadora nas formas de mediação do

educador e na aprendizagem do educando, consoante relato de S. de La Torre (2008). Este

autor informa que, à medida que estudantes fazem parte de um contexto de relações

complexas, incertas, gratificantes e motivadoras, os momentos de aprendizagem convertem-se

em aventuras, o que favorece a integração do aprendiz com o mundo educativo e o

acadêmico. Acrescenta o fato de que, nessa jornada, o caminho e o erro são vistos como

meios de aprendizagem viva, complexa e incerta, e assumem valor agregado ao trabalho por

projetos integradores.

Apesar de ser uma estratégia ainda pouco utilizada no Ensino Superior, o trabalho por

projetos tem sido considerado por Torre (2008) como um dos caminhos possíveis que pode

facilitar a docência universitária.

Concordamos com Moraes (2003), ao dizer que uma metodologia de aprendizagem

voltada a projetos ou resolução de problemas, ao ser bem desenvolvida, favorece momentos

prazerosos de desfrute de aprendizagem pelos estudantes, sem que sejam necessárias

imposições verticais, haja vista que atitudes como estas não condizem com os pressupostos

teóricos baseados em uma visão complexa e transdisciplinar.

87

1.7.1.2 Contratos didáticos

Uma experiência realizada por Behrens (2008) e colaboradores, na Pontifícia

Universidade Católica do Paraná, para investigar a necessidade de ajudar educadores na

mudança metodológica da prática docente e buscar superação das críticas quanto à sua

maneira de atuar em sala de aula no ensino universitário, apresentou os contratos didáticos

como sendo um dos possíveis caminhos metodológicos a ser trilhado pelo educador, para

auxiliar o aprendiz no próprio processo de aprender a aprender. É uma opção relevante na

organização da ação docente.

Chamado de contrato didático ou plano de trabalho, ou ainda plano de organização

didática, o contrato didático é uma estratégia proposta por Phillipe Perrenoud (1999), para

melhor organização da ação docente, em negociação com os discentes. “Trata-se de proposta

a ser discutida, explorada e realimentada durante o processo de aprendizagem” (BEHRENS,

2008, p. 76).

Com base nessa estratégia, o educador, em parceria com os estudantes, traça os

caminhos a serem percorridos durante todos os processos de ensino e aprendizagem,

adequando-se ao tempo disponível, à realidade com a qual irá trabalhar, fazendo escolhas

pelos melhores recursos a serem utilizados, a fim de garantir o envolvimento contínuo dos

aprendizes no processo de aprender a aprender.

O contrato didático para a construção das atividades propostas é construído e discutido

entre o mediador e o estudante, momento em que ambos chegam a consenso sobre os

seguintes tópicos: a temática que envolve conhecimentos e conteúdos; a problematização; as

competências a serem desenvolvidas; a contextualização; a metodologia proposta, incluindo

pesquisa, produção individual e coletiva; a produção final e a avaliação dos projetos

desenvolvidos (BEHRENS, 2008).

O objetivo do contrato didático, de acordo com Behrens (2008, p. 76), “não é gerar

posições irredutíveis que venham criar impasses em nível jurídico, mas, ao contrário, deve ser

o caminho para propiciar negociações, frente ao planejamento proposto em relação às

atividades didáticas a serem desenvolvidas junto com os alunos”.

88

O contrato didático necessita ser muito bem entendido por educadores e educandos

como guia, norteador de processos, com características flexíveis, para possibilitar ao

educador, frente ao acaso, ao inusitado, possíveis redirecionamentos, caso necessário. Por

isso, é importante que o contrato didático seja construído em cooperação e compreendido

como algo sempre aberto a novas negociações. Isso evita transformar o contrato didático em

uma gaiola, em instrumento fechado. É preciso, porém, rigor em seu desenvolvimento,

garantindo o mínimo do acordado no contrato. Diante do proposto e do contexto trabalhado,

espera-se melhor desempenho de todos os sujeitos envolvidos na dinâmica, a fim de que os

objetivos do curso sejam alcançados.

Para Behrens (2008), é importante incluir no contrato didático o sistema avaliativo

gradual e contínuo, com critérios claros e bem definidos, podendo ser por meio de portfólio

ou outros procedimentos avaliativos. É relevante inserir indicações de materiais a serem

consultados durante a investigação, com sugestões de bibliografias e linkografias, descrição

dos encontros, inclusive temas a serem discutidos e debatidos, além da indicação de leituras e

atividades em sala de aula e fora dela.

O contrato didático exige mais coerência e continuidade de uma aula para outra, de um

esforço constante de explicitação e de ajuste às propostas de ações (PERRENOUD, 1999, p.

65; BEHRENS, 2008, p. 77).

A experiência vivenciada na elaboração de contratos didáticos com os docentes da

Educação Superior ofertados no Mestrado em Educação, da Pontifícia Universidade Católica

do Paraná (PUC/PR), por mais de dez anos, permitiu inferir que a vivência desse

procedimento leva os alunos a se dedicarem mais aos trabalhos, apresentando nível maior de

interesse na aprendizagem (Behrens, 2008).

Pela implementação dessa proposta, Behrens (2008) ressalta que o mais importante

durante todo o processo de construção do conhecimento, por meio do contrato didático, é a

aprendizagem do estudante e não a simples atribuição de notas. Assim, fica claro que a

preocupação com o processo de construção e aprendizagem do educando constitui o ápice

dessa estratégia didática.

89

1.7.1.3 Histórias de vida

Para Pineau (2002, apud Fazenda, 2008), “as histórias de vida definem-se como

pesquisa e construção de sentido, ampliando não apenas o espaço da grafia, mas o da palavra,

da comunicação oral, da vida”. Na sociedade contemporânea, essa prática se amplia por meio

da fotografia, do teatro, do rádio, do vídeo, do cinema, da televisão e da Internet e tem levado

estudantes a nova forma de conhecimento - a do conhecimento vivenciado.

Nesse contexto, Moraes (2003) é categórica em dizer que a história de vida do sujeito

e as suas experiências acumuladas durante o viver necessitam ser consideradas durante todo o

seu processo de construção do conhecimento e, sobretudo, respeitadas em quaisquer espaços

destinados ao aprender, pois, para essa autora, cada ser carrega consigo o próprio mundo em

que vive e em que deseja viver e as experiências vividas são sempre únicas e intransferíveis.

Integrar, desse modo, a história de vida do sujeito aprendiz, os seus conhecimentos

prévios com os saberes construídos em espaços formais educativos é um desafio desde a

década de 80, época em que essa prática eclodiu nos mais diferentes contextos educativos de

formação. A estratégia, ao ser aplicada nos contextos educativos, pode diminuir a fenda que

distancia a educação da própria vida, possibilitando processos construtivos de conhecimento

mais integrados e transdisciplinares, que privilegiam a reflexão, a criatividade e a autonomia

dos sujeitos aprendizes/aprendentes. Assim, Moraes (2003) sugere as histórias de vida como

importante estratégia metodológica em cursos de formação.

Pineau (2006) propõe, com base em sua Teoria Tripolar de Formação, que haja uma

articulação entre ecoformação, que consiste na formação do ser humano na sua relação com o

mundo, e formação com os outros (hetero-formação) e consigo (autoformação) e também com

os conhecimentos formais e não formais.

A utilização da estratégia sob o olhar dessa teoria permite aos sujeitos, segundo Pineau

(2006), tomarem a própria direção de sua vida, assumirem-se. Ao escrever suas histórias de

vida, os sujeitos buscam o real sentido disso. Desse modo, constroem saberes com

protagonismo na medida em que há o encontro do sujeito com seu objeto de conhecimento.

90

Assim, Pineau (2006, p. 337) observa que “a vida que busca entrar na história não é

mais somente a dos notáveis, mas a de todos aqueles que, querendo tomar sua vida na mão, se

lançam nesse exercício [...].”

1.7.1.4 Metáfora

Conforme Moraes & Torre (2004, p. 93), a metáfora “é uma das mais poderosas

ferramentas do conhecimento” que possibilita ao sujeito/aprendiz abrir-se ao diálogo e à

criação, bem como inserir-se nos mais diferentes contextos. O termo é de origem grega e

significa transposição, translação. Seu uso consiste em substituir alguma coisa por outra, por

comparação (MARTINS & PICOSQUE & GUERRA, et al, 1998).

Como estratégia de ensino, proporciona entre os sujeitos trocas diversas de

experiências e os ajuda a se desenvolverem em outros níveis de percepção e de realidade

conhecimentos. Por fazer uso de linguagem metafórica que não somente envolve criatividade

como também conhecimento científico, esse “atrator didático” apresenta a vantagem de ser

estimulante, motivador e eficiente, pois permite aos sujeitos/aprendizes dialogarem,

expressando-se livremente a partir do que já sabem e do que já viveram (MORAES, 2004),

contribuindo, assim, com múltiplas possibilidades de olhares e conceitos sobre o mesmo

objeto de conhecimento. Acerca do valor mental dessa estratégia didática, Moraes &Torre

(2004) citam o pensamento de Aristóteles ao dizer que o domínio da metáfora é a marca do

gênio.

Na educação, segundo Vasquez (2009), seu uso começou no final dos anos setenta e

no início dos anos oitenta. Em artigo intitulado “Las metáforas: Objeto e instrumento de

estudio. Aportaciones a la investigación educativa”, a autora apresenta o potencial da

metáfora no ensino, sob duas vertentes - como objeto de estudo e como instrumento de

análise. Nesse sentido, a metáfora apresenta implicações epistemológicas voltadas à

compreensão da realidade educacional e possibilidades de conhecer como os sujeitos

elaboram os próprios processos de conhecimento e como pensam e compreendem a realidade

como um todo.

Em estudos realizados por Fazenda (2008), há mais de trinta anos, em cursos

desenvolvidos para professores dos ensinos Fundamental, Médio e Superior, essa autora

91

informa que, para a formação do professor pesquisador, o trabalho com relatos de histórias de

vida possibilita-lhe encontrar-se com sua metáfora interior, ou seja, com a marca que o

identifica. É um encontro com o próprio eu que o obriga a perceber, em totalidade, a

importância de seu papel, como professor pesquisador, no mundo, bem como reconhecer a

importância do papel dos outros com os quais interage. Em aproximação com os estudos de

Gauthier, Fazenda (2008) confirma a importância da metáfora como referência tanto para o

sujeito pesquisador como para o grupo que a compartilha.

A utilização dessa estratégia em ambientes de aprendizagem pode favorecer o

desenvolvimento do pensamento imagético, bem como ser fonte rica de estímulos em relação

aos dois hemisférios do cérebro. O reconhecimento de seu valor imagético representativo,

como instrumento de pensamento, permite aberturas que podem aproximar o conteúdo

curricular do mundo real, segundo Moraes & Torre (2004).

1.7.1.5 Aprendizagem pela pesquisa

Para Demo, a pesquisa é um modo de educar e não construção técnica de

conhecimento. Ao assim compreendê-la, esse autor é categórico em dizer que não podemos

aceitar uma educação puramente instrucionista, em que o professor fala e o aluno escuta, para

linearmente reproduzir o “ensinado” (DEMO, 2009). Os processos de ensino e aprendizagem

necessitam ser permeados por momentos questionadores, com propostas que levem o

indivíduo a saber pensar.

Demo (2009) defende a pesquisa em quaisquer níveis de ensino, como princípio de

todo o trajeto educativo, desde que tenha em seu bojo o cultivo do saber pensar. Baseado

nesse modo de pensar a pesquisa, esse autor defende que sejam inseridas, nas propostas

educativas, situações de aprendizagem capazes de desenvolver a autonomia do indivíduo

mediante o desenvolvimento de sua consciência crítica, incrementando sua capacidade de

atuar e fazer as próprias propostas.

Demo (2009) argumenta que, a partir do momento em que se investe no saber pensar,

logo se tem o saber intervir. Essa perspectiva aproxima a dimensão teórica da prática. O

grande desafio, então, consiste em conferir sentido real à aprendizagem de qualidade. Os

92

estudantes precisam aprender superando níveis de informação, construindo uma

aprendizagem pela pesquisa e pela elaboração própria.

Pedro Demo (2009) informa que, ainda que a escola tenha de cuidar da aprendizagem

do aluno, dar aula não é despejar o conhecimento no estudante. Isso é muito fácil. O difícil e

desafiador é fazer o aluno aprender. Aí reside a grande arte do educador. Seu papel consiste

em levar seu aluno a gostar de aprender, sentir-se seduzido, ter vontade de pesquisar, de

reconstruir ao invés de simplesmente copiar, reproduzir, levando-o a sentir o gosto de

produzir algo de sua autoria, de pensar sobre o próprio pensar, de deixar sua marca para as

futuras gerações. O papel do educador é motivar os alunos para a elaboração própria, buscar a

informação, ter iniciativa. O desafio da educação é levar o aluno a apropriar-se do

conhecimento e aprender coisas novas, reconstruir e buscar a informação sempre que

necessário.

Conforme Demo, é preciso ensinar os estudantes a pensarem além do texto, inserindo-

se nos contextos educativos situações de aprendizagem que trabalhem o texto, a imagem, a

música, enfim, diferentes linguagens que possam ajudar o estudante a aprender utilizando as

próprias formas de conhecer, para que, mais dispostos e motivados, possam agir em busca do

próprio conhecimento.

O educador, por sua vez, deve assumir seu papel principal, o de formar pensadores

para compreender a realidade, ajudando os alunos a retirarem as vendas que os impedem de

ver além do que é possível ver, para enxergar nova luz, traçar novos caminhos que lhes

possibilitem construir com esperança um mundo novo, para que possam enfrentar os

inúmeros desafios presentes. E essa atitude também pode ser conseguida por intermédio da

aprendizagem pela pesquisa.

1.7.1.6 Diálogos/perguntas mediadoras

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-

reflexão” (FREIRE, 2005, p. 90). Compreendemos a prática do diálogo como caminho

possível, capaz de permitir ao sujeito assumir-se como autor e construtor, na com-vivência

com os outros sujeitos.

93

É um processo mediante o qual o sujeito se comunica pela linguagem, porque tem algo

a dizer, porque se sente sujeito e não objeto nessa relação.

Como diria Freire (2005), é um ato, sobretudo, de coragem, um ato criativo e de

libertação. Ao mesmo tempo, acrescenta Moraes citando Freire, nutrido pelo amor, pelo

respeito, pela humildade, pela confiança, pela esperança e pela fé (MORAES, 2008a).

Em ambientes educativos, o diálogo integrado com perguntas mediadoras (MORAES,

2008) permite que a interlocução entre os sujeitos/aprendizes aconteça sob o teor da teoria

com a prática. Isso possibilita o encontro entre esses saberes e o reconhecimento e a

valorização da diversidade de opiniões, das multirreferencialidades e dos múltiplos olhares

sobre o mesmo objeto de conhecimento. Até porque, segundo Vieira (2008, p. 56), o diálogo

só existe na diferença do pensar construído, do logos, e partilhado no respeito, na escuta, no

acolhimento.

O diálogo, para David Bohm, citado por Moraes (2004), sugere a “existência de uma

corrente de significados que flui entre, dentre e através dos implicados” (SANTOS &

SOMERMMAN, 2009, p. 117). Para Moraes (2008a, p. 159), a construção desse tipo de

ambiente de aprendizagem “pressupõe abertura, aceitação do outro como interlocutor,

capacidade de apreender o outro em seu legítimo outro e a existência de processos de co-

transformação, a partir das interações que ocorrem”, nas quais é preciso também humildade

para construir, desconstruir e reconstruir conhecimentos, a partir da apreensão do sentido

sobre o que se está aprendendo, em um meio contextualizado. Processo que se solidariza,

humaniza o outro, abrindo-lhe novas possibilidades para a construção de um conhecimento

mais pertinente, contextualizado, interconectado com a própria vida, como Morin (2004)

sugere para a educação do presente.

1.7.1.7 Aprendizagem por problemas ou situação-problema

“No campo dos aprendizados gerais, um estudante será levado a construir

competências de alto nível somente confrontando-se, regular e intensamente, com problemas

numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos”,

consoante Perrenoud (1999, p.57).

94

Para este autor (1999), aprendizagem por problemas são situações intencionalmente

criadas pelos educadores, para colocar os estudantes em situação de identificar e resolver

problemas. Esse tipo de estratégia permite “encorajar uma progressão na assimilação dos

conhecimentos e na construção das competências”, segundo Tardif (1999, apud

PERRENOUD, 1999).

Uma situação-problema não pode ser compreendida como qualquer situação, pois tal

estratégia didática coloca o aprendiz diante de uma série de decisões a serem tomadas para o

alcance de um objetivo escolhido por ele mesmo ou traçado pelo educador (PERRENOUD,

1999).

Entre as dez características apresentadas por Astolfi, (1993 apud PERRENOUD,

1999), o autor destaca apenas duas: a situação-problema (organiza-se em torno da superação

de um obstáculo previamente identificado pela classe) e a a situação didática (na qual se deve

oferecer resistência suficiente, levando o aprendiz a buscar seus conhecimentos prévios, suas

representações, de maneira a levá-lo a questionamentos e elaboração de novas ideias).

O mais importante na implementação desse tipo de estratégia diz respeito ao

obstáculo, que, para Perrenoud (1999), diferencia-se de dificuldade. Obstáculo compreendido

como convicção errônea, fortemente estruturada na mente do estudante, que age como

bloqueio ao aprendizado. Dificuldade entendida como a falta de conhecimento ou de técnica

não-estruturada, a priori, como verdade. Segundo Étienne e Lorouge (1997 apud

PERRENOUD, 1999), o processamento de um obstáculo necessita, geralmente, da criação de

uma situação-problema.

1.7.1.8 Sentipensar: estratégia transdisciplinar para uma escuta sensível

O sentipensar, segundo Moraes & Torre (2008a), é neologismo que implica processos

mediante os quais sentimento, pensamento, emoção e razão trabalham juntos, com vistas ao

resgate do elemento significativo e implicativo para o processo de aprendizagem do sujeito, a

dimensão emocional. “Falar do sentipensar é falar de processos, de relações, de interações

entre o mundo interior subjetivo e exterior objetivo” (MORAES & TORRE, 2008a, p.164).

São dinâmicas que permitem ao sujeito/aprendiz entrar em contato com as próprias

emoções, sentimentos e verdades interiores. Estratégias para o sentipensar levam o sujeito a

95

perceber o quanto ações e reflexões são nutridas pelas correntes de energia que circulam em

todo o corpo, ativadas por emoções ou sentimentos escondidos (MORAES, 2008).

Segundo Moraes (2008a, p.171), essa estratégia “parte de situações concretas,

contextualizadas, cotidianas e enriquecedoras do nosso dia a dia”. A depender das

circunstâncias criadas, os ambientes de aprendizagem emanam uma energia vibracional que

facilita, ou não, o acoplamento estrutural do aprendiz.

Moraes (2004, 2008a) é categórica ao dizer que, mediante a integração das várias

linguagens multissensoriais, é possível vivenciar a complexidade e a transdisciplinaridade na

educação. Para a autora, emoções e sentimentos podem expandir ou restringir as capacidades

de reflexão e ação dos sujeitos/aprendizes e, dependendo de sua finalidade, prejudicar, ou não,

os processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Criar espaços agradáveis, mais acolhedores, criativos e não competitivos, que

permitam aos estudantes experimentarem o diálogo entre o fazer e o ser, em um processo

contínuo e evolutivo, é um dos caminhos para a educação na perspectiva do sentipensar. Ou

seja, “é educar para restabelecer a aliança entre pensamento, sentimento e ação [...] É educar

para o resgate da sensibilidade, para o encontro da beleza, para a busca da plenitude e

elevação da consciência humana” (MORAES, 2008a, p. 169).

As estratégias para o sentipensar ajudam educadores e educandos a fugirem da lógica

binária para trilharem caminhos com base em um dos eixos constitutivos da metodologia

transdisciplinar, a lógica ternária e integradora do terceiro incluído, que revela outras

possibilidades ou potencialidades em relação ao conhecimento (MORAES, 2008a).

A incorporação da vertente emocional no processo educacional torna-se de

fundamental importância para a formação, não só de pessoas competentes para o mercado de

trabalho, mas, sobretudo, eticamente formadas, sadias física e emocionalmente e,

principalmente, um pouco mais felizes (MORAES, 2008a) nos ambientes educacionais.

As estratégias utilizadas no projeto “sentipensar”, desenvolvido por Moraes & Torre

(2004), têm como propósito levar os educandos a perceberem que a aprendizagem engloba

outras dimensões além da cognitiva.

