A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO MATEMÁTICO NO

ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS SOB O OLHAR DA

NEUROCIÊNCIA.

Marcia Maria Piquet Lessa de Azeredo Bastos

ORIENTADORA:

Prof.ª Dr.ª Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2016

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO MATEMÁTICO NO

ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS SOB O OLHAR DA

NEUROCIÊNCIA.

Apresentação de monografia à AVM como requisito

parcial para obtenção do grau de especialista em

Neurociência Pedagógica

Por: Marcia Maria Piquet Lessa de Azeredo Bastos

Rio de Janeiro

2016

AGRADECIMENTOS

Agradeço à equipe de professores pelo

comprometimento e conhecimentos a mim

transmitidos.

A minha orientadora Marta Relvas pelos incentivos e

disponibilidade dedicada a elaboração deste

trabalho.

A todos que diretamente ou indiretamente fizeram

parte da minha formação.

O meu muito obrigada.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus familiares pelo

carinho e apoio que sempre recebo e que me

estruturam e fortalecem nas lutas por minhas

realizações.

RESUMO

A capacidade de aprender é inata e vai desenvolvendo ao longo da

vida. A aprendizagem é o resultado da inteligência que tenta atribuir

significados e compreender o mundo. Neste aspecto, a neurociência tem

contribuído para a pedagogia com seu conhecimento quando descreve o

funcionamento cerebral, o desenvolvimento cognitivo e o processo de

aprendizagem.

O objetivo deste trabalho sobre o ensino da Matemática no estágio

operatório sãos os conhecimentos neurocientíficos interferindo na capacitação

do professor a fim de garantir um bom ensino aos seus estudantes, levando

uma nova abordagem no modo de ensinar.

No decorrer dos três capítulos do trabalho são abordados: a

descrição de estruturas cognitivas; a relação entre sistema nervoso com

aprendizagem; a interferência da afetividade, das emoções, da percepção na

interação com o ambiente; a atividade lúdica atrelada a motivação, a mediação

e a construção do pensamento matemático nesta fase.

PALAVRAS-CHAVE

Neurociência, Ensino-Aprendizagem, Raciocínio Matemático e Ludicidade.

METODOLOGIA

O estudo tem como base a construção do pensamento matemático

das crianças sob o olhar da neurociência. Faz uma reflexão sob a postura do

professor enquanto mediador e motivador da construção do saber. Esta

pesquisa é uma simples tentativa de oferecer aos professores que buscam um

ensino de qualidade repensarem como desenvolver competências e

habilidades de seus alunos no estudo da matemática. Assim, a abordagem

explora a temática na neurociência e na pedagogia fornecendo referências

significativas através de livros, revistas: “Revista Neurociências” e

“Cerebromente” e artigos científicos encontrados no site “Sbneurociencia” e

“Portal dos Psicólogos”.

Para desenvolver o trabalho, serão incorporados estudos e

fundamentos teóricos de vários autores, como: Piaget, Vygotsky, Marta Relvas,

Roberto Lent, Ramom Cosenza, Sirlandia Texeira, Ana Maria Campos, Heber

Maia, Roberte Metring dentre outros.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM 10

1.1. Ensino-Aprendizagem e suas Teorias 10

1.2. Aprendizagem Significativa: Afetividades e Emoções 12

1.3. Aprendizagem e a Plasticidade Cerebral 17

CAPÍTULO II – O PENSAMENTO MATEMÁTICO NO ESTÁGIO

OPERATÓRIO CONCRETO

22

2.1. O Raciocínio Lógico Matemático e sua Estrutura Cerebral 22

2.2. A Matemática e a Linguagem 28

CAPÍTULO III – O LÚDICO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 33

3.1. O Lúdico e a Cognição 33

3.2. O Lúdico e Motivação 42

3.3. O Lúdico e a Mediação 44

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA 48

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho faz abordagem sobre o ensino-aprendizagem em

Matemática do estudante na fase operatória. Existe uma nova

representação da postura do professor diante da construção do

pensamento matemático para alcançar um ensino de qualidade onde os

estudantes obterão resultados que serão a base para conquistas de outros

saberes. O desafio está nas questões que envolvem o ensino-

aprendizagem da criança. Em que momento o professor deve intervir?