Nesse contexto, Moraes (2008a) explica que educar para sentipensar “é educar para

restabelecer a aliança perdida entre pensamento, sentimento e ação [...]” (MORAES, 200a, p.

96

169). A escuta sensível é importante estratégia reconhecida por Moraes (2008) que muito

pode possibilitar a religação do sujeito consigo, com o outro, com a natureza ou com o

sagrado presente em cada um.

Para Barbier (2002 apud MORAES, 2008a), a escuta sensível apoia-se na empatia, ou

seja, na compreensão do outro em seu legítimo outro, a partir de seu universo afetivo,

imaginário e cognitivo, à medida que os sujeitos interpretam atitudes, comportamentos, idéias

e valores vivenciados.

Para Moraes (2008a), esse tipo de escuta ajuda a compreender melhor o outro, a partir

dele mesmo, sem julgamentos, comparações e medidas, mediante as experiências vividas

pelos sujeitos, sempre únicas e intransferíveis.

Para essa estratégia, a autora recomenda a utilização de diferentes recursos musicais,

de práticas meditativas, ou mesmo a observação silenciosa para uma escuta sensível na qual

prevalece o autoconhecimento, bem como mais sensibilidade nas relações com o outro.

1.7.1.9 Ambientes virtuais de aprendizagem

O mundo globalizado conecta as pessoas, possibilita troca de informações,

experiências, interações, favorecendo processos de aprendizagem a qualquer hora e em

qualquer lugar. Nesse sentido, a sala de aula não pode mais ser o único ambiente de

aprendizagem, tampouco o único espaço para o aluno ter contato com os saberes. De acordo

com Moran (2003), com acesso à Internet, os momentos de sala de aula e os de aprendizagem

virtual podem ser flexibilizados de forma integrada e alternada.

Assim, outra estratégia que muito pode contribuir para a expansão da sala de aula

presencial é a utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), como apoio ao

ensino presencial. Segundo Moran (2003), essa prática vem crescendo nos mais diversificados

contextos educativos, possibilitando processos de ensino e aprendizagem mais centrados no

aluno e no “aprender a aprender”. Além disso, possibilita novo modo de “aprender”, e

“ensinar” não-linear, multidirecional, com interações e trocas mútuas, em que cada um

“aprende” ao mesmo tempo em que também “ensina”, em processo colaborativo, tendo em

vista superar o pensamento reducionista e simplificador, tanto de quem ensina quanto de

quem aprende, em relação a pensar, sentir, agir e viver/conviver.

97

Esses ambientes permitem a formação de aprendizes mais competentes, autônomos,

capazes de estabelecer as pontes necessárias entre os diferentes saberes, de enfrentar novas e

imprevisíveis demandas de aprendizagem, à medida que vão se apropriando de um

conhecimento com qualidade e nutrido por uma abordagem transdisciplinar, que, segundo

Nicolescu (1999, p. 145, grifo do autor), é indispensável à formação de um “ser

incessantemente re-ligado”.

1.7.1.10 Registros reflexivos ou sistematização das experiências ou protocolos interacionais

O registro reflexivo é uma das estratégias de que o educador pode fazer uso nos

processos de ensino e aprendizagem para facilitar o acompanhamento do progresso da

aprendizagem do estudante, bem como para este acompanhar o próprio processo de

construção de conhecimento (FREIRE, 2008).

O registro da própria prática constitui instrumental valioso para o educador ficar atento

aos ruídos surgidos e, caso necessário, redimensionar o planejamento prévia e

intencionalmente pensado, bem como instrumento capaz de avaliar a própria prática do

educador e a do educando (LIBÂNEO, 2009; FREIRE, 2008).

Esse exercício permite ao educador e aos estudantes perceberem seus processos e seus

níveis de desenvolvimento e crescimento ocorridos durante o desenvolvimento da disciplina.

A reflexão na prática, tanto pelo aluno quanto pelo professor, possibilita novos olhares a uma

prática diferenciada que conduz o aluno a busca da própria autonomia e também possibilita o

exercício da própria autoria e tomada de consciência dos próprios limites, ou seja, tanto

daquele que conduz o processo (o educador) quanto daquele que experimenta a prática (o

estudante). Tudo isto ocorre em busca de um conhecimento significativo com sentido para a

vida pessoal e a profissional dos envolvidos (FREIRE, 2008).

Para tanto, é necessário que a prática democrática seja inserida nos contextos de

aprendizagem apoiados por situações provocadoras, para que o educando, ao realizar o

registro, não o faça por obrigação, mas porque deseja, tem vontade de dizer, assumir-se,

verbalizar, registrar, porque não quer apenas apropriação de informações, mas construção de

conhecimento significativo, registrado na memória (o sentido do que viveu), já que o que foi

98

vivido vale a pena ser dito e registrado, como marca de seu processo de construção e

reconstrução na história da humanidade.

Esse processo de aprender, a partir do conhecimento trazido pelo sujeito, em

consonância com os conhecimentos a serem apreendidos na escola, alimentado pela relação

com o outro, com a vida, a partir do registro e da reflexão do não conhecido sobre o próprio

conhecer, configura prática que possibilita o constante morrer e renascer do sujeito-aprendiz.

Isso demonstra o próprio ciclo natural da vida, compreendido por Moraes (2008a) e Morin

(2007).

Diante da construção de todo esse cenário, a partir de uma visão complexa e

transdisciplinar em relação à didática, é preciso que o cenário velho se desintegre para que o

novo cenário seja ressignificado e possa nascer, fazendo-se e refazendo-se a todo momento.

Morte e vida em movimento, em consonância com as circunstâncias vividas nos ambientes de

ensino e aprendizagem entre os sujeitos da práxis, em constante diálogo entre teoria, prática,

teorização e teoria.

99

CAPÍTULO 2 PESQUISA PROPRIAMENTE DITA

2.1 CONTEXTO

O contexto em que ocorreu esta investigação foi uma instituição superior de ensino

particular, situada em uma cidade satélite do Distrito Federal, que tem como política de gestão

a pesquisa científica e como objetivo o estímulo à atividade acadêmica, ao desenvolvimento

do pensamento crítico, ao aperfeiçoamento de práticas didático-pedagógicas e ao

desenvolvimento de atividades inovadoras.

Recomendado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

CAPES/Ministério da Educação – MEC, o curso de pós-graduação, com conceito 4, visa à

formação de pesquisadores nas áreas de políticas educacionais, administração da educação,

dinâmica curricular e atividades do processo de ensino-aprendizagem. Tem como público-

alvo docentes, pesquisadores e gestores que desejam aperfeiçoar-se, aprofundar seus

conhecimentos e preparar-se, em nível de pós-graduação, para o exercício de suas funções.

O Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação dessa instituição não

exige dos alunos o afastamento completo de suas atividades profissionais. A dinâmica

desenvolve-se a partir das experiências profissionais dos estudantes em Educação, para se

repensar a própria prática profissional. Espera-se, dos acadêmicos, participação assídua e

ativa nos eventos promovidos pelo Programa, com exigência de 75% de frequência.

Recomenda-se, além disso, a produção de artigos, resenhas e monografias, bem como a

participação em pesquisa, sob a coordenação dos membros do corpo docente. Estudantes

oriundos de diferentes estados brasileiros também são atendidos.

De modo mais específico, esta pesquisa foi desenvolvida em nível de pós-graduação,

com estudantes da disciplina Complexidade, Transdisciplinaridade e Educação, na

modalidade presencial. A disciplina começou a integrar a grade curricular do Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, a partir do segundo semestre de 2008, e trabalha

os novos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos da educação, a partir de

uma visão complexa, ecossistêmica e transdisciplinar.

100

2.2 SUJEITOS

O universo dos sujeitos que participaram da pesquisa compõe o total de vinte e cinco

estudantes, dentre eles mestrandos e doutorandos matriculados na disciplina Complexidade,

Transdisciplinaridade e Educação, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em

Educação, no 2º semestre de 2009.

Desse total, quinze são do sexo masculino e dez, do feminino, sendo dez doutorandos

e quinze mestrandos. Dos dez doutorandos, nove estavam fazendo a disciplina como

estudantes especiais e somente um estava na condição de estudante regular do Programa. Dos

quinze mestrandos, cinco eram regulares e dez, especiais. Porém, neste estudo, foi trabalhada

uma amostra composta por 15 estudantes, entre os que cursaram a disciplina, mediante

consentimento informado e cessão de direito das falas dos vídeos gravados em aula (Anexo

B).

A escolha dessa turma foi intencional, por ser a mais representativa e adequada para

o estudo, tendo em vista o próprio conteúdo do curso e os objetivos almejados, bem como o

fato de esta temática Complexidade e Transdisciplinaridade e Educação ser trabalhada nesta

disciplina, não apenas neste Programa, mas nesta instituição.

2.3 PROCEDIMENTOS

A escolha do método requer do pesquisador nova etapa, a do planejamento dos

procedimentos de pesquisa, que permitem ao pesquisador dialogar com as circunstâncias,

levando-o à compreensão das variáveis envolvidas na pesquisa.

Consoante Moraes e Valente (2008b), procedimentos são ações adaptáveis à

realidade que ajudam o pesquisador a organizar seu pensamento e suas atividades para

alcance dos objetivos propostos.

Os procedimentos possibilitam ao pesquisador construir as próprias rotas rumo à

construção do conhecimento, no intuito de experimentar, possivelmente, processos de

101

“experiência ótima”, segundo Csikszentmihalyi (1999b apud MORAES, 2003), com mais

sentido para seu viver e conhecer.

Para este processo de pesquisa, utilizamos como subsídios para obtenção dos dados:

a ementa da disciplina (Anexo A), a plataforma virtual de aprendizagem disponibilizada como

estratégia de apoio à disciplina presencial e excertos das falas das videoaulas ministradas pela

docente que foram gravadas pela pesquisadora durante o segundo semestre de 2009 e

arquivadas em mídia digital.

A escolha desses procedimentos se justifica pelo fato de esta pesquisa ser estudo de

caso do tipo etnográfico e estes, para André (2005), se constituírem meios eficazes de

aproximação do pesquisador dos sistemas de representação, classificação e organização do

universo em estudo.

Além disso, permitiu ao pesquisador mergulhar com profundidade no processo de

investigação científica como participante da realidade a qual se propôs investigar, com vistas

a responder as seguintes indagações: é possível uma didática transdisciplinar em um curso de

Pós-Graduação? Como essa didática se materializa em uma prática transformadora? Quais

seriam seus desdobramentos se comparada a uma didática tradicional e conservadora? Que

estratégias didáticas podem contribuir para a construção de conhecimento em ambientes de

ensino e aprendizagem que favoreçam um pensar complexo e transdisciplinar?

2.4 CATEGORIAS DE ANÁLISE

Posteriormente à obtenção de dados e informações, analisamos e interpretamos os

dados à luz do que diz a teoria, tentando perceber como esta se fundamenta e se contextualiza

na prática docente. Quanto à análise das informações, optamos pela análise de discurso a

partir dos dados obtidos mediante os procedimentos selecionados. Essa análise é feita após

codificação das falas em categorias (BAUER; GASKELL, 2002). Para essa pesquisa

utilizamos como categorias os operadores cognitivos e algumas subcategorias decorrentes dos

fundamentos epistemo-metodológicos da Transdisciplinaridade.

Morin (2007a) definiu sete operadores e Moraes (2008a, 2008b) acrescentou três

outros julgados importantes para um pensar complexo. São princípios-guia do pensamento ou

102

categorias que podem ajudar educadores a pensar sobre a complexidade existente em

quaisquer ambientes que envolvam processos relacionais de vida.

Assim, utilizaremos os operadores cognitivos da complexidade, o sistêmico-

organizacional, o hologramático, o retroativo, o recursivo, o dialógico, o da auto-eco-

organização, o da re-introdução do sujeito cognoscente, o ecológico da ação, o da enação e o

ético, como categorias de análise, pois eles nos ajudam a pôr em prática o pensamento

complexo. Esses instrumentos, também chamados de operadores de religação, por Edgar

Morin (MARIOTTI, 2007), são capazes de estabelecer conexões entre os saberes e nos

ajudam a interpretar a realidade docente/discente sob a ótica da Complexidade e da

Transdisciplinaridade, com vistas a possíveis ressignificações (MARIOTTI, 2007; MORAES,

2008a; MORIN, 2007a, 2008).

Pensar de forma complexa é pensar a realidade de modo diferente, é buscar entender

a partir de processos dialógicos processuais hologramáticos, a partir de interações,

examinando as influências do meio, as relações sujeito/objeto, ao mesmo tempo em que novas

idéias emergem.

Dentre os operadores cognitivos do Pensamento Complexo de Edgar Morin e do

Pensamento Ecossistêmico de Moraes, trabalhamos os seguintes: o sistêmico-organizacional,

que religa o conhecimento das partes ao conhecimento do todo. Esse operador cognitivo só

funciona se as partes que o constituem funcionarem como partes.

O hologramático, operador que evidencia o paradoxo dos sistemas complexos em

que não somente as partes necessitam de sua integração com o todo, mas compreende o todo a

partir de uma visão mais ampla sobre o que acontece em cada uma das partes.

O Retroativo é compreendido como aquele em que as causas retroagem sobre seus

efeitos e se transformam mutuamente. Esse princípio rompe com a causalidade linear dos

processos autorreguladores que acontecem no sistema que atuam a partir de uma causalidade

circular, não linear.

O Recursivo compreende que causa e efeito são, ao mesmo tempo, processo e

produto. Esse princípio também rompe com a ideia linear de causa/efeito, produto/produtor,

educador/educando, uma vez que somos ao mesmo tempo produtos e produtores daquilo que

produzimos, daquilo que se volta para nós mesmos, em um ciclo autoconstrutivo, auto-

103

organizador e autoprodutor. Ultrapassa a noção de autorregulagem, entrando na fase de auto-

organização por meio de um processo espiral evolutivo do sistema.

O princípio Dialógico corresponde à relação biunívoca entre dois elementos

antagônicos, cuja existência de um e outro se justifica pela associação de interdependência e

complementaridade entre ambos.

A Auto-eco-reorganização acontece em todo sistema vivo a partir da relação

indissociável entre sistema e meio. Dele decorre a autonomia/dependência do sujeito com seu

contexto, por meio de sua capacidade contínua, autoprodutiva e autocriadora. A partir de tais

processos, o sistema se reorganiza, se reestrutura como um sistema vivo.

O princípio de Reintrodução do sujeito cognoscente diz respeito ao resgate do

sujeito como protagonista no próprio processo de construção do conhecimento. A partir desse

princípio, todo conhecimento é sempre reconstrução/tradução, interpretação feita pelo

espírito/cérebro humano.

O princípio Ecológico da ação diz que todas as ações são ecologizadas, ou seja, toda

ação entra no jogo das inter-retroações que ocorrem nos ambientes, possibilitando que não

haja controle sobre elas.

A partir do operador cognitivo da Enação, compreendemos que “toda ação cognitiva

é uma ação perceptivamente guiada” (Varela et al., apud MORAES, 2008a, p. 108), indicando

que ação e percepção são inseparáveis nos processos cognitivos e emocionais. Isso tudo

indica, segundo Moraes e Valente (2008b), que sujeito pesquisador e realidade pesquisada

emergem e evoluem juntos. Existe dependência ecológica entre ambos. Enação significa algo

“emergente”.

O princípio Ético desponta como essência e nutriente para todo ato educativo. Esse

princípio é operador importante e deve estar presente em todo ato educativo e na prática do

pesquisador. A ética pautada no respeito ao outro, apesar das diferenças, na construção de

uma cultura ética comum, na qual os valores devem, sempre que possível, ser consensuais.

A aplicação dos operadores cognitivos como categorias de análise será utilizada

durante todo o processo da investigação. Eles funcionarão como ferramentas para

compreendermos os processos que envolvem a pesquisa e os fenômenos educativos

emergentes nos ambientes de aprendizagem, bem como o método didático em questão.

104

Além disso, utilizamos algumas subcategorias decorrentes dos fundamentos

epistemo-metodológicos da Transdisciplinaridade. Segundo Moraes (2010b), são eles

abertura, flexibilidade, contextualização, multirreferencialidade, subjetividade e

intersubjetividade, auto-eco-reorganização, emergência, autonomia relativa, ecologia da ação

dialogicidade processual. Assim, esses operadores cognitivos não se apresentam linearmente

durante o desenvolvimento dos processos intersubjetivos, mas são interdependentes:

abertura - no que diz respeito aos processos de aprendizagem e formação

docente, faz-se necessária uma metodologia aberta, viva e criativa de construção do

conhecimento. Um processo que se desenvolve em espaço contínuo de reflexões dialógicas,

de auto-eco-heteroformação, aberto às circunstâncias que emergem da própria vida;

flexibilidade – característica importante, pois possibilita ao sistema se auto-

eco-reorganizar e se autorregular de forma processual, sempre que necessário. Essa

flexibilização permite ao sujeito experimentar processos recursivos, retroativos e

regenerativos em relação às informações que circulam no ambiente, condição importante para

a ocorrência de processos auto-organizadores produtores de equilíbrio no sistema;

contextualização - nada faz sentido sem um contexto. Também no processo

educacional, tanto o conteúdo como os processos vivenciados, para fazerem sentido, precisam

ser contextualizados;

multirreferencialidade – este princípio implica a aceitação do diferente, o

acolhimento da pluralidade, da diversidade de olhares, opiniões e experiências. Possibilita a

abertura de espaços para a alteridade, para os diferentes diálogos, para a solidariedade, a

inclusão e a aceitação dos diferentes olhares sobre um mesmo fenômeno;

subjetividade e intersubjetividade – duas subcategorias importantes que

revelam a interdependência existente entre sujeito e objeto, durante o processo de construção

do conhecimento. Também são processos de acoplamento estrutural entre os sujeitos dos

processos de transformação ocorrentes, em função das circunstâncias vivenciadas;

auto-eco-reorganização – capacidade do sistema vivo de se auto-eco-

reorganizar, se autoproduzir e se autotransformar a partir do contexto. Situações difíceis,

conflituosas, desafiadoras requerem, por parte do sujeito aprendente, processos auto-eco-

reorganizadores recorrentes, para que a aprendizagem e as transformações aconteçam;

105

emergência – algo qualitativamente novo que surge sem ser determinado pelo

passado, como produto de processos autopoiéticos e auto-eco-organizadores;

autonomia relativa – também decorre de processos auto-eco-reorganizadores

e emergentes, a partir de relações interdependentes entre sujeito e meio;

ecologia da ação – todas as ações são ecologizadas e implicam inter-retroações

que ocorrem nos ambientes de aprendizagem, por meio de atos voluntários ou involuntários

ocorrentes no sistema. Assim, todo início de um processo de formação é sempre muito

importante e deve ser bem planejado, para não cair no jogo das inter-retroações que possam

desviar dos objetivos e das metas planejadas;

dialogicidade processual – considerado um dos operadores mais importantes

para o pensar complexo e a compreensão dos fenômenos de natureza complexa. Esse

operador cognitivo ajuda a unir opostos aparentemente antagônicos, reconhecendo a

unidualidade no meio da diversidade.

106

CAPÍTULO 3 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Procuramos compreender os fenômenos educativos presentes no ambiente de

aprendizagem com base nos três pilares constitutivos da metodologia transdisciplinar: níveis

de realidade, lógica ternária e complexidade.

3.1 COMPLEXIDADE

Enfocaremos a seguir a contribuição dos operadores cognitivos e dos fundamentos

epistemo-metodológicos da transdisciplinaridade para ressignificação da didática a partir de

um pensar complexo e transdisciplinar e a presença desses elementos como constitutivos e

caracterizadores da didática complexa e transdisciplinar.

Apresentação dos Grupos Temáticos - Formação Docente e Transdisciplinaridade

(Grupo 6)

Excerto 1

Contexto de escrita

Conforme consta na Ementa da Disciplina (Anexo 1), foram formados 7 grupos

temáticos para o desenvolvimento de trabalhos em grupo baseados na pesquisa. Essa foi uma

das metodologias didáticas utilizadas pela docente a partir de temas propostos pelos

estudantes em parceria com a professora, no início do semestre, com base na temática geral da

disciplina. Os grupos se constituíram de, no máximo, cinco participantes (Anexo 1) e visaram

atender os interesses dos estudantes com os objetivos da disciplina (interesses coletivos). As

apresentações dos grupos se desenvolveram a partir das mais diferentes linguagens, incluindo-

se imagens, músicas, dinâmicas de grupo, dentre outras, ou seja, trabalhando razão, emoção,

intuição, imaginação. As apresentações dos grupos temáticos ocorreram em dois momentos:

um de apresentação parcial dos trabalhos e outro de apresentação final, este acompanhado por

um relatório final ou um artigo a ser publicado, dependendo da qualidade do trabalho

apresentado. Para esse contexto, utilizaremos o momento de apresentação final do Grupo 6

107

(G6) intitulado “Formação Docente e Transdisciplinaridade” (Anexo 1). Para a apresentação,

o grupo utilizou o projetor multimídia como recurso didático.

Critério de seleção

O excerto a seguir foi selecionado pelo fato de a temática estar voltada à construção de

novas metodologias didáticas de ensino e aprendizagem e ter sido o momento de apresentação

final dos projetos de pesquisa construídos e desenvolvidos em pequenos grupos, durante a

disciplina. O método baseado em processos de aprendizagem autorregulada em pequenos

grupos, durante o processo de desenvolvimento da disciplina, fez emergir as seguintes

categorias e subcategorias: a recursividade, a dialogicidade processual, o hologramático, a

abertura à reintrodução do sujeito cognoscitivo, a auto-eco-reorganização e a

recursividade, elementos constitutivos da metodologia didática desenvolvida a partir da

Complexidade e da Transdisciplinaridade.

Figura 4. Imagem utilizada pelo estudante D durante a apresentação do Grupo de

Trabalho – (G 6).

Excerto

[...] então eu queria, agora, como último momento de nossa exposição, que

a gente olhasse para essa figura aqui (Figura 1), que a gente tá falando de

cotidiano, então como é o nosso cotidiano? Formado a partir da trans?

Então se a gente imaginar uma analogia entre esse barco e a quantidade de conceitos, de entendimentos, de aprendizagens que a gente teve até mesmo

ao longo da nossa disciplina, se a gente imaginasse esse barco aqui com se

fossem todos esses conceitos, ainda, assim, todos esses nossos conceitos estão sujeitos a mudanças, a mudança do vento, a mudança do novo

momento histórico, quer dizer, isso aqui que a gente aprendeu está aberto,

Cotidiano do docente

formado a partir do

pensamento eco-

sistêmico...

108

isso não se fecha, é nesse sentido que eu quero fazer a analogia. Se a gente

pensar no nosso dia a dia, no nosso cotidiano, a partir da trans, (barulho alto), a gente pode imaginar essas ondas aqui, (apontando para imagem das

ondas do mar apresentado em data show), é cheio de conflitos, é cheio de

interesses, o mundo da academia, o mundo da sala de aula, então, a gente tá

sempre nesse meio ponto, então, isso aqui é como se fosse nosso dia a dia, mudança de rumos, estamos sujeitos a novos tempos, a novos ventos, a

novas teorias” (Estudante D).

A partir do momento que a gente vai bebendo desses conhecimentos, a gente vai também tendo dilemas. Em um momento você está no caos, no outro,

você tá na incerteza, no outro momento, você tá na reorganização. É um

momento assim que você fica até com crise de identidade, (risos), vamos dizer assim, sem saber mais o que pensa, se o que você está pensando é

correto, se não é mais, se não é mais uma verdade. (Estudante B).

[...] e aí eu comecei me questionando na aula retrasada, aí eu falei, falei,

falei, e a prof. perguntou: “Mas onde você quer chegar com isso?” Nossa será se eu fiquei tão complexa assim que eu já nem mais consigo me

expressar e deixar as coisas mais claras, bem dentro dessa preocupação que

me deu a oportunidade de vivenciar paralelo a essa disciplina a formação e especialização em São Luis, visualizar isso que eu tenho aprendido, isso que

eu tenho vivido e colocar o agir. Aí eu posso realmente me avaliar, como

que eu tenho vivido isso? Como que eu tenho sentido isso? Como estou

pensando e sentindo essa história? O real, a realidade, o concreto, diante das pessoas. E eu tive a oportunidade de fazer isso, fiz com eles e dei aquele

passo, e cheguei aqui, fiquei meio que faço, não faço, continuo nessa

dinâmica, não continuo, o que é interessante, correndo o risco de levar o cartão vermelho pelo tempo que é pouco, e me veio a idéia, durante essa

aula, de trazer uma proposta... de me colocar e colocar a turma dentro da

imagem. Se o data show não funcionasse, não teria problema a imagem continuaria com a gente. Então, a idéia não é trazer a imagem para cá e,

sim, levar todo mundo até a imagem, por quê? Porque o que é mais

significativo, dentro do que eu vou falar, está dentro de cada um de nós.

Como que eu vou estabelecer esse link? Primeiro, eu peço a vocês para que possam enxergar melhor depois de ter visto a figura aqui, com vários

apontamentos, com vários caminhos que falam da minha vida, da minha

formação, da minha história de vida pessoal, da minha trajetória profissional, eu estou em formação continuada, por isso eu estou aqui, eu

estou vivendo todos esses três pólos, nós estamos nesse caminho juntos,

sociedade, homem, ambiente, consciência, interrogações, exclamações, interrogações, e aí eu me lembro de uma entrevista que um grupo fez

comigo, e eu só, questionamento, questionamento, desequilíbrio, caos,

nossa, então, eu pretendo colocar aqui uma vivência rápida [...] para que a

gente enxergue melhor, nós precisamos fechar os olhos, para que a gente enxergue melhor, nós precisamos fechar os olhos. (Estudante C).

A fim de salientar a presença dessas categorias e subcategorias, ou seja, a

circularidade, a reintrodução do sujeito cognoscente, a auto-eco-organização, a abertura

e a recursividade, utilizaremos, durante toda a análise interpretativa, o recurso negrito,

chamando a atenção do leitor para esses elementos constitutivos que emergem de uma prática

que se desenvolve baseada nos princípios da complexidade e da transdisciplinaridade.

109

Análise interpretativa

Nos três excertos, constatamos que a estratégia didática de ensino e aprendizagem

autorregulada em pequenos grupos, mediante projetos de pesquisa coletivos, ajudou os

estudantes a superarem seus medos, a construírem e desconstruírem conceitos fortemente

enraizados pela lógica clássica e a encontrarem algo novo e significativo durante o processo

de construção da pesquisa.

A utilização dessa estratégia contribuiu para o desenvolvimento de um pensamento

mais complexo por parte dos sujeitos implicados nessa dinâmica, a partir da elaboração de

questionamentos sobre o próprio pensar e, principalmente, o agir, visando colocar em prática

os conhecimentos apreendidos. Isso se evidencia no excerto apresentado abaixo, quando a

estudante levanta uma questão já feita em aula anterior e obtém, como resposta, outro

questionamento sobre o próprio questionamento, levando-a a pensar sobre o próprio pensar e

ainda a elaborar outras perguntas para pensar a própria realidade.

Além disso, também permitiu aos estudantes vivenciarem processos de rupturas

paradigmáticas, fazendo ressurgir novas possibilidades de caminhos, novos desejos, sonhos,

novos olhares, ressurgindo um novo ser. Permitiu, aos sujeitos envolvidos, abertura para nova

epistemologia, novos paradigmas, mudanças de postura em relação ao ser e ao fazer e

experimentação da teoria na prática cotidiana.

[...] e aí eu comecei me questionando na aula retrasada., Aí, eu falei, falei,

falei, e a prof. perguntou: “Mas onde vc quer chegar com isso?” Nossa será

que eu fiquei tão complexa assim, que eu já nem mais consigo me expressar e deixar as coisas mais claras? Bem dentro dessa preocupação que me deu a

oportunidade de vivenciar algo em, paralelo a essa disciplina, a formação e

especialização em São Luis, visualizar isso que eu tenho aprendido, isso que eu tenho vivido e colocar o agir, aí eu posso realmente me avaliar, como

que eu tenho vivido isso? Como estou sentido isso? Como estou pensando e

sentindo essa história? O real, a realidade, o concreto, diante das pessoas.

(Estudante C).

Durante esse processo de construção e desconstrução de conhecimentos, mediante o

desenvolvimento dos projetos de pesquisa, o operador cognitivo da recursividade emerge,

como um dos elementos constitutivos dessa prática, a partir das constantes provocações

propiciadas pelas dialogias processuais intersubjetivas recorrentes na dinâmica da disciplina,

favorecidas pelo constante movimento teórico/prático que se entrelaçava a todo tempo,

buscando-se levar os estudantes a compreenderem a teoria e a sua aplicabilidade na prática

profissional.

110

As dialogias processuais provocadas e mediadas por constantes perguntas

possibilitaram que a parte teórica, representada pelo conteúdo formal previsto para a

disciplina, fosse sendo desenvolvida em diálogo com a área de interesse dos discentes. À

medida que a turma (o todo) era alimentada pelos conteúdos da disciplina, cada uma das

partes (os estudantes) que formava esse todo ia sendo alimentada pelos conhecimentos de

suas áreas de interesse, buscando unir os conhecimentos dos sujeitos pelo aprofundamento

nas pesquisas de áreas de seus interesses, pelo aprofundamento do olhar em relação às

pesquisas realizadas, em congruência com os da disciplina, tendo em vista possibilitar as

pontes que poderiam fazer a fusão, promover o conhecimento mais integrado, conectado e

com mais sentido tanto no plano individual como no coletivo.

Tudo isso foi baseado em uma lógica diferente da lógica clássica, formando-se um

holograma, em que o todo e a parte iam como em um movimento contínuo, integrando-se e

desintegrando-se à medida que produziam, dialogavam, fechavam-se para novas

organizações, se auto-eco-organizavam, em constante movimento de abertura e fechamento,

de aproximação e distanciamento em relação ao conhecimento.

Esse aprofundamento do olhar pela pesquisa, buscando fazer o encontro, as pontes

necessárias entre os diferentes saberes, possibilitou aos estudantes participarem, gradual e

ativamente, das discussões, ensejando-se desse modo um grau de maior qualidade nos

processos de aprendizagem.

Evidenciou-se, nesse sentido, a presença do operador cognitivo hologramático, pois

nesse processo não somente as partes (os conteúdos do sujeito) necessitavam de sua

integração com o todo (conteúdos da disciplina), bem como o seu contrário, funcionando

desse modo como uma espiral de conexões que se ligava à idéia recursiva, na medida em que

era reforçada a todo momento pelas dialogias processuais bem como pela inserção de

diferentes atratores didáticos, fazendo emergir a todo tempo em sinergia esses elementos em

destaque.

A busca pelo conhecimento, mediante o desenvolvimento dos projetos de pesquisas,

intensificava e fortalecia os diálogos. Além disto, ampliou possibilidades de abertura por

parte dos sujeitos, visando a sua participação nos processos de construção e reconstrução de

conhecimentos, mediante a convivência com o outro. Além de se responsabilizarem, como

partes, os pequenos grupos de pesquisa agiam em relação ao todo, contribuindo cada qual

111

com os conhecimentos já anteriormente trazidos, bem como com aqueles construídos nos

pequenos grupos de estudo e discussão, promovidos durante a disciplina.

O princípio recursivo, presente a todo momento, materializado mediante as constantes

trocas dialógicas intersubjetivas ocorrentes, segundo Moraes (2008a), caracteriza-se pelas

ações auto-eco-reorganizadoras dos sujeitos. À medida que os sujeitos iam resolvendo os

problemas surgidos, participavam de uma circularidade de construção de conhecimento

evolutiva, que tomou a forma de espiral, em que cada sujeito/aprendiz implicado na dinâmica,

ao ser alimentado, passou a alcançar mentalmente outros níveis de realidade, em relação aos

conhecimentos que processados.

O surgimento desse princípio nos ambientes de ensino e aprendizagem leva ao

rompimento com a linearidade causa-efeito hoje ainda tão presente nos processos de ensino e

aprendizagem, promovendo processos de construção do conhecimento para além dessa

dualidade, tendo em vista compreender que “produtos e efeitos são, eles próprios, produtores

e causadores daquilo que os produz”, uma vez que tudo aquilo que se produz se volta para o

seu produtor, retroalimentando-o, como ensina Morin (2000, apud MORAES, 2008a, p. 100).

Processos de trocas de saberes constantemente nutridos por intervenções, críticas,

debates e diálogos “traduzem a capacidade de um sistema manter-se em equilíbrio diante das

variações do meio” (MARIOTTI, 2007, p. 141). Ou seja, a circularidade ou o feedback entre o

educador e os sujeitos/aprendizes pode oportunizar de maneira favorável o crescimento do

grupo como um todo, permitindo que ideias e trocas de experiências retroajam umas sobre as

outras, realimentando-as. Um processo de autoavaliação e auto-eco-reorganização contínua

e sem cessar, como encontramos em Mariotti (2007), aqui expresso pelos seguintes excertos:

[...] Primeiro, eu peço a vocês para que possam enxergar melhor depois de

ter visto a figura aqui, com vários apontamentos, com vários caminhos que

falam da minha vida, da minha formação, da minha história de vida pessoal, da minha trajetória profissional; eu estou em formação continuada, por isso

eu estou aqui, eu estou vivendo todos esses três pólos, nós estamos nesse

caminho juntos, sociedade, homem, ambiente, consciência, interrogações,

exclamações, interrogações, e aí eu me lembro de uma entrevista que um grupo fez comigo, e eu era só, questionamento, questionamento,

desequilíbrio, cão, Nossa! então, eu pretendo colocar aqui uma vivência

rápida (...) para que a gente enxergue melhor, nós precisamos fechar os olhos, para que a gente enxergue melhor, nós precisamos fechar os olhos.

(Estudante C).

A partir do momento que a gente vai bebendo desses conhecimentos, a gente

vai também tendo dilemas, em momento você está no caos, no outro você tá

112

na incerteza, no outro momento você tá na reorganização, é um momento

assim que você fica até com crise de identidade, (risos), vamos dizer assim, sem saber mais o que pensa, se o que você está pensando é correto, se não é

mais, se não é mais uma verdade (Estudante B).

As falas das estudantes B e C revelam encontros com o próprio eu e as próprias

convicções, reencontros também com o que está ao redor, bem como com os conceitos

fortemente acoplados durante sua trajetória de vida, tanto pessoal como profissional, com

desencadeamentos de processos de equilíbrio e desequilíbrio vivenciados perante o novo, o

desconhecido, o emergente, ocasionando processos desconstrutivos e, ao mesmo tempo, de

auto-eco-reorganização, ou seja, de desordem e também de ordem, a partir de sucessivas

reorganizações no sistema. Um reencontro com o próprio processo de formação na

convivência consigo, com o outro e com o meio.

A utilização da metodologia de projetos de aprendizagem autorregulada em pequenos

grupos, nesse contexto educativo, também permitiu ao educador certo distanciamento, saindo

do foco, para dar lugar aos principais atores de todo esse processo de construção e

reconstrução do conhecimento: os estudantes. Ele, porém, permaneceu em constante

vigilância, como encontramos em Moraes (2008a), citando Fazenda, no que diz respeito à

escuta vigiada, como atitude predominante.

A atitude do educador nesse contexto, constituído pelos trabalhos de grupo e pelos

projetos de pesquisa, foi assumir seu papel muito mais de mediador de processos, do que de

transmissor de informações.

Assim, compreendemos que o educador é aquele que sabe apresentar novos caminhos,

sugerir, criar diferentes situações de aprendizagem, a fim de que olhares se direcionem a

momentos de abertura e fechamento em relação ao conhecimento, para que, movidos pela

curiosidade, os estudantes caminhem em busca de novos horizontes, do conhecimento

almejado.

Essa postura de não somente preocupar-se em ensinar o conteúdo, mas também fazer

os estudantes aprenderem a aprender, ajudando-os a encontrar os próprios caminhos que os

levem ao encontro de seus próprios conhecimentos, possibilitou a emersão de outro elemento

importante na prática docente investigada, a reintrodução do sujeito cognoscitivo. Ou seja, à

medida que o educador propiciou oportunidades para os estudantes participarem ativamente

do próprio processo de construção de conhecimento, dando-lhe as condições necessárias,

113

mediante a inserção de diferentes metodologias didáticas, eles passaram a assumir seu devido

lugar, o de construtor de processos, principal ator e autor, atuando ao encontro do centro de

seu “eu”, devolvendo-lhes a responsabilidade e o compromisso com o próprio conhecimento,

bem como com os processos de construção de conhecimentos do outro.

Essa postura traduz a compreensão de um ensino no qual a preocupação do educador

se volta muito mais à qualidade da aprendizagem do estudante, do que à simples transmissão

de informações. Á medida que se tenta retirar o estudante da condição passiva para assumir

condição mais ativa e participante, busca-se o resgate do sujeito cognoscitivo, daquele sujeito

adormecido pelas epistemologias clássicas, no sentido de assumir a direção de seu processo

de construção de conhecimentos.

Nesse mesmo processo de resgate, emerge a vontade, o desejo, a superação, a

incerteza, a coragem e o medo, a insegurança, bem como a esperança, ou seja, toda a

complexidade humana que envolve vários outros processos. Busca-se, a vida como principal

razão de estar no e com o mundo. Além disso, nesse emaranhado constituído por certezas e

incertezas, surge, por parte do sujeito, a consciência de que irá deparar com momentos de

indecisões, de riscos, que requerem coragem para assumir as emergências que poderão surgir,

para se colocar o agir, no sentido de experimentar, pela vontade de querer ousar, caminhar por

possibilidades de rotas dantes não experimentadas, que poderão permitir novas formas de

aprendizagem, para além da razão. Para ilustrar, citamos o seguinte excerto da estudante C:

[...], e cheguei aqui fiquei meio que, faço, não faço, continuo nessa dinâmica, não continuo, o que é interessante, correndo o risco de levar o

cartão vermelho pelo tempo que é pouco, e me veio a idéia, durante essa

aula, de trazer uma proposta de me colocar e colocar a turma dentro da imagem, se o datashow não funcionasse, não teria problema a imagem

continuaria com a gente. Então, a idéia não é trazer a imagem para cá, e

sim levar todo mundo até a imagem, por quê? Porque o que é mais

significativo dentro do que eu vou falar, está dentro de cada um de nós. (Estudante C).

Nesse movimento de idas e vindas, de pensar e repensar, de certezas e incertezas,

incidem movimentos de clausura e abertura diante do conhecimento, por parte dos

sujeitos/aprendizes. Como ensinam Santos e Sommerman (2009), um conflito que se instaura

entre a clausura e a abertura mental. Clausura, entendida aqui como defesa entrincheirada na

crença da ordem e da certeza constituída; abertura, que gera medo, incerteza e desordem. É

importante considerarmos que a clausura é necessária ao ser humano para situar-se na

sociedade; porém, quando se torna dogma, passa a ser prejudicial.

114

Ainda com base na fala da estudante C, o sujeito, como podemos encontrar em Morin

(2007a), é ser capaz de fazer escolhas, de decidir em meio a situações ambíguas, incertas.

Essas decisões e escolhas que emergem, segundo Morin (1999) e Moraes (2008a), são

produtos da auto-eco-reorganização, pois, ao sentir-se livre de seus processos

neurocerebrais, o sujeito/aprendiz é capaz de encontrar as condições mais favoráveis e

adequadas para elaborar estratégias (de conhecimento, de ação) para solucionar as

emergências surgidas. É Morin (1999, p. 326) quem diz que “é próprio da estratégia

transformar uma circunstância desfavorável em favorável”.

Assim, quanto mais elucidativo for o pensamento desse ser vivo, melhores condições

terá para fazer escolhas, elaborar estratégias, enfim, para deixar a condição de ser passivo, à

margem da realidade, para assumir sua condição de sujeito ativo, ocupar o centro do mundo,

construir o seu “eu”, como encontramos em Morin (2007a).

Desse modo, ao ser reintroduzido como principal dirigente dos próprios processos de

vida e cognição, desponta um sujeito mais consciente, mais preocupado com a própria vida,

mais disposto a agir e contribuir para promover possíveis mudanças também na vida de outros

que estão a seu redor. Nesse sentido, ser sujeito é ser autônomo e, ao mesmo tempo,

dependente, provisório, vacilante, incerto. É ser quase tudo para si e quase nada para o

universo (MORIN, 2007a)

Vivenciar experiências de processos de interiorização, de momentos de abertura ao

emergente (o novo), de enfrentamento das próprias gaiolas epistemológicas, como expõe

Moraes (2008a) e D‟Ambrósio (2009), permite a vivência de processos circunstanciais de

morte e vida, tal qual explana Morin (2007a), que poderão levar o sujeito/aprendiz a nova

maneira de ver e perceber e realizar novas leituras da realidade, a partir do pensamento

baseado nos princípios da complexidade e da transdisciplinaridade. Tudo isso lhe permite

construir um pensamento para além do que pode ver e perceber, para além do visível.