Como compreender a trajetória desse pensamento que está sendo

construído? Que metodologia usar? Foi a partir dessas reflexões que a

temática do trabalho foi desenvolvida.

O presente trabalho buscou entender a complexidade do ser

humano sob a perspectiva da neurociência. Sabe-se que a tecnologia

trouxe um grande avanço aos conhecimentos neurocientíficos o que

permitiu disponibilização desses conteúdos significativos em outras áreas

afins. A pedagogia tem acompanhado esses conhecimentos para

compreender melhor a estrutura cognitiva e o desenvolvimento humano

para a prática escolar.

A neurociência tem apresentado estudos que descrevem a

estrutura e o funcionamento do cérebro, a relação entre a execução das

atividades e suas áreas cerebrais ativadas e a interação do indivíduo com o

ambiente. O professor envolvido com esse conhecimento busca integrar o

conteúdo a ser ensinado com a subjetividade dos seus alunos e

proporcionar recursos adequados para compreensão do que está sendo

ensinado. Os processos cognitivos tiveram um grande avanço com a

contribuição da neurociência.

Diante dessa dinâmica, o professor que trabalha com criança de

7 até 11 anos tem que conhecer as características desse estágio, como a

9

capacidade de operar mentalmente, a utilização da lógica, a fluidez de uma

linguagem mais social e outras particularidades próprias que vão se

alterando e tornando as estruturas lógicas mais formal, enfim, um processo

contínuo de construção. Além de Piaget, Vygotsky, Wallon, outros

profissionais da área humana e científica foram citados para uma análise

mais completa sobre aprendizado matemático, porém, muitos

questionamentos continuarão sem resposta.

É possível desenvolver competências e habilidades. Em busca

de uma prática para se aproximar do que foi exposto anteriormente, não se

pode ignorar que a criança motivada e alegre aprende melhor. Para isso,

foi utilizado um capítulo sobre a importância da atividade lúdica e a postura

do professor mediador. O aprendiz necessita de estímulos para assimilar

novos conhecimentos matemáticos. O prazer compartilhado ao saber traz o

desejo de aprender mais, de criar e de dividir seus sentimentos com todos

ao seu redor, consequentemente um ser humano mais feliz, afinal, o

cérebro não é só razão ele também é emoção.

10

CAPÍTULO I

A APRENDIZAGEM E O FUNCIONAMENTO CEREBRAL

Nas últimas décadas, muitas teorias sobre aprendizagem têm

contribuído para prática de ensinar em sala de aula, porém, elas também

têm ocasionado dúvidas, resistências e algumas reflexões.

Roberte Metring1, mencionou no seu livro “Neuropsicopedagogia

e aprendizagem”, que após o Congresso Norte-Americano na década de

90, várias pesquisas e estudos foram realizados resultando novas

descobertas que revelaram mecanismos neurais relacionados as funções

cognitivas, a inteligência, a memória e o comportamento. (METRING, 2016,

p. 29)

Gilberto Oliveira (2014) diz no seu artigo sobre neurociências e

processos educativos que

Propostas de autores comprometidos eticamente em produzir estudos consistentes sobre ensino e aprendizagem defendem a criação de ambientes educacionais integrando neurocientistas e educadores, com pesquisa e prática. A elaboração de ações educativas com bases na neurociência acrescenta ferramentas eficazes na análise do percurso da aprendizagem permitindo que seja possível se atingir o potencial de desenvolvimento individual. (REVISTA UNISINOS, vl. 18, p.21)

1.1. Ensino-Aprendizagem e suas Teorias

Por mais que o ensino não seja tradicional, imediatamente

pensa-se no professor como detentor do conhecimento, aquele que remete

1

Metring é psicólogo, psicoterapeuta clínico, e psicopedagogo. Atua como professor de

graduação e pós-graduação Lato Sensu para os cursos de saúde e educação. Escritor e

pesquisador em Neuropsicologia da Aprendizagem.