Vejamos:

[...] então eu queria agora como último momento de nossa exposição, que a

gente olhasse para essa figura aqui, que a gente tá falando de cotidiano...

Então como é o nosso cotidiano? Formado a partir da trans? Então se a gente imaginar uma analogia entre esse barco e a quantidade de conceitos,

de entendimentos, de aprendizagens que a gente teve até mesmo ao longo da

nossa disciplina, se a gente imaginasse esse barco aqui com se fossem todos

esses conceitos, ainda assim todos os esses nossos conceitos estão sujeitos a mudanças, a mudança do vento, a mudança do novo momento histórico,

115

quer dizer, isso aqui que a gente aprendeu está aberto, isso não se fecha, é

nesse sentido que eu quero fazer a analogia, se a gente pensar no nosso dia a dia, no nosso cotidiano, a partir da trans, (barulho alto) a gente pode

imaginar essas ondas aqui, (apontando para imagem das ondas do mar

apresentado em data show), é cheio de conflitos, é cheio de interesses, o

mundo da academia, o mundo da sala de aula, então, a gente tá sempre nesse meio ponto, então isso aqui é como se fosse nosso dia a dia, mudança

de rumos, estamos sujeitos a novos tempos, novos ventos, novas teorias.

(Estudante D).

A utilização de imagem, de simbologia, é, segundo Galvani (2002 apud AKIKO &

SOMMERMAN, 2009, p. 71), “essencialmente multirreferencial, antes de tudo, por ser

experiencial, representa síntese do conhecimento humano”.

Utilizada como estratégia em ambientes de aprendizagem, o uso da metáfora pode

favorecer o desenvolvimento do pensamento visual, bem como proporcionar fonte rica de

estímulos aos dois hemisférios cerebrais. O reconhecimento de seu valor visual

representativo, como instrumento de pensamento, favorece aberturas que podem aproximar o

conteúdo curricular do mundo real (MORAES & TORRE, 2004).

Assim, compreendemos, como nos diria Paulo Freire (2008), que mudar não é fácil,

mas, quando munidos de determinadas ferramentas conceituais, podemos concluir, apoiados

em Morin (2007a) e Moraes(2008a), que isso é possível. É possível ressignificar as práticas

pedagógicas a partir de nova metodologia que aceita e acolhe os diferentes níveis de realidade

dos estudantes, que dialoga sob o olhar de uma lógica ternária não excludente, que busca unir

ideias opostas, ainda que saibamos não ser sempre possível que isso aconteça.

A metodologia didática que trabalha com a lógica ternária visa encontrar uma terceira

possibilidade nos entremeios dos conceitos opostos, mediante diálogos que permitam o

encontro e o distanciamento. E tudo é sempre um desafio, pois é movido por processos

complexos que permeiam, durante todo o tempo, os processos de ensino e aprendizagem,

tendo em vista suscitar e fazer emergir “os problemas importantes”, ou seja, o visível no que,

aparentemente, está invisível. Aquilo que se encontra no entremeio, entrelaçado por uma

trama que requer, por parte do sujeito, atitude não individual, mas coletiva, para o

estabelecimento do encontro do sujeito com o próprio caos, possibilita a emergência de novos

valores necessários a partir de desconstruções e reconstruções de novas possibilidades, de

novos diálogos e novos movimentos de desequilíbrio.

116

Consoante Moraes (2008a), porém, isso só é possível de ser percebido por um

pensamento complexo, mais elaborado e apoiado em uma teoria que a fundamente e a

justifique. Segundo Santos e Sommerman (2009), a teoria traz na sua essência a completude e

também a incompletude no que diz respeito à sua operacionalização, faces abertas para a

renovação. Essa natureza dinâmica permite que a teoria e a prática, em um processo de

holomovimento, estejam sempre se construindo e se desconstruindo na prática da ação

docente, em um processo contínuo de renovação. Para Morin (1999, p. 336), “a teoria não é o

fim do conhecimento, mas um meio-fim inscrito em permanente recorrência”.

Nesse contexto, pudemos constatar, mediante os processos de ensaio e apresentação

final dos grupos temáticos, representado aqui pelos excertos, que teoria e prática devem

caminhar juntas, pois, à medida que os estudantes foram nutridos pelos conhecimentos

formais propostos na ementa da disciplina (Anexo 1), mediante a integração de variadas

estratégias e o uso de diferentes linguagens, os grupos eram provocados a buscar cada vez

mais conhecimentos. E a constante busca para melhor conhecer o desconhecido foi o que

possibilitou aos estudantes novas aberturas para trilhar outros caminhos, possibilidades e

desafios, o que exigiu processos de auto-eco-reorganização, no intuito de tentarem construir

os próprios caminhos, mediante a resolução dos problemas emergentes e peculiares a cada

grupo de trabalho.

A auto-eco-reorganização emerge, portanto, como outro elemento constitutivo dessa

prática docente. Em contrapartida, é importante que o educador busque conhecer os interesses

de seus estudantes com profundidade, a fim de que possa ajudá-los a se aproximarem de seu

objeto de conhecimento.

Além disso, sem se deixar levar por questões dogmáticas, a disciplina permitiu aos

estudantes que experimentassem momentos de clausura e abertura. A abertura também

constitui outro elemento característico dos processos didáticos em contextos educativos

transdisciplinares.

Estados de clausura permitem que os estudantes se organizem sobre os conhecimentos

ainda desconhecidos e apreendidos, para que, em outros momentos, possibilitem a abertura

para os diálogos intersubjetivos sobre os conhecimentos apreendidos na clausura operacional.

Essa experiência atribuiu sentido aos conhecimentos apreendidos e assimilados durante o

desenvolvimento da disciplina, tanto no que diz respeito à vida pessoal como à profissional

117

dos estudantes. Esse encontro do sujeito com o próprio conhecimento significativo,

propiciado pela disciplina, permitiu o estabelecimento de elos entre os conhecimentos trazidos

por aquele com os conhecimentos oferecidos pela disciplina. Esse encontro, por sua vez,

propiciou momentos de entropia no sujeito. Podemos perceber isso na fala da Estudante B:

A partir do momento que a gente vai bebendo desses conhecimentos, a gente

vai também tendo dilemas, em momento você está no caos, no outro você tá na incerteza, no outro momento você tá na reorganização, é um momento

assim que você fica até com crise de identidade, (risos), vamos dizer assim,

sem saber mais o que pensa, se o que você está pensando é correto, se não é

mais, se não é mais uma verdade. (Estudante B).

Segundo Morin (2007a), são os momentos de abertura e fechamento em relação à

busca pelo conhecimento, na clausura operacional, que podem provocar nos sujeitos ora

desequilíbrios, ora reequilíbrios. Esses movimentos de abertura e de fechamento, de equilíbrio

e de reequilíbrio são importantes, pois esse permanente estado permite que os

sujeitos/aprendizes estejam sempre em processo constante de aprendizagem, instiga-os a estar

sempre buscando para conhecerem cada vez mais, bem como possibilita experimentar a

transcendência considerada por D‟Ambrósio (2009). Esse exercício é próprio da natureza

humana, daquele que se reconhece como sujeito e não objeto. Até porque os estudantes

trazem consigo as próprias ideias e rompem com as próprias convicções, para assumir novos

desafios, incertezas, trilhando caminhos ainda não experienciados, ainda não construídos,

desafio constante.

Frente ao novo, ao ainda não experimentado, é natural que impere o medo, o

nervosismo e a vontade ao mesmo tempo de ir, mas também de ficar. Essa entrega não é fácil

e pudemos constatar melhor esse processo de transformação e desafio, com a vitória dos

próprios medos e incertezas em prol de um agir, no excerto da estudante C.

Enfrentar o novo não é fácil. Navegar por rotas ainda não experimentadas é sempre

um desafio, pois o medo pode imobilizar potenciais humanos. Esse querer superar-se nasce no

próprio decurso dos processos de ensino e aprendizagem e tentar ajudar o estudante a superá-

lo é permitir ao sujeito/aprendiz retomar a própria direção de seu processo de construção do

conhecimento, tendo em vista superar o “problema importante”, pois este é que pode permitir

a ascensão do sujeito a diferentes níveis de realidade, para enfrentar o “atual problema” ou

aprender a lidar com outros.

118

Esse representa um processo que acontece em movimento espiral ascendente e

necessita estar em processo permanente e evolutivo. Saber lidar com esse “problema”

importante, transformando conflitos, medos, tensões em benefício de si, em benefício do

estudante, requer o reconhecimento, por parte do educador, da importância de se aproveitarem

todas as possibilidades emergentes, todos os elementos epistemo-metodológicos surgidos.

Isso pressupõe aprendizagem e transformação; por isso, a necessidade e a importância desses

processos serem apoiados pelas ferramentas conceituais propostas por Morin (2007a) para o

exercício de um pensamento mais elaborado diante da complexidade e do caos que se instaura

nesses ambientes de aprendizagem.

Visto que a lógica do pensamento complexo consiste no estabelecimento de pontes,

fronteiras e conexões entre os saberes desmembrados pelo pensamento reducionista,

simplificador, cabe articulá-los e integrá-los à medida que se alimentam de tensões

permanentes, na tentativa de obter um conhecimento que realmente faça sentido. Além disso,

a busca pelo conhecimento multidimensional, mesmo conscientes de que ela seja impossível,

pois os pensamentos complexo e ecossistêmico reconhecem o Princípio da Incerteza de

Heisenberg presente na realidade.

A prática dos operadores cognitivos, de acordo com Mariotti (2007), Moraes (2008a) e

Morin (2007a), ajuda na mudança de caminhos, nas escolhas, nas opções metodológicas mais

conscientes, mediante novas concepções e abordagens paradigmáticas. Ajuda-nos a tomar

decisões com mais segurança, experimentar novas rotas, sair da linearidade, enxergar a

realidade sob nova ótica, indo além de nossas sombras.

Nesse sentido, compreendemos o educador como o que vai ser capaz de levar o sujeito

a apropriar-se, intelectualmente, do que ainda não lhe é conhecido, oferecendo as condições

para que aprenda, possibilitando-lhe estar à frente do próprio processo de aprendizagem,

como visto em Mallart (2001), bem como criar circunstâncias que possibilitem vivências

significativas para que a aprendizagem aconteça a partir de ações efetivas (2008d) com

qualidade.

Assim, reforçamos a ideia do sujeito aprendiz/aprendente como o centro configurador

de todo o processo didático, sendo a aprendizagem como principal tônica.

Diante dos excertos selecionados nas páginas 107 e 108, constatamos que ensinar não

é transferir conhecimentos, nem formar é ação pela qual se enforma, mas, sim, o próprio

119

sujeito/aprendiz, consciente das próprias fraquezas, necessidades, incertezas, assumir a

direção do próprio processo de construção e transformação, percebendo-se como principal

protagonista do processo de construção do conhecimento.

Dessa forma, compreendemos que a disciplina propiciou processo de transformação

ontológica como consequência da epistemologia e da metodologia utilizadas, permitindo ao

sujeito/aprendiz o restabelecimento do elo perdido entre ele próprio com seu objeto de

conhecimento, que há muito se manteve e ainda se mantém distante. Tudo ocorre em função

da perpetuação, por séculos, do paradigma cartesiano que, em vez de libertar a mente humana,

deixa-a cada vez mais cega, imobilizando-a para não pensar, continuar assumindo a vida com

olhares simplificadores, fragmentadores da própria realidade.

Para tanto, o elemento do autoconhecimento emerge e é constatado mediante esta

pesquisa como mais uma subcategoria epistemo-metodológica de fundamental importância a

ser considerada durante os processos de ensino e aprendizagem, para que o sujeito, ao voltar o

olhar para si, possa se colocar no centro de seu “eu”, tendo em vista ascender a outros níveis

de realidade e percepção, enfrentando os próprios medos e os problemas das vidas pessoal e

profissional com mais segurança e responsabilidade.

3.2 NÍVEIS DE REALIDADE

Grupos Temáticos – Currículo, complexidade e transdisciplinaridade (G5)

Contexto

Apresentação dos Grupos Temáticos. Cada grupo teve um momento para apresentação

parcial dos trabalhos e outro para a apresentação final, acompanhados dos relatórios finais. A

apresentação se desenvolveu com o projetor multimídia como recurso didático.

Critério de seleção

120

O excerto a seguir foi selecionado por constituir um momento de apresentação final

dos trabalhos de grupos desenvolvidos durante a disciplina, intitulado “Currículo,

complexidade e transdisciplinaridade” (G5), em que o grupo desenvolveu a dinâmica da rede

representada pelos sujeitos os quais, ao lançarem os barbantes uns para os outros, constroem a

tessitura complexa com a qual educadores e educandos convivem diariamente nos ambientes

de aprendizagem. A dinâmica desenvolveu-se à medida que um dos sujeitos envolvidos nela

recebia o barbante do colega e conceituava o termo transdisciplinaridade.

A utilização dessa técnica pelo grupo permitiu perceber a diversidade de olhares sobre

o mesmo objeto de conhecimento, justamente porque as experiências vividas por esses

sujeitos são únicas e intransferíveis. Isso mostra os diferentes níveis de realidade presentes em

uma sala de aula, bem como a constituição de conhecimentos pertinentes trazidos por cada

um deles e o conhecimento construído sobre essa epistemologia. Emergem, desse modo, as

seguintes categorias e subcategorias: a multirreferencialidade, o hologramático, a

recursividade, a dialogicidade processual, o sistêmico-organizacional, a

multidimensionalidade, revelando o encontro dos saberes da disciplina com os dos sujeitos e

gerando um conhecimento pertinente a partir da reintrodução do sujeito transdisciplinar em

toda essa tessitura complexa de ensino e aprendizagem.

Excerto

[...] bom, o que nós vamos fazer então é, passar esse cordão aqui

para uma outra pessoa, só que antes de passá-lo, cada pessoa coloca

em uma frase ou o que é transdisciplinaridade para ela, ou que fale

uma frase que tenha a ver com Transdisciplinaridade, então vamos

assim, gerando conceitos, um pensamento seu a respeito disso... Aí a

pessoa que recebe o cordão dá uma enrolada na ponta do dedo e tira

um pedaço assim(mostra o tamanho do pedaço do barbante a ser

desenrolado) para poder jogar para outra pessoa e assim a gente vai

rodando todo mundo, tá certo? É, [...]. (Estudante H).

eu acho que a Transdisciplinaridade é alegria de ser consciente [...].

(Estudante F).

A Transdisciplinaridade para mim é um olhar, um sentir e uma

prática que me permite viver mais plenamente todas as energias da

vida corporal, mental e também [...]. (Estudante J).

Trans para mim ela se constituiu por meio de uma auto reflexão, de

uma possibilidade de transformação, de uma tranqüilidade maior de

uma vida em relação aos outros, ao controle, principalmente, ao

controle e, enfim, acho que é isso. (Estudante G).

121

Bom, para mim, transdisciplinaridade é ir além, é poder também

sentir a vida com as múltiplas dimensões e compreender também

tranqüilidade também de no meu agir, no meu dia a dia, poder sentir

e também com bastante sabedoria, desfrutar desse poder ir além.

(Estudante K)

Transdisciplinaridade é a vida, viver é ser transdisciplinar.

(Estudante L).

[...] simplesmente transformação da consciência, do sentir humano

no ser imbricado. (Docente).

Transdisciplinaridade é a abertura do ser para a vida, para o

conhecimento, para o outro. (Estudante B).

Transdisciplinaridade é assumir, aceitar, permitir a existência,

existência humana. (Estudante I).

Eu acho que transdisciplinaridade ela tem um referencial (barulho) e

esse referencial eu considero esse referencial um arado, mais eu

considero esse referencial um farol iluminado, então a partir desse

referencial para mim hoje, transdisciplinaridade é a luz que emitida

do farol, ela reflete nos olhos do barco que está sendo por ele guiado,

isso para mim é transdisciplinaridade. (Estudante C)

Bom, transdisciplinaridade para mim é experimentar o caos e o medo

do caos, mais isso tudo não com um final, né? Mas como uma

possibilidade de novos começos. (Estudante E).

Nesse excerto representado pela dinâmica da rede, foi possível constatar a diversidade

de olhares, opiniões e experiências dos sujeitos/aprendizes sobre o mesmo objeto de

conhecimento. Isso pressupõe a multirreferencialidade implicada nos contextos educativos,

ou seja, demonstra quão diferentes são vivências e experiências construídas e trazidas pelos

estudantes, antes mesmo de adentrarem o espaço educativo.

Os conceitos apresentados pelos estudantes H, F, J, G, K, L, B, I, C e E demonstram o

processo autopoiético ocorrente em cada um deles. Representa os níveis de conhecimento e

percepção que cada um tem da realidade, em consonância com suas trajetórias de vida e as

relações estabelecidas durante suas vivências, que são, para cada um, sempre únicas e

intransferíveis, como encontramos em Moraes (2003).

Para essa autora, carregamos dentro de nós o mundo em que vivemos e em que

desejamos viver, e as experiências acumuladas pelos sujeitos, durante seu viver, necessitam

ser consideradas durante todo o processo de construção do conhecimento e, sobretudo,

respeitadas em quaisquer espaços destinados ao aprender.

122

Concordamos com Maturana e Varela (2001) e Moraes (2003), quando dizem que vida

e conhecimento são indissociáveis no processo de aprender e conhecer a realidade e que não

podemos separar a história de vida das ações – biológicas e sociais – pois, por meio desse

imbricamento do ser com o ambiente em que vive, construímos o mundo à nossa imagem e

semelhança (MORAES, 2003). Assim, compreendemos que as experiências trazidas pelos

estudantes não podem ser renegadas nos espaços destinados aos processos de construção do

conhecimento, mas acolhidas para serem legitimadas. Isso exige a criação, por parte do

educador, de contextos mais dinâmicos e flexíveis, cooperativos, solidários e abertos, pois,

conforme Moraes (2008a), a mediação pedagógica, sob o olhar da complexidade, enfatiza e

valoriza a presença enriquecedora do outro, a humildade e a abertura. Reconhece a

multidimensionalidade presente nos processos de ensino-aprendizagem, a efemeridade do

conhecimento, acolhe a presença do acaso, bem como valoriza a humildade diante da

realidade, como porta de entrada para a sabedoria.

Integrar a unidade (saber particular) na diversidade (saber da disciplina) e a

diversidade na unidade é movimento que não permite pensamentos reducionistas,

mutiladores, mas raciocínio complexo, capaz de dar conta de atender aos interesses tanto

individuais como coletivos.

Possibilitar, nesse sentido, a integração dos saberes informais com os saberes formais

propostos pela disciplina em contextos educativos requer o respeito às diversidades culturais,

a aceitação do diferente, o acolhimento da pluralidade, para permitir a legitimidade dos

sujeitos implicados nesses processos, bem como a compreensão de que os saberes individuais

(as partes) necessitam ser contextualizados com os conhecimentos formais (o todo) da

disciplina, permitindo aos sujeitos aprendizes visão mais ampla do conhecimento, a partir do

olhar de cada uma das partes que compõe esse todo, bem como o contrário.

Isso nos permite compreender que essa troca intersubjetiva de conhecimentos se liga a

mais um dos princípios da complexidade denominado hologramático, categoria que emerge

como um dos elementos constitutivos e caracterizadores de uma prática construída sobre o

olhar da complexidade e da transdisciplinaridade, durante o desenvolvimento dessa dinâmica.

O surgimento desse elemento permite-nos pressupor a construção de uma prática que

se preocupa em formar o estudante para um pensar complexo, para ter uma cabeça bem feita,

123

como Morin e Paulo Freire sugerem, ter uma visão mais ampla, mediatizada pelas constantes

recursividades ocorrentes e pelas trocas relacionais de saberes entre os sujeitos, pelo diálogo.

É possível dizer, então, a partir desse excerto, que este grupo de sujeitos é parte

representativa de um organismo sistêmico-organizacional, ao religarem parte de um

conhecimento ao conhecimento do todo. Isso também nos possibilita dizer que a construção

de conhecimentos e trocas de saberes, mediante a dinâmica da rede, só foi possível, porque

cada um fez sua parte como grupo, cumprindo com responsabilidade seus papéis, como partes

representativas de um todo bem maior que os engloba.