11

os conteúdos para os alunos que os absorvem passivamente. Porém,

sabe-se que a vivência de cada indivíduo interferirá no desenvolvimento

cognitivo.

Segundo Davidoff, a aprendizagem é muitas vezes conceituada

como uma mudança relativamente duradoura no comportamento, vinculada

as experiências vividas. Os cientistas do comportamento teorizam e

medem o que os organismos fazem, a partir do que é cientificamente

observável, durante este processo. Para ela, entretanto, aprender “é uma

atividade que ocorre dentro de um organismo e que não pode ser

diretamente observada”. O desempenho de um indivíduo é influenciado

por vários fatores como cansaço, ansiedade, motivação etc. (DAVIDOFF,

1983, pp.158 – 160)

O aprendizado é um processo individual que se dá através da

formação e consolidação das ligações nervosas. Ele é o resultado das

modificações químicas e estruturais do sistema nervoso. (CONSENZA e

GUERRA, 2011, p.38)

Existem várias definições para a palavra aprendizagem, o seu

significado está entrelaçado aos diferentes temas e abordagens teóricas.

Na pesquisa de Andrea Padovani, a palavra aprender vem do Latim

appehen dere, que significa “levar junto de si” e aprendizagem significa

ação de aprender qualquer ofício, arte ou ciência. (GAMEZ, 2013, apud

PADOVANI, 2016, p.89)

Na visão de Marta Relvas2, aprender é uma atividade complexa,

que não só envolve aspectos cognitivos, mas também, características

2

Marta Relvas é professora, bióloga, neurobióloga e psicopedagoga. Membro da

Sociedade Brasileira de Neurociência e Comportamento e Coordenadora do Curso de Pós-

Graduação de Neurociência Pedagógica, da Universidade Cândido Mendes – Faculdade

Integrada AVM. Autora de vários livros.

12

emocionais, orgânicas, psicológicas sociais e culturais de cada aprendiz.

(RELVAS, 2010, p.91)

Costa e Maia, no seu livro “Neurociência e Educação”

descrevem a importância das funções executivas, como conjunto de

habilidades cognitivas, no ato de aprender. Para eles a aprendizagem é um

processo de aquisição e recuperação de informações estimuladas pelo

meio, onde a recepção, o processamento e a consolidação fazem parte

desta ação. (2011, p.55)

O crescente interesse educacional no conhecimento do cérebro

tem refletido o quanto a neurociência tem contribuído nos aspectos do

desenvolvimento e da aprendizagem de cada indivíduo.

1.2. Aprendizagem Significativa: Emoções e Afetividades

As experiências vividas, a maturação e a motivação são

essenciais no desenvolvimento do raciocínio lógico. O aluno que participa

das aulas de maneira ativa em ambientes adequados aprende os

conteúdos de maneira mais prazerosa. Para isso, o professor deve orientá-

lo nas suas atitudes e encorajá-lo a usar sua criatividade para solucionar os

desafios, envolvendo o aluno como um todo, assim, resultando em uma

aprendizagem significativa.

Segundo Relvas, a aprendizagem se torna significativa quando

“Aprende-se com a cognição, mas sem dúvida alguma, aprende-se pela

emoção, o desafio é unir conteúdos coerentes, desejos, curiosidades e

afetos para uma prazerosa aprendizagem”. (RELVAS, Artigo, 2012)

Existem fatores que podem interferir na aprendizagem, como: o

emocional e o afetivo. As emoções estão relacionadas a contextos

familiares ou sociais e podem ter origem inconsciente prejudicando a

qualidade do aprendizado. Para os autores Consenza e Guerra as

emoções que assinalam um evento significativo na vida da pessoa.

As emoções se manifestam por meio de alterações na sua fisiologia e nos seus processos mentais e mobilizam os recursos cognitivos

13

existentes, como atenção e a percepção. Além disso, elas alteram a fisiologia do organismo visando uma aproximação, confronto ou afastamento e, frequentemente, costumam determinar a escolha das ações que seguirão. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.75)

A emoção modela o corpo através do tônus muscular, geram

movimentos expressivos e linguagem corporal visível. “A emoção esculpe o

corpo, imprime-lhe forma e consistência; por isso Wallon a chamou de

atividade proprioplástica”. (DANTAS, 1992, p.89)

Durante a evolução do homem, a capacidade de sentir afeto, ou

seja, emoções, foi crescente. As funções afetivas se desenvolveram devido

ao relacionamento entre as fêmeas e suas crias, criando um vínculo entre

elas, e consequentemente, favorecendo o desenvolvimento dos

comportamentos lúdicos. (RELVAS, 2012, p.156).

O ser humano é um ser único, dotado de pensamentos,

experiências, emoções e sentimentos, que leva ao longo de sua vida

vivências e emoções que serão incorporadas e agregadas no seu processo

da construção do conhecimento.

Há décadas, os neurocientistas têm se dedicado ao estudo dos

mecanismos neurais da emoção. Antes de aprofundar sobre estes estudos

científicos, vale destacar alguns conceitos de emoções e afetividade.

Na transição do século XIX para o XX, foram propostas as primeiras teorias neuropsicológicas das emoções, cabendo destaque às concepções de William James e Carl Lange – para os quais a experiência emocional subjetiva seria consequente às manifestações fisiológicas e comportamentais (ou seja, se fica alegre porque se sorri…) – bem como às ideias de Walter Cannon e de Phillip Bard – que formularam que o SNC causava tanto a experiência subjetiva quanto as manifestações fisiológicas e comportamentais. (ESPEREDIÃO, V. et al., 2008, p.57)

Para Wallon, a emoção é apresentada como um instrumento de

sobrevivência da espécie humana – social e biológica. O psiquismo é uma

síntese entre o fisiológico e o social. Sob a perspectiva genética, ele

considerava o fato de que as emoções dependem de centros subcorticais –

expressão involuntária e incontrolável e, com a maturação cortical, torna-se

possível de controle voluntário. (DANTAS, 1992, p.86)

14

Damásio, neurocientista português, na entrevista à Revista Veja

(2013), cita a diferença entre emoção e sentimento. O autor defende a ideia de

que a emoção é “conjunto de todas as respostas motoras que o cérebro faz

aparecer no corpo em resposta a algum evento”. Porém, defini sentimento

como sendo a interpretação desse conjunto de movimentos pela mente, que

nem sempre está associado a emoção, mas sim aos movimentos do corpo.

(DAMÁSIO apud CARVALHO, 2013)

Acreditava-se nas ideias de centros isolados de coordenação

emocional. Porém, em 1937, Jame Papez, neuroanatomista americano,

trouxe um novo conceito sobre as bases neurais das emoções. Para

Papez, as regiões (bases neurais das emoções) é um “sistema” _ conjunto

de regiões associadas conectadas por feixes nervosos reciprocamente de

forma “circular” chamado de Circuito de Papez, que posteriormente, com a

interferência dos estudos de Paul Broca, o Circuito de Papez passou a ser

conhecido como Sistema Límbico. (LENT, 2010, p.720)

Broca (1877) descreveu o “grande lobo límbico” como

[...] constituído pelos giros do cíngulo e para hipocampal, e a” fissura límbica” como sendo constituída pelos sulcos atualmente denominados: sulco do cíngulo, sulco subparietal e sulco colateral. Adotou-se também o termo límbico em função do seu significado (do latim” Limbus”: orla, anel, em torno de), ratificado por Sarnat e Netsky (1981), uma vez que essas estruturas, presentes em todos os mamíferos, situam-se em torno do topo do tronco encefálico. (BARRETO

3 e SILVA

4, 2010, p.388)

3

Médico (UFC), Mestre em Ciências Fisiológicas pela Universidade Estadual do Ceará

(UECE), Professor Assistente do Departamento de Morfologia (DM) da Universidade Federal do

Ceará (UFC), Fortaleza-CE, Brasil.