É possível verificarmos, mediante esse excerto, a representatividade dos processos

vividos por cada um desses sujeitos e ainda afirmarmos que cada uma dessas falas

reconstruídas é produto dos processos produzidos não somente no espaço-tempo da sala de

aula em que os fatos ocorreram, mas durante as inter-relações constituídas entre vida e

cognição.

Nos processos de construção de conhecimentos, Moraes, Maturana & Varela nos

dizem que somos produto daquilo que nós mesmos produzimos e o que produzimos reflete

aquilo que somos e o nível em que nos encontramos no momento.

Dessa forma, todo ato cognitivo revela a maneira particular de cada ser humano

perceber a vida, como parte de uma tessitura muito mais complexa. A percepção que os

sujeitos têm da realidade traduz o recorte de seus mundos. Esse recorte não pode ser

considerado como expressão absoluta e única de um mundo único e igual para todos os seres

humanos.

Com base nos pressupostos teóricos de Maturana e Varela (2001), também podemos

dizer que todo conhecimento é relacional, pois comporta a bagagem do sujeito observador, e a

reflexão sobre o objeto a ser conhecido faz surgir um mundo refletido por alguém, em algum

lugar. Assim, tanto os conhecimentos produzidos nesta dissertação como os apresentados por

este excerto são visões traduzidas, pontos de vista de alguém sobre realidades vividas.

Destacamos que essa multiplicidade de experiências presentes em contextos escolares

revela a diversidade de realidades com as quais os educadores convivem, cotidianamente,

quer nos ambientes de aprendizagem presenciais quer nos virtuais.

124

Saber lidar com essa diversidade é sempre um desafio a ser enfrentado, pois esta

pluralidade cultural traz consigo uma complexidade que requer constante cuidado e escuta

sensível, por parte dos educadores.

Além disso, nessa dinâmica representada pela metáfora da rede, também é possível

constatar a importância da palavra, da linguagem, quando os sujeitos se revelam, se assumem,

pelo seu dizer, pelo seu pensar e pelo seu modo de perceber e interpretar a realidade. Como

nos diria Freire (2005, p. 90), ”não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no

trabalho, na ação-reflexão”.

Assim, podemos constatar a importância do diálogo nos espaços educativos para a

promoção de transformações pelo pensar construído mediante as diferenças e, ao mesmo

tempo, a semelhança entre os saberes partilhados, no respeito, na escuta, no acolhimento,

como Vieira (2008) nos ensina. Compreendemos que é somente pela palavra que os sujeitos

podem se conhecer e se reconhecer, pois, à medida que cada sujeito vai construindo seu saber,

este vai se acoplando e se incorporando.

Reforçamos, para Edgar Morin, que é somente pela comunicação amável que os

sujeitos se comunicam, se relacionam, se integram e conseguem se conectar, estabelecendo o

encontro entre o conhecimento formal proposto pela disciplina com a própria vida. Quando o

educador permite que haja esse encontro, é possível inferir que possivelmente houve

aprendizagem por parte desses sujeitos; ao mesmo tempo também se pode dizer que

possivelmente é porque houve ensino.

Isso traduz o nível de conhecimento de cada um desses sujeitos que se vai construindo

a todo tempo, em consonância com o grau de relações que estabelece consigo e com o mundo

exterior. Revelam-se, portanto, a partir do imbricamento entre o seu ser, o seu fazer e o seu

conhecer.

Relevamos a importância de estar sempre prontos a enfrentar as incertezas do

conhecimento, pois toda tradução é um ponto de vista que pode ou não pressupor erro. Nesse

sentido, é essencial se ater à importância de se ensinar a condição humana em qualquer

espaço educativo, ajudando o outro a reconhecer-se como parte de um universo maior,

reconhecendo-se pelas experiências vividas aliadas às maneiras próprias de cada um perceber

e apreender a realidade, para, em seguida, atuar sobre ela. Essas experiências cognitivas

vividas nos espaços relacionais serão sempre únicas, não se repetirão e possibilitam recolocar

125

os sujeitos como protagonistas centrais da própria história, em construção consigo e com o

outro. Essa é a razão que justifica a existência do humano no mundo em busca de

sobrevivência e transcendência (MORAES, 2003; DAMBRÓSIO, 2009).

De acordo com as Teorias Enativa e Autopoiética, não podemos separar o corpo da

mente, pois ambos são interdependentes. Assim, também não podemos separar vida e

conhecimento, pois estes são processos indissociáveis, sem possibilidade de existirem

separadamente. Estabelecer, cada vez mais, o encontro entre razão e emoção, em contextos

educativos complexos, é o imperativo para a construção de conhecimentos mais integrados e

pertinentes, tanto no que se refere à vida pessoal do sujeito, como à sua vida profissional.

Com base nesse excerto, compreendemos que integrar os conhecimentos já vividos

pelos sujeitos com os objetos cognoscíveis da disciplina permite a construção de ambiências

mais favoráveis à ocorrência das interações dialógicas subjetivas e intersubjetivas, bem como

possibilita a formação de pessoas mais críticas, esperançosas, livres, capazes de irem além, de

não terem medo dos desafios, sentindo prazer pela busca constante do conhecimento.

Criar espaços para diálogos, troca de saberes, como representado pelo excerto, é

permitir ao sujeito dizer, participar ativamente na construção do próprio processo de aprender,

pois, à medida que os sujeitos vivenciam experiências na convivência com o outro mediante

constantes trocas de saberes, as dialogias processuais vão possibilitando encontros cada vez

maiores entre os sujeitos no que diz respeito aos aspectos emocionais, cognitivos e

relacionais. Assim, à proporção que as conexões vão se estabelecendo, no encontro dos

sujeitos com seus saberes, estes se tornam capazes, ao mesmo tempo, de fazer observações,

análises, para em seguida sintetizar sobre o objeto apreendido.

É somente na convivência, mediante o desenvolvimento de processos dialógicos, que

os sujeitos podem ser capazes de construir sua autonomia, outro elemento importante dessa

construção teórica, ou seja, eles se capacitam a construir o próprio conhecimento,

direcionando a própria vida, pois sistemas vivos se constituem a partir de suas relações.

Assim, reforçamos que somente mediante relações intersubjetivas, construídas a partir

de climas de confiança, abertura, respeito, amor, os sujeitos podem ser capazes de se assumir,

dizer quem são, expressar livremente seu modo de ser, perceber e enxergar a realidade e,

sobretudo, construir conhecimentos com mais sentido, além de poder, possivelmente,

experimentar a transcendência, como D‟Ambrósio (2009) sugere. Dessa forma, concordamos

126

com Morin (2007a), quando afirma que é somente na comunicação amável que os sujeitos se

comunicam.

Os vários pontos de vista apresentam-se, à medida que os sujeitos vão construindo seu

saber sobre o objeto a ser desvelado. Isso demonstra a incorporação dos saberes da disciplina

e o sentido que ela provocou na vida de cada um desses estudantes. As múltiplas visões de

experiências sobre o mesmo objeto de conhecimento costuram o tecido complexo constituído

pelas multirreferencialidades representadas pelos diferentes níveis de percepção e realidade

com os quais se convive cotidianamente nos ambientes de ensino e aprendizagem.

Importa reconhecer, contudo, que essa multiplicidade de olhares estimula várias

percepções sobre o mesmo objeto de conhecimento e contribui para a autoformação, a

heteroformação e a eco-formação dos sujeitos envolvidos nesse contexto. Essa riqueza de

opiniões, conhecimentos informais permite aos sujeitos conectarem-se com mais facilidade

aos saberes formais propostos pela disciplina.

As dialogias processuais facilitam que as experiências de vida, reveladas por cada um

dos envolvidos, contribuam para que o objeto, ainda não revelado, seja compreendido para

além das palavras expressas no texto. O compartilhamento de ideias, de conceitos entre os

sujeitos implica que os sujeitos/aprendizes, envolvidos na dinâmica educativa, contribuam

para o próprio aprendizado, bem como para a aprendizagem e o crescimento do outro.

Portanto, são espaços de relações que se constituem a partir do exercício dialógico

presente nas trocas de experiências e saberes, nas quais as relações de alteridade são logo

reconhecidas; o respeito, a compaixão, a solidariedade, a compreensão emergem a todo

instante. Essas virtudes acabam integrando todo esse processo de construção de conhecimento

que ocorre na convivência. E são essas virtudes que permitem aos sujeitos envolvidos nesses

processos, mediante escutas sensíveis, serem capazes de compreender o outro em seu legítimo

outro, como explanam Maturana & Varela (2001), Moraes (2003) e tantos outros

pesquisadores.

Essa construção, a partir de compreensão mais ampla, propicia ambientes de constante

tolerância para com o olhar do outro, bem como possibilita transformações mediante

comunicação mais amável. Tudo isso acontece na convivência, como nos ensina Morin

(2007a).

127

Para reforçar, Vieira (2008, p.56) observa que “o diálogo só existe na diferença do

pensar construído, do logos, e partilhado no respeito, na escuta, no acolhimento”.

Portanto, é na convivência amorosa, no respeito e nas relações de alteridade que os

sujeitos se transformam. Tal processo se estabelece de modo intersubjetivo, dialógico,

mediante como cada um se identifica com o outro enquanto o sujeito se projeta no seu lugar

pela comunicação interior e exterior e pelo autoconhecimento.

Esse processo requer o fechar o olho para ver melhor, reconhecer o próprio mundo

interior, permitindo escuta capaz de projetar-se, ou seja, compreensão que parta, inicialmente,

do eu (da escuta de si) para o tu (o outro), legitimando-o, como Maturana & Varela (1999),

Moraes (2003) e Morin (2007a) defendem. Isso é importante para que os educadores possam

repensar processos de ensino e aprendizagem intelectual e emocionalmente mais saudáveis,

condição fundamental para uma educação mais humana e solidária.

3.3 LÓGICA TERNÁRIA

Analisaremos a contribuição do uso da lógica ternária para ressignificação da didática

e ampliação dos processos de percepção e de humanização dos estudantes e os elementos

caracterizadores de uma metodologia didática transdisciplinar.

Uso da lógica ternária como metodologia didática – Excerto 3

Ambiente virtual como apoio ao ensino presencial

Contexto

Espaço criado e administrado por um dos estudantes da turma para ser utilizado como

apoio ao ensino presencial.

Critério de seleção

128

O excerto a seguir foi selecionado por representar uma sala de aula virtual, estratégia

utilizada e criada em outro nível de realidade como apoio ao ensino presencial, espaço a mais

para a ocorrência de momentos de interação e construção/reconstrução de conhecimentos

entre os estudantes. Essa estratégia, prevista na ementa (Anexo 1), foi utilizada durante todo

o semestre de desenvolvimento da disciplina. Possibilitou aos estudantes se conhecerem,

ampliou os momentos de interação para além dos muros da instituição, permitiu continuidade

às discussões e aos diálogos iniciados na sala de aula presencial, bem como fortaleceu laços

entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e construção de ambiente mais

harmônico, prazeroso e confiável. Essa estratégia utilizada na disciplina buscou um olhar a

partir de nova lógica, que concebe a dialogia entre duas ideias aparentemente opostas mas que

na realidade são complementares. Seu uso fez emergir as seguintes categorias e subcategorias:

a subjetividade e a intersubjetividade, o hologramático, a dialogicidade processual, a

abertura à reintrodução do sujeito cognoscente, a auto-eco-reorganização e a

recursividade.

Figura 5. Ambiente virtual utilizado na disciplina Complexidade,

Transdisciplinaridade e Educação e criado pelo estudante G.

Excerto

129

Este espaço foi construído com o intuito de nos apresentarmos. Como

passaremos muito tempo juntos, nada mais saudável do que

conhecermos os hobbies, gostos e manias de cada um. (Estudante G)

Parabens pelo espaço! Obrigado pelo retorno no e-mail, achei a

inscrição no curso muito simples e intuitiva, vejo que voce também se

esmerou nos recursos do moodle, parabéns pelo trabalho e iniciativa,

com este grupo temos muito a aprender! Forte Abraço! (Estudante E)

Olá Gente Querida.

Acho que depois da aula de terça-feira passada, o negócio é me

apresentar a partir da metáfora...O tecido tem a ver com a

capacidade que temos de tecer a vida. A partir dos fios da história

pessoal, do tempo em que nascemos e vivemos ... das experiências que

temos, das relações e contextos vou tecendo minha vida... Nasci em

Canoas-RS, no dia 25 de março de 1971. O mais velho e único homem

de uma família de três filhos. Estudei em escola pública até a 4ª. Série

e depois numa escola particular. Foi durante o final do Ensino

Fundamental que decidi ser professor. Cursei o Magistério, depois

Teologia Pastoral, Filosofia, Formação Humana e Vocação Cristã

(pós graduação) e fiz Mestrado em Educação. [...] Estou muito

empolgado com esta disciplina e com a turma. Acho que vamos fazer

grandes aventuras epistemológicas. Abraço, [...] (Estudante I)

Olá @ todos!

Sou graduado em Ciências Biológicas e especialização em Educação

a Distância. Comecei a estudar, pesquisar e experimentar a EAD em

2006, com o objetivo de “verificar se funcionava mesmo” e, desde

então, fui reduzindo minhas resistências e me apaixonando

pelas potencialidades e desafios dessa modalidade de

ensino.Trabalho nos Correios há 21 anos, sendo 14 na área de

educação. Atuei na instrutoria (modalidade presencial) por 10 anos,

em Belo Horizonte. Em 2007 participei de um processo seletivo

interno e vim trabalhar em Brasília, na Universidade Corporativa dos

Correios (UNICO), cujas Unidades Regionais de Educação estão

presentes em todos os Estados brasileiros, onde estão localizados

aproximadamente 110 mil profissionais da

Empresa. Minhas atividades atuais estão relacionadas ao

desenvolvimento de projetos e ações educacionais, principalmente nas

modalidades a distância e semipresencial. Entre outros, tenho

interesse em assuntos relativos a design instrucional , metodologias

de ensino e abordagens pedagógicas e andragógicas.

Estou muito motivado para estudar esta disciplina! Na interação com

vocês e com a Profª eu espero aperfeiçoar e compartilhar saberes,

ampliar horizontes, aprender e, quando necessário, desaprender e

aprender novamente. Gosto de curtir minha família, amigos, leituras,

cinema, música, viagens e fazer novas amizades. E tenho verdadeira

paixão pelo teatro! Abraços, [...] (Estudante M)

130

Olá!

Gostaria de agradecer o estudante G por disponibilizar o ambiente

virtual para que possamos "encher" e "esvaziar" nossas " mochilas"...

sempre com muito aprendizado! Bom, eu nasci e cresci no interior de

SP, mais precisamente em Bauru-SP. Portanto, não me peçam para

"abriRR a poRRRta", pois o sotaque ainda resiste "foRRRtemente"

aos 7 anos que moro em Brasília. Estudei o ensino fundamental em

escola pública, me formei em Odontologia em Bauru, bem como

meu mestrado também foi na minha área de formação. Sou filho de

professores, minha mãe do ensino fundamental e meu pai do ensino

superior. Portanto observem que seja o caráter hereditário ou

ambiental, o fato é que fui "contaminado" por esse ofício... Além

disso,tenho 2 filhos pequenos e a cada dia aprendemos muitas coisas

juntos.[...] participo de encontros e discussões da ABENO

(Associação Brasileira de Ensino Odontológico) onde encontrei um

campo muito promissor e fértil para estudos envolvendo a Educação.

Tenho certeza que nossos encontros serão muito valiosos pela

diversidade encontrada em nosso grupo. Hoje consigo ver que no

mundo existem várias teias interconectadas, com múltiplas

possibilidades de aprendizado. Espero aprender muito!

Abraços, [...] (Estudante K)

Olá pessoal!

Fico feliz em perceber que o espaço está sendo utilizado. Sugestões

para o ambiente sempre serão bem-vindas! Vamos à apresentação:

sou mineiro (de Patos de Minas) e moro em Brasília desde 1993. Sou

casado e tenho três filhas (a gente faz o que gosta uai ), [...]

completando 1 mês de vida no dia 18/08. Tenho como hobby o

plastimodelismo (apesar de haver algum tempo que não pratico), as

corridas de F1 e de kart (quando a $$$ permite). Leitura e tecnologia

se misturam entre lazer e trabalho. [...] Em relação ao meu trabalho,

estou no UniCEUB há 13 anos. Nesse semestre, leciono as disciplinas

de Administração de Sistemas de Informação, Filosofia e Orientação

de Monografia, mas ocasionalmente me vinculo às disciplinas de

Ética I e II, Técnicas de Negociação e Informática. [...] Um grande

abraço, Estudante C. Tenho certeza que nossos encontros serão muito

valiosos pela diversidade encontrada em nosso grupo. (Estudante G)

Como podemos constatar a partir desse excerto, os ambientes virtuais de

aprendizagem são espaços a mais que surgem na rede mundial de computadores para serem

explorados e potencializados nos processos de construção e reconstrução de conhecimentos.

Seu uso ajuda educadores e educandos a ultrapassar barreiras, facilita relações e possibilita

diversas construções e apreensão da realidade por meio de uma rede colaborativa de

aprendizagem, em que cada sujeito ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo em que

também se desenvolve, construindo cada qual sua trajetória de conhecimentos, mediante

relações subjetivas e intersubjetivas que possam ocorrer nesse espaço.

131

O processo de ensino e aprendizagem acontece num sentido hologramático, no qual o

todo, informacionalmente, estaria nas partes e as partes no todo, este constituído a partir de

uma ecologia de saberes, de riqueza de trocas de experiências a partir de múltiplas visões

estabelecidas nesses contextos.

A ampliação dos espaços pedagógicos e as possibilidades de acesso à informação e à

comunicação, sem a necessidade de educadores e educandos partilharem os mesmos espaços

geográficos, permitem que a sala de aula presencial se estenda em direção a outros espaços,

além dos tradicionalmente constituídos, ampliando-se, desse modo, novas possibilidades de

apropriação e dialogias processuais sobre qualquer temática iniciada na sala de aula

presencial.

Isso amplia os espaços de ensino e aprendizagem, que já não se limitam ao espaço-

tempo institucional, bem como à figura única e exclusiva do educador como mediador do

processo. Isso pode ser percebido já na primeira fala do estudante G.

Este espaço foi construído com o intuito de nos apresentarmos. Como

passaremos muito tempo juntos, nada mais saudável do que

conhecermos os hobbies, gostos e manias de cada um. (Estudante G)

Parabens pelo espaço! Obrigado pelo retorno no e-mail, achei a

inscrição no curso muito simples e intuitiva, vejo que voce também se

esmerou nos recursos do moodle, parabéns pelo trabalho e iniciativa,

com este grupo temos muito a aprender! (Estudante E)

Tenho certeza que nossos encontros serão muito valiosos pela

diversidade encontrada em nosso grupo. (Estudante G)

A utilização da sala de aula virtual, nesse contexto educativo, permitiu que as

discussões iniciadas em sala de aula se complementassem para além dos muros acadêmicos,

propiciando a ampliação do tempo por parte dos sujeitos/aprendizes na busca por

aprofundamento da temática colocada em discussão, possibilitando mais trocas e interações.

Além disso, favoreceu o espaço de abertura, não somente para os estudantes

acessarem os textos da disciplina, bem como facilitou a troca de sugestões de referências entre

os estudantes/educadora e entre os próprios estudantes. Esse espaço também permitiu a

criação de outros espaços para construção colaborativa dos projetos de pesquisa e dos

registros das produções sobre os estudos temáticos, como as wikis utilizadas pelo grupo 3 -

Docência Transdisciplinar em Ambientes Virtuais de Aprendizagem - e pelo grupo 5 -

Currículo, Complexidade e Transdisciplinaridade, como podemos constatar pela imagem do

132

ambiente virtual apresentada. Foi um processo que ocorreu de modo recursivo e evolutivo,

mediante construções e elaborações dos relatórios finais pelos integrantes dos grupos que iam

sendo apresentados durante o decurso da disciplina, nesse outro espaço.

A troca de saber entre os estudantes, mediante a utilização do espaço virtual,

possibilitou aprendizagens mais ricas e produtivas. D‟Ambrósio (2009, p. 27) assevera que “o

conhecimento é o substrato da ação comportamental, permitindo a qualquer ser vivo interagir

com seu meio ambiente”. Essa interação foi, portanto, a essência dos processos educacionais

nos ambientes virtuais vivenciados.