4 Neuropsicóloga (USP), Mestre em Psicobiologia pela UNIFESP, Professora do Curso de Especialização em Neuropsicologia da Faculdade Christus, Fortaleza-CE, Brasil.

15

O artigo apresentado na revista Cérebro e Mente registrou que o

Circuito de Papez, atuando harmonicamente, é responsável pelo

mecanismo de laboração das funções centrais das emoções _ afetos, bem

como de suas expressões periféricas _ sintomas

O Sistema Límbico também tem funções relacionadas a

participação do mecanismo da memória e regulação do sistema endócrino.

As áreas deste sistema, segundo neurologista Milton César Medeiros,

membro titular da Academia Brasileira de Neurologia, funcionam através de

impulsos nervosos (elétricos) transmitido por meio da liberação de

substâncias químicas chamadas de neurotransmissores. Assim, os

impulsos que passam através de circuitos neuronais, estabelecem nossas

emoções. (MEDEIROS, 2008)

As emoções são muitas e difíceis de classificar. Envolvem

sempre três aspectos: (1) sentimento, que pode ser positivo e negativo; (2)

comportamento, ou seja, reações motoras características de cada emoção;

(3) ajustes fisiológicos correspondentes. As regiões neurais envolvidas são

geralmente reunidas em um conjunto denominado sistema límbico, que

agrupa regiões corticais e subcorticais situadas sobre tudo, mas não

exclusivamente, nos setores mais mediais do encéfalo. (LENT, 2010,

p.713)

As conexões entre o sistema límbico e o hipotálamo (centro do

SNA) controla nossas funções vegetativas. Mensagens entre neocórtex e o

hipotálamo através do giro cíngulo formam a região do hipocampo, que

processa as informações recebidas do córtex e as projeta através do fórnix

para os corpos mamilares do hipotálamo. Os estímulos saem do neocórtex

e retornam ao giro cingulado (peça importante na fisiologia das emoções e

recompensas), chegando à amígdala (centro nervoso que regula as

emoções selecionando informações e disparando alerta em situação de

16

perigo) ao Hipocampo. Assim, a reação emocional (resposta) é controlada.

(RELVAS, 2012, p.156-157)

A amígdala é constituída por um grupo de neurônios de

organização complexa que ligam vários centros do sistema nervoso, ela

age como centro coordenador, que pode desencadear: o aumento das

vigilâncias viscerais (sudorese, taquicardia…) e secreção de hormônios da

glândula suprarrenal que exerce função importante nas emoções como o

medo e a raiva também. (CONSENZA E GUERRA, 2001, p.77)

As glândulas suprarrenais estão localizadas acima dos rins.

Quando um indivíduo vive uma situação de forte emoção, as glândulas

liberam os hormônios adrenalina e noradrenalina no sangue. Estes

mensageiros químicos estimulam muitos dos mesmos centros que o

sistema nervoso simpático já ativou nervoso simpático (respiratório e

circulatório). Estes hormônios só para de ser secretados quando o corpo

entra em equilíbrio – sai do estado de alerta. (DAVIDOFF, 1983, p.430)

O hipocampo, estrutura subcortical, leva aproximadamente dois

anos para desenvolver-se completamente. Tem a função de dar

informações sobre a organização do episódio vivenciado de forma

emocional, circunstância em que o evento ocorreu, lugar, tempo, pessoa,

que surgiram da amígdala. (ANDRADE, 2003, p.102)

Como já foi citado, as emoções são caracterizadas por

sensações, reações fisiológicas e comportamentos expressivos. Portanto, o

professor pode observar as atitudes de seu aluno em diferentes ambientes

escolares e compreender melhor o que está acontecendo com ele. Dessa

forma, poderá ajudá-lo em cada uma das atividades propostas, orientando-

o e interferindo na sua aprendizagem e na sua socialização.