Portanto, saber interagir e conviver no ambiente virtual são atitudes importantes a

serem despertadas entre os sujeitos/aprendizes, para que ocorram construções de

conhecimentos significativas, suscitadas por climas favoráveis de convivência, para a

ocorrência de processos de aprendizagem emocionalmente saudáveis e criativos. O diálogo

passa a ser também fundamental nesses processos

Nesse sentido, é importante a utilização e a criação de espaços para o aprender que

favoreçam a troca de saberes, em um clima de convivência agradável, prazeroso e criativo,

para que educadores e educandos possam se sentir à vontade, livres, seguros e confiantes para

participarem e experimentarem vivências autopoiéticas dialógicas de ensino e aprendizagem.

Em qualquer contexto educativo, seja no modo presencial seja no digital, muitas são

as realidades com as quais os educadores deparam. Cada sujeito tem o próprio sonho, desejo e

necessidade de realizá-lo, inclusive porque essa sede de conhecimento, como nos explica

Moraes (2003), é própria do ser humano, que busca encontrar sentido naquilo que faz, para

sentir-se realizado, integrado e vivo diante das experiências. Muitas são as trazidas pelos

sujeitos, trajetórias de vida que não podem ser desconsideradas, o que podemos verificar

pelos excertos abaixo:

Sou graduado em Ciências Biológicas e com especialização em Educação a

Distância. Comecei a estudar, pesquisar e experimentar a EAD em 2006, com o objetivo de “verificar se funcionava mesmo” e, desde então, fui

reduzindo minhas resistências e me apaixonando pelas potencialidades e

desafios dessa modalidade de ensino. Trabalho nos Correios há 21 anos, sendo 14 na área de educação. Atuei na instrutoria (modalidade presencial)

por 10 anos, em Belo Horizonte [...] (Estudante M)

Estudei o ensino fundamental em escola pública, me formei em

Odontologia em Bauru, bem como meu mestrado também foi na

133

minha área de formação.[...] participo de encontros e discussões da

ABENO (Associação Brasileira de Ensino Odontológico) onde

encontrei um campo muito promissor e fértil para estudos envolvendo

a Educação.(Estudante K)

Estou no UniCEUB há 13 anos. Neste semestre, leciono as disciplinas

de Administração de Sistemas de Informação, Filosofia e Orientação

de Monografia, mas ocasionalmente me vinculo às disciplinas de

Ética I e II, Técnicas de Negociação e Informática [...] (Estudante G)

Saber trabalhar com essa diversidade de experiências sem olhar diretamente no olho

do outro, sem estar presente fisicamente, mas se fazer virtualmente presente, constitui grande

desafio, que requer mudança de postura frente às novas formas de se construir e reconstruir

conhecimentos em rede colaborativa, a partir de convivência harmônica, solidária, mediante

trocas constantes de saberes. Exige atitude para saber respeitar a diversidade de olhares

presentes nesses ambientes de aprendizagem e disposição para compreender o outro em seu

legítimo outro, como nos ensina Maturana e Varela (2001) e Moraes (2003).

Numa perspectiva complexa e transdisciplinar, Moraes (2008a) observa que os

ambientes de aprendizagem, sejam eles presenciais sejam digitais, devem ser pensados e

repensados como sistemas abertos, para que os estudantes possam expressar, com liberdade,

emoções e pensamentos, sem restrições.

Espaços que integrem variadas linguagens e possibilitem encontros de sinergias

favorecedoras de novas ecologias de saberes, à proporção que o sujeito, ao se sentir tocado

por conversações dialógicas, interage com o outro, alimentando-se e realimentando-se sempre

que necessário. Trata-se de um processo recursivo que se desenvolve e necessita estar em

permanente evolução.

Assim, para ressignificação dos métodos didáticos ocorrentes em ambientes de

aprendizagem, tanto presenciais como digitais, para Moraes (2008a) e Candau (2008, 2009), é

importante que sejam vivenciadas novas linguagens nesses espaços, trabalhados novos

conceitos epistemológicos e metodológicos, para que ocorra o encontro entre vida e cognição.

E isso acontece mediante a reintrodução do sujeito/aprendiz como principal autor do próprio

processo de construção do conhecimento e do reconhecimento da multidimensionalidade

humana envolvida nesses processos.

A integração de estratégias lineares com estratégias não-lineares, como, por exemplo,

sala de aula virtual/sala de aula presencial, trabalhos individuais/grupais, leituras de

134

textos/leituras de imagens, histórias de vida/biografias, conhecimentos

formais/conhecimentos informais, são alguns caminhos para a ocorrência de possíveis

transformações nos espaços de ensino e aprendizagem, numa perspectiva de trabalho que

envolve a complexidade e a transdisciplinaridade, sob o olhar da lógica ternária, pois, como

nos lembra Assmann (2001, p. 26), “onde não se propiciam processos vitais tampouco se

favorecem processos de conhecimento”.

A utilização de salas de aula virtual como apoio ao ensino presencial, porém, ainda

representa desafio a ser inserido nos contextos educativos. Se existe, no entanto, essa

possibilidade de novos espaços para processos de construção de conhecimentos, a partir de

outro nível de realidade, a realidade virtual, então, como educadores, não há mais como dar as

costas a essa alternativa, mas buscar a formação necessária capaz de promover mais essa

possibilidade de apropriação dessa área de conhecimento e desse modo de ensino e

aprendizagem, possibilitando aos estudantes sua inserção em mais um contexto de construção

e reconstrução de conhecimentos, que vai além e perpassa os muros da escola. São espaços

abertos para expansão de novas formas de apropriação dos saberes pelas dialogias

intersubjetivas, que acontecem na virtualidade.

Assim, concordamos com Demo (2009), quando esclarece que, diante da ascensão das

novas tecnologias na educação, vai ser difícil o educador propor situações de aprendizagem

que não sejam, em parte, virtuais.

As dialogias processuais subjetivas e intersubjetivas ocorrentes, tanto nos espaços

presenciais como nos de sala de aula virtual, propiciaram entrelaçamentos entre os

conhecimentos teóricos e práticos que se mesclaram a todo tempo durante o processo de

construção do conhecimento. Saberes relacionalmente gerados a partir do diálogo entre

pensamentos e ações, circunscritos e contextualizados às situações ocorrentes no ambiente de

aprendizagem presencial.

A construção dos saberes, mediante as dialogias processuais, promovidas nos dois

espaços de construção de conhecimento, tanto no modo presencial como no virtual, permitiu

que educadores e educandos se influenciassem mutuamente, a partir de ideias e trocas de

conhecimentos, bem como de relatos de experiências, transformando-se e autotransformando-

se. Os constantes diálogos reflexivos disseminados nesses dois espaços possibilitaram aos

sujeitos/aprendizes a ampliação de conhecimentos sob os mais diferentes olhares e aberturas

135

cada vez maiores para a socialização, a dialogia entre ideias opostas. Além disso, propiciaram

integração, interação, formação de comunidades a partir de diferentes áreas de interesses e

estabelecimento de laços entre os sujeitos para além das relações iniciadas em sala de aula

presencial, mediante respeito, incentivo e confiança.

Nesses dois espaços, foi possível constatarmos também que o papel do educador não

consistiu em apresentar ou dar respostas prontas aos educandos, mas de instigá-los e ajudá-los

a construir novas perguntas, fazendo-os ir ao encontro de seus sonhos, visto que os sonhos,

como afirma Moraes (2003), são os nutrientes necessários à constante busca do

conhecimento.

Assim, compreendemos que o papel do educador não é dizer ao estudante o que ele

tem que aprender, mas apresentar novos caminhos. É alguém que sugere e se preocupa em

como levar o educando a desenvolver o próprio processo de construção de conhecimento. É

aquele educador que vai à busca de novas possibilidades para os processos de ensino e

aprendizagem que oportunizem ao estudante pensar e repensar a própria realidade, à luz de

um pensamento complexo. É um processo em que, juntos, educador e educando, podem

descobrir novas formas de pensar um problema, sob as mais diferentes vertentes, a partir de

um olhar mais ampliado, em um movimento em que ambos, como nos ensina Moraes (2003),

transformam-se, inventam-se e reinventam-se a todo momento.

Nesse sentido, concordamos com Meirieu (1998), quando explica que os processos de

ensino e aprendizagem dependem muito mais da maneira como o educador pensa e coloca em

prática aquilo que sabe muito bem na teoria; quando confere à sua prática o objetivo para

alcance da aprendizagem. Vai além do simplesmente “dar aula”, portanto. É necessário,

entretanto, que o processo conte com planejamento flexível e dinamizador.

Assim, podemos concluir que o uso da lógica ternária como um dos pilares da

construção de uma docência com base em metodologia complexa e transdisciplinar permite

que os sujeitos dialoguem, respeitando os diferentes olhares que se cruzam e entrecruzam nos

mais diferentes campos de conhecimento, tendo em vista possibilitar avanços rumo a outros

níveis de realidade e percepção sobre objetos do conhecimento, mediante a reintrodução do

sujeito cognoscente no processo de construção do conhecimento. Este, ao atuar como

principal construtor e autor do próprio processo de construção e reconstrução de

conhecimentos, assume a direção para dar sentido à própria vida.

136

Para tanto, é importante que os processos de ensino e aprendizagem sejam mais

abertos e criativos, capazes de permitir a presença do inusitado, do novo e do desconhecido,

provocadores de desequilíbrios importantes e necessários ao sujeito, para que, à medida que

se mostre aberto a essa tessitura complexa de construção de conhecimento, possa ser capaz de

articular os processos, os saberes em prol das transformações humanas necessárias.

Isso exige criação e busca por contextos mais dinâmicos e flexíveis, cooperativos,

solidários e abertos, pois,, segundo Moraes (2008c), a mediação pedagógica, sob o olhar da

complexidade, enfatiza e valoriza a presença enriquecedora do outro, a humildade e a abertura

ao novo. Reconhece a multidimensionalidade presente nos processos de ensino e

aprendizagem, a efemeridade do conhecimento, acolhe a presença do acaso, bem como

valoriza a humildade diante da realidade e do conhecimento, como porta de entrada para

expressão da sabedoria.

137

CONCLUSÃO

Com base nos estudos realizados, concluímos, mesmo inicialmente, que a metodologia

didática de natureza complexa e transdisciplinar se materializa como prática que pode

promover transformações durante o desenvolvimento dos processos de ensino e

aprendizagem, nos espaços destinados à construção e à reconstrução de conhecimentos.

Materializa-se, portanto, como prática transformadora, complexa e transdisciplinar, a se

desenvolver mediante a escolha de um método a ser definido a partir dos aspectos

ontológicos, epistemológicos e metodológicos desse referencial teórico.

Constitui método congruente com todos os seus elementos estruturantes, tomando-se

por base os pressupostos teóricos da transdisciplinaridade constituídos sob os três pilares:

níveis de realidade, lógica ternária e complexidade. Pressupõe uma didática a ser constituída

de forma aberta, flexível, que respeite a multidimensionalidade de olhares e a

multirreferencialidade dos sujeitos implicados na dinâmica do conhecer.

Prática, portanto, congruente com o ser e o fazer do educador, em sua relação com o

educando, que se desenvolve mediante o estabelecimento de relações indissociáveis e

contínuas entre teoria e prática. Prática a ser teorizada na ação educativa, a partir da

ressignificação de práticas já existentes, que possam ser capazes de ir ao encontro das

necessidades dos estudantes, aproximando-se de sua realidade, dos contextos com os quais se

vai trabalhar, a fim de que essas experiências possam subsidiar novos olhares que permitam o

construir e o reconstruir de novas teorias.

É um processo dinâmico, circular e recursivo. Ou seja, é uma teoria que se alimenta de

uma prática pensada, a ser teorizada na ação, mediante constantes registros para,

posteriormente, ser pensada e repensada, tendo em vista a geração de teorias. Assim,

compreendemos que essa metodologia transdisciplinar se desenvolve mediante o movimento

do tetrângulo, inspirado por Edgar Morin, constituído de teoria, prática, teorização, teoria.

Esse tetrângulo resulta da superposição de dois triângulos – o da dimensão Teórica, proposta

por Nicolescu, e o da dimensão Prática, proposta por Moraes. Acrescentamos às duas

dimensões o elemento da teorização, que se volta novamente à reconstrução de teoria, o que

foi constatado mediante o desenvolvimento desta pesquisa. É, portanto, o símbolo metafórico

dos processos de ensino e aprendizagem a partir de uma docência transdisciplinar que se faz

138

mediante uma metodologia didática, de natureza complexa, capaz de permitir o resgate do

sujeito com ênfase em sua essência humana.

É, pois, uma prática desafiadora, porquanto está aberta ao aleatório, ao imprevisível,

ao novo e ao emergente. Esse novo entendido como o que emerge, ou seja, o que se apresenta

como oportunidade, “problema importante” a se instaurar, capaz de fornecer as condições

necessárias para os sujeitos/aprendizes estabelecerem, cada vez mais, a aproximação dos

propósitos da disciplina com os seus interesses tanto no plano de vida prática, como na

profissional, conhecimento que possa servir para toda a sua vida.

É uma metodologia que se constrói a partir de uma prática desenvolvida nos mais

diferentes ambientes, que se constitui e se revela mediante constantes diálogos

intersubjetivos, que ocorrem a partir de convivência harmoniosa, de prazer e respeito, com

experiências intelectuais e emocionalmente saudáveis, apoiadas no amor, na cumplicidade e,

principalmente, na confiança e na esperança de que algo é possível de ser transformado.

Consiste em processo de ensino e aprendizagem em que os sujeitos, à medida que se

sentem profundamente tocados pelas dialogias processuais intersubjetivas, construídas pelas

trocas de conhecimentos que se cruzam e entrecruzam a todo momento, sentem a força nas

palavras, nos gestos, no olhar, no encontro com o outro.

Desse modo, passam a não se sentir sós, a perceber que não são os únicos a vivenciar

problemas, dificuldades, medos. Esse movimento de projetar-se em direção ao outro,

mediante a diversidade de experiências compartilhadas e oportunizadas durante os processos

de construção de conhecimentos, permite que os sujeitos/aprendizes se sintam também mais

encorajados por um movimento que vai se processando por ações estrategicamente pensadas e

inseridas pelo educador, de modo a permitir que se amplie, cada vez mais, o diálogo constante

entre a teoria e a prática. Prática a ser teorizada na ação, registrada, para em seguida ser

refletida e novamente teorizada, em constante movimento.

Assim, a metodologia didática complexa e transdisciplinar materializa-se a partir da

vivência de experiências que se concretizam no decurso do desenvolvimento dos processos de

ensino e aprendizagem, por meio de ações que se constroem apoiadas em uma teoria que traz

consigo práticas integradoras a serem teorizadas. Estas visam à construção de novas teorias,

que novamente a elas se voltam numa espiral evolutiva, para que essas didáticas propostas, ao

139

serem teorizadas na ação, possam gerar teorias, compreendidas como conhecimento vivo,

sempre em movimento e em estado de constante ressignificação.

Esse é o papel a ser exercido pelo educador na e durante sua ação educativa, o que lhe

permite agir com mais autoridade e autonomia para escolher “atratores” mais compatíveis

com os interesses dos educandos, na tentativa de aproximar o conteúdo formal do

conhecimento desejado pelos estudantes. Ou seja, aproximar o conteúdo da disciplina das

necessidades dos estudantes, mediante contextualização.

Tal atitude exige, por parte dos educandos, sensibilidade e olhar atento aos ruídos

ocorrentes no desenvolvimento da ação educativa, a fim de que a prática se dinamize em

função do que emerge em cada contexto, para que, congruente com este, e a todo tempo a

serviço de mais qualidade da aprendizagem dos estudantes, esteja voltada ao estabelecimento

do encontro da razão com a emoção, união indissociável entre corpo e pensamento, em busca

de um conhecimento mais pertinente, em permanente estado evolutivo e de transformações.

Como se constitui em prática constantemente dinamizada, ela exige mudanças de

postura por parte do educador, sempre em constante busca por metodologias que permitam

inovação, criatividade, utilizando-se das mais diferentes linguagens, além da razão.

Aliado a tudo isso, também se busca constante aprofundamento teórico sobre a própria

prática vivenciada, mediante ações pensadas a serem colocadas em prática, complementando-

a com constantes reflexões e registros, antes, durante e após cada uma das ações a serem

desenvolvidas.

Em relação à postura do sujeito/aprendiz, esta acontece pelo reconhecimento deste

como principal ator e autor do próprio processo de construção de conhecimentos, passando a

agir com mais autonomia e autoridade diante dos problemas a ele pertinentes, enfrentando-os

e encarando-os de forma segura, equilibrada e destemida, pela consciência que se vai

construindo em relação a seu papel perante a vida, a sociedade, a educação, enfim, a partir do

próprio processo sócio-histórico evolutivo. Isso permite ao sujeito/aprendiz inserir-se, de

modo mais integrado e integral, nos processos que envolvem o construir e o reconstruir de

conhecimentos.

Para tanto, muitas são as estratégias que podem ser utilizadas nos ambientes de

aprendizagem e sejam capazes de levar o estudante a se abrir ao desconhecido ou a se fechar

140

para novas reorganizações, buscando, assim, dentro de si, a força, a luz, a razão, a esperança,

o conhecimento integrado, para fazer emergir nova ordem interior e exterior, capaz de motivá-

lo a querer entrar e sair de uma situação de caos, de morte, de estado fragmentado do

pensamento em relação ao conhecimento, para apostar na própria vida, no conhecimento a ser

desvelado. Ou seja, nova ordem que o ajude a assumir a própria condição de ator e autor do

próprio processo de construção de conhecimento.

Essa prática educativa requer proposição de didáticas criativas e mais integradoras nos

espaços destinados aos processos de ensino e aprendizagem, o que pressupõe a exigência de

mudança de postura dos educadores frente ao conhecimento, busca de maior compromisso

com a formação de sujeitos mais críticos e seguros. E isso é, e será sempre, um dos grandes

desafios do educador: ajudar o estudante a construir pensamento mais elaborado, levando-o a

caminhos que lhe permitam apropriar-se de conhecimentos pertinentes, mediante busca por

melhoria na qualidade da aprendizagem para que possa assumir seu mundo interior, seu

próprio “eu”, sendo autor e ator ao mesmo tempo.

É um processo de ensino e aprendizagem que se desenvolve de modo circular e

recursivo em constante evolução, capaz de permitir e levar estudantes a atingirem níveis mais

elevados de conhecimento e percepção, a partir das interações ocorrentes entre as mais

diferentes realidades presentes em uma sala de aula, quer no modo presencial quer no digital.

Tudo isso será apoiado em ferramentas conceituais propostas por Edgar Morin e M. C.

Moraes a partir da construção de um pensar complexo que permita, tanto ao educador como

ao educando, pensar sobre o próprio pensar, a fim de que, no momento exato da desordem, ou

das dificuldades, juntos, educador e educando, possam enfrentar da melhor forma imprevistos

ou problemas nunca antes pensados, no sentido de possibilitar as possíveis e melhores

escolhas capazes de atender à situação emergente. Essa condição é importante para que ambos

possam evoluir tanto no aspecto individual quanto no coletivo, superar desafios, de modo a

sentirem-se cada vez mais dispostos a irem ao encontro da vida em sua plenitude máxima. É

prática a ser concebida, para além das disciplinas, da razão, dos muros escolares.

Nesse contexto, essa metodologia envolve processos estrategicamente pensados por

educadores que possam levar os sujeitos/aprendizes a transcenderem a outras dimensões e

formas de conhecimento, além daquilo que se encontra aparentemente visível.

141

É metodologia capaz de permitir intuir conhecimentos que estão na ordem implicada,

contida no emaranhado da espiral evolutiva que se apresenta. Para tanto, é preciso

sensibilidade quanto aos sinais surgidos, para que os estudantes, sob a mediação do educador,

possam conseguir reverter o caos em benefício dos próprios processos de desenvolvimento.

Esse tipo de postura requer visão ampliada, sensível, constituída mediante relações

fortemente estabelecidas nos mais diferentes espaços educativos e compreendidas a partir dos

mais diferentes contextos educativos que se desdobram como processos relacionais e

emocionalmente saudáveis para todos os sujeitos.

A metodologia didática transdisciplinar é uma prática a se constituir pela confiança,

que se revela pelo olhar, pelo exemplo de vida, pelas relações estabelecidas e pelo assumir de

papéis atribuídos a cada um dos sujeitos envolvidos na práxis pedagógica. Ou seja, o

educador assume seu papel de ensinar e o educando o de aprendiz e aprendente. Fica claro

que ambos assumem papéis distintos em todo esse processo, embora possam se alterar

enquanto caminham. Isso implica relação na qual um não existe sem o outro, ambos se

complementam, pois, à proporção que constroem juntos os próprios caminhos, aprendem,

transformam-se e, ao aprender e ser transformados, podem também promover transformações

no mundo à sua volta.

O papel do educador na metodologia transdisciplinar consiste, portanto, em preparar o

campo energético e vibracional para expandir a luz, a força capaz de energizar, iluminar,

possibilitar o estabelecimento de conexões com a realidade, fazer o encontro com as vidas

presentes nos diferentes contextos nos quais estão inseridos. No exato momento em que se

percebe conectado com seus estudantes, o educador estabelece o elo, fortalece os vínculos,

não por meio de ações que promovam desequilíbrios emocionais nos estudantes, mas por

aquelas nutridas pelo amor, pela sabedoria, fazendo valer sua autoridade para que cada um

assuma a própria autonomia em relação à sua vida pessoal e à profissional.

Nessa relação, muitas vezes constituída pelo caos, o educador age como aquele que

prepara o campo, irradia luz, traz energia e refrigério, ao mesmo tempo capaz de ajudar o

estudante a conectar-se consigo, dando-lhe vida e ajudando-o a sonhar novamente em busca

de novo sentido para sua vida. Um ser que traz consigo a força e a fé capazes de levar os

estudantes a acreditarem em seu restabelecimento e reconexão com o mundo interior, a partir

da confiança que se resgata pelo exemplo a todo tempo presente no exercício da ação docente.

142

Assim, nos processos de ensino e aprendizagem voltados a essa metodologia, o

educador transdisciplinar é um sábio, um amigo, uma pessoa humilde que se desprende, se

dedica, se envolve com o todo e se reconhece no outro pelo simples olhar inserido no coração

de cada estudante. É um sujeito atento, desinteressado, comprometido em exercer, com

responsabilidade, seu papel de educador transdisciplinar. É o que propicia a transcendência, à

medida que utiliza estratégias que contemplam a pesquisa, a coletividade, a produção, a auto-

eco-reorganização, as mais diferentes linguagens (música, teatro, poesia, dança), e

compreende que as estratégias utilizadas podem possibilitar, aos sujeitos/aprendizes, o

autoconhecimento, o qual permita aos estudantes ir além dos conteúdos previstos pela

disciplina. O docente se torna, então, sujeito mais pesquisador do que transmissor, que cuida,

sabe ouvir, tem sensibilidade para perceber os sinais que emergem no próprio decurso de sua

prática, capaz de colocar nova ordem, quando necessário, e promover o encontro entre razão e

emoção, cognição e vida.

Nessa metodologia voltada aos princípios da complexidade e da transdisciplinaridade,

o educando, com consciência transdisciplinar, é aquele sujeito que encontra no educador a

energia, a luz, a força capaz de ajudá-lo a avançar sempre que necessário, a fim de que possa

expandir seu nível de percepção e conhecimento da realidade, para além da ordem já

estabelecida, para alcance de respostas mais favoráveis aos problemas emergentes. Ambos

nesse processo estão envolvidos, sobretudo, em ato de fé e esperança.

A metodologia didática complexa e transdisciplinar, em tal contexto, desenvolve-se a

partir da lógica ternária, que articula saberes aparentemente opostos que, ao serem colocados

em diálogo mediante estratégias lineares e não-lineares, são capazes de permitir novas

possibilidades para os sujeitos/aprendizes construírem e reconstruírem novos caminhos em

seus processos construtivos e reconstrutivos de conhecimento.

Ela é concebida a partir de situações de aprendizagem que levem os

sujeitos/aprendizes a terem uma visão mais ampliada e diferente da lógica binária presente no

paradigma clássico; uma visão baseada nos pressupostos teóricos da complexidade e da

transdisciplinaridade a se constituir sob os três pilares da transdisciplinaridade: níveis de

realidade, lógica ternária e complexidade. Implica uma metodologia didática que pressupõe

abertura, flexibilidade e respeita a multidimensionalidade humana, bem como as

multirreferencialidades dos sujeitos inseridos na dinâmica do conhece e do aprender.

143

Contrária ao pensamento clássico, que promove a fragmentação do conhecimento sob

ótica excludente, a metodologia transdisciplinar, com base nesse três pilares, promove um

conhecimento que reintegra, une, religa, estabelece pontes e conexões entre as partes e o todo

do conhecimento e entre o todo e as suas partes. Apresenta-se, portanto, nova ótica em relação

aos processos construtivos do conhecimento, nova forma de se compreender e apreender a

realidade.

Com apoio nessas considerações, compreendemos como é necessário e urgente que o

velho cenário didático vá, aos poucos, sendo substituído para que o outro renasça, materialize-

se, a partir dos elementos estruturantes do velho cenário que emergem ressignificados, a fim

de que os processos de ensino e aprendizagem possam estar sempre ligados à própria

dinâmica da vida. A metodologia didática transdisciplinar permite ao sujeito/aprendiz

construir e reconstruir a própria história em relação ao conhecimento e à própria vida. Vida e

conhecimento caminham juntos, nessa abordagem metodológica, sem dissociar-se um do

outro, mas, ao mesmo tempo, atrelando-se e entrelaçando-se, pois esse reencontro possibilita

a formação de um sujeito mais integral e integrado, crítico, responsável e acima de tudo

religado, comprometido com a própria vida e com a vida do outro.

O educador, nesse sentido, desempenha importante papel na vida do educando,

enquanto consegue estabelecer o elo entre os conhecimentos formais e os conhecimentos

informais do estudante, atua escolhendo os melhores caminhos para que o sujeito vá ao

encontro de seu projeto de vida, de algo que o faça feliz e disposto a querer estar sempre

aprendendo.

Para essa aventura rumo ao conhecimento sob o olhar dessa nova ótica, os operadores

cognitivos atuam como princípios reguladores para o educador pensar e repensar, à luz do

pensamento complexo, as situações didáticas de aprendizagem nos contextos educativos, a

fim de que possa elaborar situações de aprendizagem com qualidade, que levem os estudantes

a construírem conhecimento com mais sentido. Esses princípios contribuem e favorecem

momentos reflexivos para se pensar sobre o próprio fazer pedagógico, bem como contribuem

para a tomada de decisões e a escolha de diversificadas propostas de ações mais adaptadas e

adequadas às realidades com as quais o educador deparará no exercício de sua função

educativa.

144

Esse compromisso com o aprendizado e o processo de construção do conhecimento do

aprendiz exige iniciativa, decisão, consciência dos movimentos dos estudantes, complexidade

de fatores que contam com o acaso, o imprevisto e o emergente, no intuito de possibilitar a

vivência de experiências únicas e, consequentemente, favorecer as transformações esperadas

durante os processos de construção de conhecimentos.

Paralelo a tudo isso, as estratégias metodológicas transdisciplinares podem atuar como

fios condutores que, se bem planejados pelo educador e desenvolvidos de forma integrada nos

ambientes de aprendizagem, sob o olhar sensível estando a todo momento atento aos ruídos

surgidos no processo de ensino e aprendizagem, podem suscitar o fluir de emoções e

sentimentos, o acoplamento estrutural entre o sujeito e o seu objeto de conhecimento.

A criação de estratégias integrando as mais diferentes linguagens nos espaços

educativos, como, por exemplo, a música, a imagem e a palavra, facilitam a construção de

ambientes de aprendizagem energéticos e criativos, bem como permite que o educando

participe ativamente, contribuindo com suas experiências de vida, trocando idéias, fazendo

anotações, ou mesmo, com o próprio cultivo do silêncio para reflexão mais aprofundada.

Tudo isso promove aprendizagens mais sólidas e com mais sentido tanto para a vida pessoal

como a profissional.

Essas variadas linguagens ajudam ou favorecem processos mais adequados à

construção de caminhos que se cruzam e entrecruzam, mediante a formação de redes

relacionais intersubjetivas, pelo diálogo, que se tornam fonte de apoio pelas quais muitos dos

estudantes podem ou não encontrar as saídas para novos caminhos rumo ao conhecimento.

Essas estratégias que integram diferentes linguagens, sob o olhar do pensamento

complexo, são denominadas metodologias didáticas transdisciplinares. São alguns possíveis

caminhos que podem ajudar os educadores na ressignificação de suas ações pedagógicas e,

consequentemente, propiciar as mudanças esperadas no âmbito educativo que possam

provocar ou não possíveis desequilíbrios capazes de motivar e ampliar o desejo nos

estudantes de participação ativa, para atuarem como protagonistas de seu processo de

conhecimento, tendo em vista serem construtores da própria história, bem como co-

construtores da história do outro.

Por isso, o “holomovimento” entre a dimensão teórica e a prática, acrescentada a essas

duas a teorização, pois a relação entre esses três elementos pode atuar como base fundamental

145

para se gerarem teorias e possibilitarem processos de ensino e aprendizagem com mais

qualidade, expõe o dinamismo gerado pelos constantes movimentos de construção,

desconstrução e reconstrução nos ambientes de aprendizagem.

Saber estabelecer a integração entre as diferentes metodologias didáticas

transdisciplinares permite ao educador a construção de práticas inovadoras capazes de levar

os sujeitos/aprendizes a experimentarem processos de construção de conhecimento a partir de

diferentes caminhos e das próprias formas de conhecimento que melhor os levem a aprender.

Assim, concluímos ser possível uma didática transdisciplinar não somente em curso de

pós-graduação, como nos mais diferentes níveis de ensino. Para tanto, são necessárias

mudanças de postura por parte dos educadores em relação ao conhecimento, para busca de

construção de inovadoras metodologias de ensino e aprendizagem, capazes de fazer diferença

em relação aos processos de aprendizagem e à promoção de mais qualidade nas

aprendizagens. Não há mais como se admitirem práticas pedagógicas voltadas a um ensino

formatado e empacotado, no qual educadores apenas preocupados em ensinar não se dão

conta do que fazem os estudantes enquanto se está “ensinando”.

Por intermédio desta pesquisa, também foi possível compreendermos que muitas são

as práticas a serem adotadas em sala de aula, tanto no modo presencial como no digital.

Portanto, muitos são os caminhos, muitas as possibilidades para o desenvolvimento de

práticas educativas mais dinâmicas, envolventes e criativas, que tenham, como foco principal,

a preocupação com a qualidade da aprendizagem dos estudantes. O mais importante é que o

educador compreenda que já não dá mais para apenas ensinar. O mais importante é criar

condições favoráveis que permitam ao estudante aprender a aprender, aprender a fazer,

aprender a ser, a viver junto, tudo isso em um espaço de aprendizagem construído na

convivência harmoniosa, intelectual e emocionalmente saudável.

A metodologia didática transdisciplinar, baseada na lógica ternária, permite que

opiniões opostas dialoguem e se complementem, bem como leva o sujeito/aprendiz a

encontrar novos caminhos em busca do conhecimento ainda não revelado, em um processo

circular e recursivo que possibilita as constantes construção e reconstrução do conhecimento.

Assim, foi possível constatarmos que uma mudança paradigmática é urgente e

necessária. No aspecto metodológico é mais urgente ainda a construção de propostas

inovadoras de caminhos que permitam mudanças nos contextos educativos em relação às

146

novas formas de ensinar e aprender. Almejamos mudança de postura por parte dos

educadores, a partir da autorreflexão sobre o próprio fazer pedagógico.

Concluímos, com base em toda essa tessitura complexa de construção de

conhecimentos e vida, que é preciso promover processos didáticos mais criativos e

inovadores, capazes de formar pessoas que busquem soluções criativas para os problemas da

vida social com autonomia intelectual e moral. Pessoas que tenham paixão pela pesquisa, pela

busca do conhecimento e se sintam sujeitos envolvidos e comprometidos com o futuro da

humanidade, sem desconsiderar o passado, mas sobretudo atuar no presente com olhos

voltados ao futuro.

Para tanto, necessitamos de pessoas mais ousadas e, acima de tudo, corajosas, para

lidar com as incertezas do mundo contemporâneo; capazes de criar caminhos, alicerçados por

estratégias metodológicas congruentes com as exigências da sociedade do conhecimento, para

superação do velho cenário de ensino tradicional.

Precisamos de mudança paradigmática nos processos de ensino e aprendizagem em

contextos educativos e isso foi o que tentamos propor nesta pesquisa, para o início de longa

caminhada de construção e reconstrução de novos cenários educativos mais voltados à

promoção de uma aprendizagem com sentido, tanto para a vida pessoal como a profissional

dos sujeitos envolvidos nessa dinâmica.

As instituições de ensino, em todos os seus níveis, são espaços que podem contribuir

para a formação de pessoas capazes de pensar diferente, perceber além do visível, construir a

própria autonomia, pessoas mais criativas e aptas a se assumir diante das oportunidades deste

mundo novo. Para tanto, é fundamental a criação de propostas didáticas mais favoráveis à

emancipação do ser humano, para que interpretem a realidade sob nova ótica, alimentada por

novos fundamentos teóricos, princípios ontológicos, epistemológicos e metodológicos que

consideramos mais compatíveis coma construção da educação do futuro a partir do presente.

A prática educativa que se apoia nesses novos princípios, de natureza complexa e

transdisciplinar, com ênfase no estudante e na qualidade de sua aprendizagem, coerente com a

metodologia adotada, caracteriza-se como uma docência transdisciplinar.

Com base nesses pressupostos teóricos, a metodologia didática de natureza complexa

e transdisciplinar é um dos caminhos possíveis para a promoção de mudanças nas práticas

147

pedagógicas desenvolvidas em ambientes de aprendizagem, um dos possíveis sinais capazes

de oferecer resposta mais positivo à qualidade da educação das futuras gerações, visto que,

esta metodologia trabalha no sentido de fazer o resgate do principal protagonista do processo

educacional ocorrente nos ambientes de ensino e de aprendizagem, tanto no modo presencial

como digital: o sujeito transdisciplinar.

Assim, se é preciso que o velho cenário se desintegre para que outro se constitua,

então, que venha a morte, em razão da própria vida.

No sentido de colaborar para a ampliação desta discussão no que diz respeito aos

pressupostos ontológicos, epistemológicos e metodológicos para a reconstrução de nova

didática baseada na complexidade e na transdisciplinaridade, elaboramos algumas

recomendações que poderão auxiliar pesquisadores que queiram se aventurar por caminhos

incertos, porém sempre enriquecedores e capazes de promover desafios a todo o momento.

Numa perspectiva complexa e transdisciplinar no que diz respeito à dimensão teórica

nos processos de ensino e aprendizagem, propomos que sejam usadas as ferramentas

conceituais propostas por Morin (2007a) e Moraes (2008a), pois estas possibilitam ao

educador olhares mais profundos e abrangentes sobre o processo de construção de

conhecimento e o contexto educativo a ser trabalhado, possibilitando ao educador um fazer

pedagógico com mais segurança, bem como fazer escolhas mais competentes no que se refere

à docência. Estratégias utilizadas de forma isolada não promovem resultados tão

significativos como quando utilizadas de maneira combinada e em harmonia com os

fundamentos teórico-epistemológicos a serem adotados. Entendemos que os processos de

cognição e vida devem ser percebidos e compreendidos de modo integrado, em que um não

exclua o outro, mas ambos se complementem no sentido de trazer mais vida e alegria aos

ambientes educacionais.

É importante que os processos de ensino e aprendizagem levem o educando a gostar

da própria vida, sentindo verdadeiro prazer de vivê-la. Por isso, a importância e a urgência de

uma ressignificação nas práticas pedagógicas, tendo em vista propiciar melhorias na

qualidade das propostas visando à ocorrência de aprendizagens mais consistentes e

significativas.

Para a possível ressignificação nas práticas docentes, recomendamos a metodologia

didática complexa e transdisciplinar nutrida pelos operadores cognitivos para um pensar

148

complexo, pois essas ferramentas conceituais são capazes de contribuir para um olhar

diferenciado sobre o que constantemente ocorre nos ambientes de ensino e aprendizagem.

São princípios reguladores para um pensar complexo sobre as diferentes realidades presentes

em ambientes de aprendizagem que também podem ajudar os educadores na escolha de

situações didáticas que favoreçam processos de construção de conhecimentos com mais

sentido tanto no que se refere à vida prática quanto à profissional dos sujeitos.

Já no que diz respeito à dimensão prática, tendo em vista contemplar uma docência

voltada a uma abordagem transdisciplinar, torna-se necessário a criação de práticas mais

flexíveis, nas quais as relações dialógicas intersubjetivas sejam o principal foco para

processos de aprendizagem, como marca predominante da mediação pedagógica. A

construção de práticas docentes voltadas a uma didática complexa e transdisciplinar

possibilita aos educadores irem além do simplesmente “dar aula” e dos elementos

estruturantes da didática tradicional, concebida a partir de uma visão reducionista,

transmissiva e simplificadora.

Para a construção de uma didática complexa e transdisciplinar, compreendemos a

importância de serem considerados todos os elementos estruturantes do método, pois uma

prática que traz consigo, sinergicamente, todos esses elementos poderá, possivelmente, se

constituir naquela que realize sonhos, não somente para quem ensina, mas também para quem

aprende.

Integrar várias linguagens em contextos educativos, como, por exemplo, imagens,

textos, músicas, permite que os estudantes se apropriem de um conhecimento mais pertinente

e transdisciplinar, pois cada ser aprende a seu modo e dentro de determinado tempo. Saber

esperar esse tempo do sujeito/aprendiz é respeitar seu modo de ser e aprender.

É importante considerarmos que estratégias isoladas não promovem resultados tão

significativos para os processos de aprendizagem, como as de forma integrada, ou seja, as

metodologias didáticas transdisciplinares. Portanto, a integração das diferentes metodologias

transdisciplinares propostas por esta pesquisa permite processos de construção do

conhecimento capaz pelos mais diferentes caminhos.

A utilização de uma lógica diferente da lógica clássica possibilita que visões opostas

dialoguem, favorecendo nova leitura ou novos caminhos ainda não revelados, em um

processo circular e recursivo que permite aos sujeitos/aprendizes estarem em constante

149

processo de busca e crescimento em relação ao conhecimento. Permite o desenvolvimento de

uma docência transdisciplinar nutrida pela complexidade presente nas discussões e nas

interações ocorrentes.

Em relação à organização dos espaços educativos, para construção do conhecimento

com base na complexidade e na transdisciplinaridade, é importante que os educadores sejam

capazes de pensar e repensar esses espaços educacionais como lugares propícios a processos

de aprendizagem mais emancipatórios, criativos e voltados principalmente ao despertar da

dignidade do ser humano como sujeito do próprio futuro.

Nesse sentido, recomendamos a construção de ecossistemas educacionais mais

abertos, multidimensionais e criativos, que permitam aos sujeitos envolvidos construírem

conhecimentos com mais sentido, tanto para a vida profissional como para a pessoal, quer em

ambientes presenciais quer digitais.

Consideramos que os ambientes destinados aos processos de ensino e aprendizagem

devam ser percebidos como campos vibracionais, locais onde ocorre intercâmbio de energia e

informação, permeado por emoções e sentimentos que influenciam a qualidade do

conhecimento construído e da aprendizagem desenvolvida.

Que os ambientes de ensino e aprendizagem sejam construídos de forma a que os

estudantes se sintam à vontade, livres, seguros e, sobretudo, confiantes para participarem dos

momentos de construção do conhecimento, de modo que possam experimentar verdadeiras

experiências de aprendizagem e vida. E mais, que esses espaços se constituam a partir de

ambiências autopoiéticas, em que o respeito ao outro em seu legítimo outro seja um de seus

maiores imperativos.

Além disso, que os espaços para processos de construção e reconstrução do

conhecimento sejam potencializados mediante a integração de estratégias nas mais diferentes

linguagens, a fim de que permitam aos sujeitos implicados aprendizagens construtivas e

reconstrutivas, favorecendo-se, desse modo, a reconstrução de educação mais humana e

solidária.

Que os ambientes de aprendizagem, presenciais ou virtuais, sejam pensados e

constituídos como espaços propícios à produção de conhecimentos com mais sentido e

significado, de modo que os educandos, ao terem acesso aos dois espaços, possam trocar

150

experiências e informações, estabelecendo-se assim a construção de pontes entre o que já se

conhece e o que ainda deseja ser conhecido, mediante diálogos ocorrentes no momentos da

sala de aula presencial e virtual.

A construção de comunidades de aprendizagem para além da sala de aula presencial

propicia laços entre os sujeitos/aprendizes, bem como mais possibilidades de um ensino na

coletividade, em que tanto um quanto o outro se preocupam com o crescimento do outro,

criando-se desse modo uma aprendizagem colaborativa, integrada, global, com possibilidades

de conceitos e visões menos fragmentadas em relação ao conhecimento e à vida. Seres mais

sociais e menos individualistas, comprometidos com a própria vida e a vida do outro.