Para Piaget (1954), a afetividade desempenharia, então, o papel de uma fonte energética, da qual dependeria o funcionamento da inteligência, mas não suas estruturas. [….] a afetividade pode ser causa de condutas, se ela intervém sem cessar no funcionamento da inteligência, se se ela pode ser causas de acelerações ou atrasos no desenvolvimento intelectual, ela não gera estruturas cognitivas e não

17

modifica a estruturas no funcionamento das quais intervém. (PIAGET apud SALTINI e CAVENAGHI, 2014, p. 43)

Os afetos emocionais são importantes na construção do

conhecimento. O aluno é um ser social e orgânico. As emoções, os

sentimentos e a afetividade despertam o desejo de aprender e contribuem

na relação e comunicação entre professor e o aprendiz. Confiante, o aluno

se sente mais seguro e integrado no grupo escolar e à vontade para

participar dos desafios arriscando cada vez mais sem ter medo errar. De

acordo com a afirmação de Piaget, “O professor não ensina, mas arranja

modos de a própria criança descobrir. Cria situação-problema”.5

1.3. Aprendizagem e a Plasticidade Cerebral

Os estudos sobre os processos de aprendizagem demonstram

que é o resultado de como o aluno percebe e apreende o conhecimento e

de como ele utiliza as suas vivências e estímulos para interagir com o meio

onde vive. Assim, o amadurecimento do organismo, estruturas

neurobiológicas e sensoriais, acontecem ao longo da vida do indivíduo,

possibilitando a emersão de novas estruturas mentais. Segundo Gilson

Tavares6 (2011), psicanalista e educador, descreve que “estes processos

modelam o cérebro dotado de sinapses em excesso. Eles dissolvem

conexões pouco utilizadas ou fortalecem as ativas e de uso frequente”.

O conhecimento oferece novas opções de interação com o

ambiente, proporcionando cada vez mais uma adaptação satisfatória e

gratificante para o organismo que se sente mais preparado para lidar com

novas situações. (RAPPAPORT, 1981, p.56)

5

http://kdfrases.com/frase/104094 - frase de Jean Piaget – 2016. Acesso: 31 de

outubro de 2016.

6

ttp://gilsontavares.blogspot.com/

18

De acordo com Tavares (2011),

A multiplicação dos estímulos exteriores determina qual será a complexidade das ligações entre as células nervosas e como elas se comunicarão entre si. Quanto maior a quantidade de dados semelhantes preexistentes, tanto mais fácil é a fixação do novo. Os processamentos cerebrais dependem de como esses neurônios podem ser associados. Isto é, dependem da eficácia da transmissão sináptica entre eles.

A aprendizagem está associada a plasticidade. Quando um

indivíduo internaliza um novo aprendizado, há uma modificação estrutural e

funcional do sistema nervoso, portanto, novas ativações de sinapses, ou

seja, crescentes conexões entre neurônios são estabelecidas. (RELVAS,

2012, pp.120-121)

O sistema nervoso é constituído principalmente de neurônios

(unidade morfofuncional) e gliócitos (unidade de apoio). Os dois têm a

capacidade de conectar-se entre si, formando circuito neuro-gliais

responsáveis de processar informações que vêm do ambiente externo e do

meio interno, gerada pelo próprio sistema nervoso. Ambos são capazes de

produzir sinais de informação, porém o neurônio é o único capaz de gerar

sinais bioelétricos integrado às vias de sinalização bioquímica de seu

citoplasma. (LENT, 2010, pp.14-74)

Tarcitano defini os neurônios como uma célula composta de

corpo celular (núcleo e citoplasma), neuritos (finos prolongamentos que

podem ser divididos em detritos – receptores de estímulos) e axônios

condutores de impulsos nervosos. (2014, p. 214)

A constante plasticidade é a caracterização marcante do SN. A

aprendizagem, práticas e aquisição de novos conhecimentos, pode levar à

criação de novas sinapses e à facilitação do fluxo da informação dentro de

um circuito nervoso. Assim, o aprendizado pode levar não só a

complexidade das ligações em um circuito neuronal, mas também à

associação de circuitos autônomos. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.36)

Quando um aluno está construindo um conhecimento, isto é,

adquirindo novas informações, ele está evocando as informações que já

foram armazenadas na memória (consolidadas) e associando-as com as

19

que está adquirindo. Entretanto, a motivação e um conteúdo significativo

são necessários nesta etapa da aquisição do conhecimento.