Recomendamos o desenvolvimento de processos didáticos que se constituam a partir

de uma docência transdisciplinar, capaz de permitir a compreensão dos diferentes níveis de

realidade presentes nos contextos educativos, e que as propostas de situações de

aprendizagem permitam aos sujeitos refletir, discutir, pesquisar em colaboração com o outro,

sem negar seu pensamento, sua emoção, sua criatividade e sua consciência em evolução.

Além disso, que facilitem o diálogo entre os diversos saberes a partir de diferentes pontos de

vista, sejam eles científicos, filosóficos, sejam educacionais. Uma docência que aceita o

inesperado e acolhe o imprevisível, bem como incentiva discussões saudáveis e permite a

livre expressão dos diferentes pontos de vista dos sujeitos, mediante diálogos integradores e

construtivos.

Que os processos de ensino e aprendizagem concebidos, tanto em âmbito presencial

como digital, sejam contemplados nas mais diferentes linguagens, tendo em vista garantir o

encontro entre o sujeito/aprendiz com os objetos a serem conhecidos, mediante a promoção de

espaços mais abertos e plurais de construção de conhecimento nutridos pelo prazer, de modo

que os envolvidos possam se sentir sujeitos ativos em relação aos próprios processos de

construção do conhecimento, tendo em vista experimentarem e degustarem o “sabor do

saber”, como deseja Rubem Alves, sem restrições nem reservas.

A docência, numa visão complexa, não compreende os processos de ensino como

simples transferência de conteúdos da cabeça do educador para a cabeça do educando, mas

como possibilidades que se abrem para novas leituras dos elementos que emergem dessa

prática, tendo em vista construir situações didáticas que permitam ao aluno criar, refletir,

desenvolver-se com seus pares e realizar-se como pessoa.

151

Nesse sentido, aconselhamos que os educadores possam construir ambiências para o

desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem que possam comungar os interesses

dos alunos com os propostos pela disciplina, mediante inserção de estratégias metodológicas e

propostas de projetos educativos que levem o educando a gostar da escola, a apreciar a vida,

sentindo prazer pelo aprender.

Que os educadores possam se utilizar dos operadores cognitivos para pensar na

escolha de estratégias didáticas mais favoráveis de acordo com as realidades educativas, ou

seja, aquelas que possam permitir aos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e

aprendizagem estabelecerem as pontes necessárias para ascenderem em termos de

conhecimentos, minimizando cada vez mais o distanciamento entre o que se deseja e é

necessário ensinar com o que é necessário que o estudante aprenda, tendo em vista evoluir

para outros planos em termos de conhecimento.

Durante os processos de ensino e aprendizagem voltados a uma metodologia didática

complexa e transdisciplinar, que os educadores sejam muito mais pesquisadores que

transmissores de informações, utilizando-se da própria prática como objeto para análise

constante dos elementos que dela emergem, de modo a teorizá-la a fim de que possa encontrar

soluções mais compatíveis para os problemas da realidade educativa, tendo em vista encontrar

respostas mais favoráveis à realidade atual.

Na ressignificação das práticas pedagógicas, que os educadores possam criar

estratégias que permitam aos estudantes serem desafiados a não apenas assistirem a aulas,

mas serem sujeitos participantes, protagonistas de sua formação, construtores da própria

história, vivenciando experiências ótimas de aprendizagem.

Que os educadores possam possibilitar condições para a inserção de situações de

aprendizagem que sejam favoráveis aos educandos e não lhes permitam ser medíocres, mas

que os ajudem a revelar sua grandeza humana, preservando sua capacidade de sonhar e

transcender, como sugere Moraes (2004).

É essencial que as práticas docentes se desenvolvam com base na metodologia

complexa transdisciplinar e possibilitem mais oportunidades para a construção de uma

educação voltada para o como se aprende, focando-se no estudante e nos processos a serem

desenvolvidos, tanto de forma individual como colaborativa. Uma docência preocupada com

a formação do ser como totalidade, visando resgatar as multidimensionalidades presentes nos

152

ambientes de aprendizagem, a partir da criação de situações de aprendizagem menos

opressoras e mais voltadas a vivências de liberdade para o favorecimento de processos de

transcendência.

Que os educadores possam verdadeiramente atuar como mediadores de processos,

tendo em vista possibilitar as aproximações necessárias entre os saberes já elaborados pelos

estudantes e os saberes a serem ainda construídos, visando à produção de conhecimentos

significativos a partir da criação de contextos mais dinâmicos e flexíveis pelo uso de desafios,

músicas, projetos de aprendizagem ou situações-problema, criando-se, assim, ambientes de

aprendizagem mais cooperativos, solidários, abertos e criativos.

Que sejam promovidos momentos intersubjetivos entre educador e educandos quer em

ambientes presenciais quer virtuais, a fim de que, juntos, educadores e estudantes, possam

participar de vivências de aprendizagem prazerosas, capazes de levar os estudantes a

experimentar experiências ótimas de fluxo.

Que o processo do autoconhecimento constatado por esta pesquisa seja considerado

como mais um dos elementos pertencentes à subcategoria epistemo-metodológica durante os

processos de ensino e aprendizagem, para que o sujeito, ao voltar o olhar para si, possa se

colocar no centro de seu “eu” e, assim, ascender a outros níveis de realidade e percepção,

enfrentando os próprios medos e problemas da vida pessoal e da profissional, com mais

segurança e responsabilidade.

Recomendamos ainda o uso de novas dinâmicas, estratégias e projetos de

aprendizagem, tanto no modo presencial como no digital, pois estas podem permitir que os

papéis entre educador e educandos sejam alterados durante o desenvolvimento da disciplina,

quando ora um assume o papel de educando ora passa a assumir o papel de educador e vice-

versa, num espaço-tempo em que as trocas e as alterações favoreçam o crescimento, tanto no

plano individual quanto no plano coletivo. Nesse sentido, compreendemos que tanto o

educador como o educando podem ensinar, assim como também aprender juntos,

colaborativamente.

Para cursos de formação continuada promovidos pelo Ministério da Educação,

ofertados pela Escola de Aperfeiçoamento da Secretaria de Estado de Educação do Distrito

Federal, bem como de outros estados do Brasil, propomos que sejam contemplados com os

pressupostos teóricos da complexidade e da transdisciplinaridade, para apropriação dos novos

153

conceitos ontológicos, epistemológicos e metodológicos da ciência atual. A pesquisa do tipo

etnográfica deve ser considerada como uma das metodologias didáticas para o

aprofundamento, por parte dos educadores, no que se refere às questões conceituais deste

campo, bem como para compreensão de como esses fundamentos se relacionam com o fazer

pedagógico, a partir das relações constitutivos entre teoria-prática-teorização-teoria.

Enfim, que sejam criados nos contextos educativos espaços para reflexões e

discussões sobre o fazer pedagógico e as trocas de experiências, apoiados em ambientes

virtuais de aprendizagem para os educadores, porém que esses momentos possam ser

desfrutados dentro de seu horário de trabalho, já que o professor tem muitas outras atribuições

pessoais que também requerem tempo e dedicação.

Que a metodologia didática complexa e transdisciplinar seja ponto de destaque nos

cursos de formação de professores, para a tomada de consciência sobre a necessidade de mais

aproximação entre a dimensão teórica e a prática. Tudo isso pode ocorrer por processos

reflexivos e registros constantes sobre a própria prática desenvolvida, para que o educador, ao

teorizar sua prática docente, possa pensá-la segundo o tetrângulo teoria, prática, teorização,

teoria, de modo a gerar teorias, movimentos de abertura e de clausura operacional no que diz

respeito aos processos de construção de conhecimento e ao ressurgir do sujeito

transdisciplinar.

154

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159

ANEXOS

ANEXO A

EMENTA DA DISCIPLINA

COMPLEXIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO

2º semestre de 2009

EMENTA

O pensamento científico atual sinaliza a configuração de uma estrutura paradigmática de

natureza complexa para melhor compreensão da realidade. Em suas explicações ontológicas

sobre o funcionamento do mundo e da vida, o atual pensamento científico dá ênfase aos

processos de auto-organização, emergência, interatividade, autonomia, criatividade,

recursividade e dinâmica não-linear que caracterizam as relações constitutivas dos sistemas

vivos. Tais processos configuram um novo referencial teórico para compreensão da

realidade educacional e que requer novas configurações epistemológicas que permitem

uma melhor compreensão dos processos interpretativos, construtivos, interativos,

reflexivos, dialógicos, cooperativos e criativos que surgem nos ambientes de aprendizagem,

sejam eles presenciais ou virtuais.

Esta nova reconfiguração do cenário epistemológico, porém, apresenta novos

desdobramentos e implicações didáticas, curriculares e metodológicas que levam ao

questionamento das atuais estratégias de intervenção educacional, apoiadas nos marcos

científicos de natureza positivista e comportamentalista que ainda prevalecem nos ambientes

de ensino e de aprendizagem. O pensamento linear e determinista e a compreensão da

realidade como sendo estável, homogênea e previsível já não atende às nossas necessidades

vivenciais mais prementes e, muito menos explica a dinâmica dos processos de

aprendizagem que acontecem nos ambientes virtuais ou presenciais.

Assim, a partir de uma visão complexa e ecossistêmica da realidade, pautada no

reconhecimento da complexidade, da interdependência, da interatividade entre fenômenos,

eventos e processos, bem como entre sujeito, objeto, tecnologias e instituições,

pretende-se analisar princípios e macro-conceitos estruturantes dos Pensamentos

Complexo e Transdisciplinar que colaboram para o desenvolvimento de estratégias

educacionais inovadoras, mais adequadas à evolução do pensamento científico atual.

Pretende-se, também, aprofundar os marcos teóricos da Transdisciplinaridade,

160

reconhecendo-a como principio epistemológico constitutivo dos processos de construção

do conhecimento e da aprendizagem e que, por sua vez, requer uma atitude de

abertura do espírito humano em relação à vida e aos processos que lhe são inerentes. Uma

atitude que envolve uma lógica diferente, uma maneira de pensar complexa, uma percepção

mais apurada da realidade que nos permite ir além dos limites estabelecidos ou fronteiras

conhecidas.

O conhecimento transdisciplinar, produto de uma tessitura complexa e auto-eco-

organizadora da realidade, é tecido nos interstícios, nas tramas da intersubjetividade, nos

meandros da pluralidade das percepções e de significados emergentes, a partir de uma

dinâmica complexa presente nos fenômenos, eventos e processos constitutivos dos

diferentes níveis de realidade. É, portanto, produto do que acontece entre níveis de

realidade e de percepção, e a consciência do sujeito transdisciplinar.

A relevância científica deste enfoque está no fato de que a educação não pode ignorar este

arcabouço conceitual que trabalha a complexidade como constitutiva de nossa realidade

e, portanto, presente em todas as dimensões da vida. Ela nos traz uma nova

compreensão de sua dinâmica funcional e, ao mesmo tempo, evidencia uma visão mais

desafiadora e esclarecedora da bio-psico-sociogênese do conhecimento humano que se

materializa, entre outros aspectos, a partir da transdisciplinaridade.

OBJETIVOS

1. Refletir sobre as mudanças na sociedade, bem como sobre a

problemática atual relacionada às questões da globalização, da

violência, da ecologia e da necessidade urgente de um pensamento

complexo e transdisciplinar para o encontro de possíveis soluções aos

problemas mais emergentes.

2. Discutir os fundamentos ontológicos e epistemológicos do

pensamento científico atual, aprofundando a perspectiva teórica

comprometida com os pressupostos da complexidade e da

transdisciplinaridade presentes nos processos de construção do

conhecimento e na aprendizagem.

161

3. Identificar e propor estratégias didáticas inovadoras, bem

como novas sistemáticas de avaliação e novas maneiras de se

elaborar propostas curriculares mais inovadoras e criativas.

4. Analisar essas estratégias, bem como a mediação pedagógica que

acontece nos ambientes presenciais e/ou digitais, sob a luz da

complexidade e da transdisciplinaridade.

Modalidade do curso: presencial, com suporte de plataforma virtual para o

desenvolvimento de debates, fóruns, chats e disponibilização de relatórios e textos sobre

temas e necessidades emergentes na sala de aula.

Sugestão de Agenda provisória

Semana 01, em 4/8 - Apresentação dos alunos e discussão da ementa da disciplina. Para

tanto, cada aluno deverá responder às seguintes perguntas: Quem eu sou? O que faço? O que

pesquiso? O que desejaria aprender nesta disciplina? Levantamento de interesses e

necessidades dos alunos, bem como a familiaridade ou não com o tema. A seguir, será

feira uma nova apresentação mediante o uso de metáforas (Dinâmica não-linear).

Posteriormente, daremos inicio a realização de um contrato didático. O que é um contrato

didático? É possível se estabelecer um contrato didático em nesta disciplina? Como? Por quê?

Quando?

Semana 02, em 11/08 – Discussão a respeito da complementaridade das apresentações

realizadas e a necessidade de se pensar na multidimensionalidade humana como requisito

para um pensar complexo e transdisciplinar. Continuidade do levantamento de interesse e

necessidades discentes visando a elaboração do contrato didático. Leitura da Introdução do

livro: Ecologia dos Saberes: Complexidade, transdisciplinaridade e educação, de autoria

de M. C. Moraes (2008) e discussão sobre a importância de um contrato didático.

Semana 03, em 18/8 – Apresentação da ementa para viabilização do contrato didático e

discussão metodológica. Divisão dos grupos temáticos. Discussão sobre as dimensões

ontológicas e epistemológicas caracterizadoras da complexidade e da transdisciplinaridade e

suas conseqüências metodológicas. Trabalhar os conceitos de Interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade.

162

Semana 04, em 25/8 - Eixos constitutivos da transdisciplinaridade.

Semanas 05, 06 e 07, em 01/9, 08/9, 15/9, – Desenvolvimento de estudos e pesquisa

bibliográfica a partir dos grupos temáticos.

Semana 08, em 22/9 – Reunião plenária com apresentação dos relatórios de todos os

grupos e avaliação parcial dos trabalhos. Os relatórios parciais deverão ser disponibilizados

nos ambiente virtual.

Semanas 09, 10 e 11- 29/9, 6/10 e 13/10 - Desenvolvimento de estudos e pesquisa

bibliográfica a partir dos grupos temáticos.

Semana 12, em 20/10 - Reunião plenária com relatoria dos grupos e avaliação parcial dos

trabalhos. Os relatórios parciais deverão ser disponibilizados nos ambiente virtual.

Semanas 13 e 14, em 27/10, 3/11 – Finalização dos trabalhos em grupo e elaboração de

relatórios.

Semanas 15 e 16, em 10/11 e 17/11 – Apresentação dos relatórios e avaliação dos

resultados. O relatório final de cada grupo deverá ser disponibilizado no ambiente virtual.

Produção de textos individuais ou coletivos sobre a temática trabalhada no grupo.

Metodologia: Como desenvolver uma proposta coerente com a temática em estudo?

Como desenvolver uma prática docente transdisciplinar na Pós-Graduação levando em

consideração os diferentes níveis de realidade e de percepção existentes? Como

trabalhar a lógica do terceiro incluído para que a disciplina possa incluir a todos

participantes? É possível um método de aprendizagem auto-regulado pelo próprio aluno

ou grupos de alunos, capaz de atender aos interesses individuais e coletivos?

Assim, estamos optando por desenvolver um método baseado em processos de

aprendizagem auto-regulada em pequenos grupos. Para tanto, recomenda-se a constituição

de grupos temáticos, com no máximo cinco alunos por tema, para trabalhar colaborativamente

em equipes de estudo. Os temas propostos foram selecionados pelos próprios alunos a partir

163

da temática geral da disciplina: Complexidade, transdisciplinaridade e educação. Para tanto,

foram sugeridos os seguintes temas:

01- Novas perspectivas ontológicas, epistemológicas e metodológicas a partir da

complexidade e da transdisciplinaridade. (G1)

02- Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade em educação. (G2)

03- Docência transdisciplinar em ambientes virtuais de aprendizagem. (G3)

04- Transdisciplinaridade e implicações na didática. (G4)

05- Currículo, complexidade e transdisciplinaridade. (G5)

06- Formação docente e transdisciplinaridade. (G6)

07- Avaliação a partir da transdisciplinaridade. (G7)

A partir de uma apresentação geral da temática Complexidade e transdisciplinaridade a ser

feita pela docente e indicações de textos mais significativos, os grupos deverão se organizar e

iniciar os trabalhos. Para tanto, os grupos deverão trabalhar durante três semanas sobre

a temática escolhida e na quarta semana será feito um encontro presencial de todos os grupos,

onde o relator deverá apresentar um resumo do trabalho realizado, expondo as

dificuldades encontradas e maneiras em que foram superadas. A docente estará

disponível supervisionando os trabalhos e percorrendo os diferentes grupos no dia da aula.

Cada grupo deverá ter um relator que poderá ou não ser trocado após a reunião presencial

grupal do mês, a critério do grupo. Esta reunião mensal será feita para esclarecer aspectos

de conteúdos abordados, sua pertinência e relevância, para relatar os avanços dos

grupos em relação á temática escolhida e para avaliar o andamento e a qualidade dos

trabalhos que estão sendo desenvolvidos.

Paralelamente às reuniões presenciais grupais, estamos também disponibilizando um

ambiente virtual de aprendizagem, onde estarão disponíveis novos espaços de diálogos

professor/alunos e alunos entre si, bem como os textos de leituras recomendadas e que

deverão estar disponíveis para todos os alunos da disciplina, independente do grupo ao

qual pertença. Estaremos assim viabilizando a construção de novas realidades

educativas a partir da criação de novos tempos e espaços diversificados, mais adequados às

necessidades de todos. Pretende-se levar em conta tanto as demandas individuais como as

coletivas, rompendo, portanto, com a dimensão de objeto e sujeitos separados, bem

164

como as relações docente/discente, privilegiando a construção de rede de relações com

possibilidades de participação e integração de todos elementos participantes desta disciplina.

Estamos assim, vivenciando, na prática, os conceitos de complexidade e

transdisciplinaridade, buscando dar um novo sentido à função que a Pós-Graduação poderá

assumir, a partir de novas metodologias e recursos de ensino-aprendizagem, onde

predominem processos dialógicos, recursivos e hologramáticos na prática docente. Para

tanto, é fundamental, a participação de todos, bem como a constituição dos grupos de

interesse na formulação, execução e avaliação de novas propostas de formação docente

nutridas pelas perspectivas, necessidades, desejos e interesses dos sujeitos aprendentes.

CONTEÚDOS TEMÁTICOS: Cada tema deverá ser subdividido em sub-temas, cuja

estrutura deverá emergir do próprio grupo após as leituras dos livros e artigos recomendados.

Por exemplo, em relação ao tema 01 - Novas perspectivas ontológicas, epistemológicas e

metodológicas a partir da complexidade e da transdisciplinaridade, recomenda-se que

sejam enfocados os seguintes sub-temas: Conceito de paradigma, paradigmas científicos e

respectivas perspectivas ontológicas, epistemológicas e metodológicas, mudanças

paradigmáticas, fundamentos científicos do novo paradigma e princípios e valores

do paradigma emergente. O grupo deverá analisar os sub-temas apresentados e, se

necessário, apresentar e trabalhar outros.

Os demais grupos temáticos deverão estruturar seus trabalhos a partir de sub-temas ou

perguntas consideradas relevantes, congruentes e coerentes com a temática estudada. 5

165

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Dissertação de mestrado, apresentada à Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade

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167

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VILAR, S. La nueva racionalidad: comprender la complejidad con métodos

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168

ANEXO B

AUTORIZAÇÃO E CESSÃO DE ÁUDIO

Eu, ______________________________________________________________________,

portador(a) da carteira de identidade nº __________________, CPF nº

________________________________, autorizo a mestranda Lucicleide Araújo de Sousa

Alves, RG Nº 1049893 – DF, CPF 490687171-20 junto à Universidade Católica de Brasília,

portadora do CNPJ 00.331.801/0004-82, a utilizar para efeito de pesquisa e publicação

científica, os áudios (falas) das gravações realizadas durante o 2º semestre de 2009, na

disciplina Complexidade, Transdisciplinaridade e Educação, ministrada pela Prof.ª Dr.ª Maria

Cândida Moraes, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação. Estou ciente de

que a presente cessão é gratuita e isenta de ônus para ambas as partes.

Brasília/DF, ______de _______________ de 2010

__________________________________________

Assinatura