Vale destacar a trajetória dos estímulos (SNC) percorrida no

processo de aprendizagem descrito por Relvas:

O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe e íntegra e organiza as percepções auditivas; nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza as percepções visuais; as áreas temporais e occipital se ligam às áreas do lobo frontal, situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão da escrita (grafia); a área parietotemporoccipital é responsável pela integração práxica, desde que essas funções sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um. (2010, p.92)

Segundo Maia, revela a participação de outras estruturas no

processo de aprendizagem como tronco encefálico relacionado ao ciclo

maturacional da atenção e do cerebelo que participa das funções de

estabelecer o equilíbrio corporal e da coordenação dos movimentos,

também considerado importante no processo de mudança do foco e da

manutenção da atenção, na articulação verbal, no comportamento e outras

funções mentais “superiores”. (MAIA e THOMPSOM, 2011, p.26)

Na perspectiva mental, Rappaport conceitua o “esquema” uma

estrutura unitária básica, que pode ser simples ou complexa, como, sugar o

dedo quando encosta na boca (resposta específica a um estímulo) ou

utilizar e estratégias para selecionar um problema matemático

respectivamente. E na perspectiva orgânica, ela considera que o

organismo é composto por várias estruturas unitárias, exemplificando as

células, que se organizam em órgão ou em sistemas de funcionamento.

Dentro desse contexto, ela cita Favell (1975), “Sendo uma estrutura

cognitiva, um esquema é uma forma mais ou menos fluida de uma

organização mais ou menos plástica, à qual as ações e os objetos são

assimilados durante o funcionamento cognitivo”. Assim, Rappaport conclui

que os esquemas são unidades estruturais mentais e biológicas móveis

que se modificam e adaptam que enriquece a vida do indivíduo. (1981, pp.

59-60)

20

As informações armazenadas na memória, depende do

estímulo e da necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por

uma mudança neural duradoura. A memória de curto e longo prazo estão

localizadas no lobo temporal. Também há possibilidade de que córtex pré-

frontal esteja envolvido com a memória, pois ele está interconectado com o

lobo temporal e o tálamo. (TARCITANO, 2014, pp.232-233).

Existem vários os tipos e subtipos de memórias. Quanto ao

tempo de retenção, elas classificam em: imediatas, curta e de longa

duração. Outra classificação de memória citada por Lent no seu livro “Cem

bilhões de neurônios” (2010, p.645), foi quanto à sua natureza: a implícita

(procedimentos e regras, representação perceptual, associativa e não

associativa), a explícita que consiste em subtipos: episódio (fatos ocorrem

ao longo do tempo e operacional) e semântico (conceitos temporais) e por

fim, a operacional (raciocínio rápido e no planejamento do comportamento).

Em 2014, Roberto Godoy, médico neurocirurgião, escreveu um

artigo concluindo, definitivamente, que não se conhece o mecanismo ou os

mecanismos, pelo qual o cérebro adquire, armazena e evoca informações.

Godoy descreveu alguns modelos para explicar o processo de memória no

cérebro humano, embora tenha destacado o modelo onde o substrato da

memória é o aumento da função sináptica (hipertrofia) ou criação de novas

sinapses. Este modelo elucida como as informações são armazenadas ou

atenuadas no cérebro. O primeiro modelo mencionado por ele tem como

base a atividade cerebral.

Assim, a informação seria guardada em circuitos elétricos, ditos reverberantes. Evidência desse mecanismo é obtida pela existência de conexões neuronais recorrentes, ou seja, por ramificações da célula nervosa (neurônio) que voltam ao seu próprio corpo, reestimulando-a. […] O segundo modelo baseia-se na produção de substâncias químicas que conteriam um código relacionado às informações. Esse modelo supõe que os neurônios possam sintetizar ARN (ácido ribonucleico) e que essa substância conteria um código da memória da mesma forma que o ADN (ácido desoxirribonucleico) contém a codificação genética. […] O modelo conexionista, pressupõe a alteração das conexões entre os neurônios. Todos os neurônios emitem ramificações que se comunicam com as de outros neurônios, tendo umas, caráter estimulante e outras, caráter inibitório para a célula a que se destinam. A transmissão do impulso nervoso é

21

feita no ponto de encontro dessas ramificações com a célula-alvo, ponto esse denominado sinapse. A hipótese é que haveria alteração da função sináptica criando novos circuitos neuronais e seriam esses circuitos que codificariam as informações.

O aluno está continuamente em processo de adaptação em sala

de aula. Quando a criança adquiri novos conhecimentos, estruturas

mentais já existentes são modificadas para que ele possa vivenciar

situações diferentes e aprender novos conteúdos, portanto, passará pelo

processo de assimilação e acomodação7. O processo de aprendizagem

acontece a partir de conflitos, segundo Piaget, a partir de situações de

“desequilíbrio” que deverá ser provocada pelo professor instigar a criança a

criatividade para soluções de desafios propostos.

7

Assimilação e acomodação são termos piagetianos. A assimilação, relativa ao

organismo, que conserva sua forma e acomodação, relativa a situação exterior, em função da

qual o organismo se modifica.

22

CAPÍTULO II

RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO NA FASE

OPERATÓRIO CONCRETO

As crianças vivenciam a matemática através de brincadeiras, de

situações e de experimentações com objetos que são manipulados no seu

dia a dia. Neste sentido, os alunos trazem uma história, um conjunto de

conceitos informais de vários conteúdos que serão trabalhados em sala de

aula.

Portanto, é na fase operatório concreto, que os alunos ampliam

suas competências e as suas concepções matemáticas, como: quantificar,

seriar, classificar, corresponder, somar, subtrair e outros saberes. As

operações lógico-matemáticas derivam das próprias ações, pois são o

produto de uma abstração procedente da coordenação de ações, e não de

objetos. (PIAGET, 1999, p.72)

2.1. O Raciocínio Lógico Matemático e sua Estrutura Cerebral

O período das operações concretas é marcado por grandes

aquisições de acordo com as proposições piagetianas. A criança passa a

ter um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da

realidade externa (esquemas conceituais). Ela passa a ter a necessidade

de explicar logicamente suas ideias e ações. Embora, a criança já forme

esquemas conceituais de acordo com os princípios da lógica, ainda

depende dos objetos no mundo exterior. (RAPPAPORT et al., 1981, p.72)

No estágio operatório concreto (7 – 11anos), a criança raciocina

de forma coerente, contanto que possa manipular objetos ou imaginar-se

nessa situação. Ela tem reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar

23

simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação

efetuada sobre o objeto. (TAILLE, 1992, p.17)

Piaget com Inhelder dizem:

uma operação concreta não é apenas uma ação interiorizada e que se combina com outras, em sistemas de conjuntos reversíveis; é também, e por isso mesmo, uma ação que é acompanhada por uma tomada de consciência de seu mecanismo e de suas coordenações. (PIAGET; INHELDER, 1976, p. 4).

O desenvolvimento da capacidade mental da criança pode ser

processado a partir da observação de um objeto, onde ela extrai

informação das características físicas dos objetos através dos seus

contatos sensório-motores. A extensão do processo mental, pode ser

enriquecida também quando consiste em retirar o conhecimento da

coordenação das ações do sujeito sobre o objeto, conhecimento lógico-

matemático.

Piaget conceituou duas formas de conhecimento física e lógico-

matemático.

O primeiro seria a partir dos dados do objeto, por um mecanismo funcional que designou de abstração empírica. Já o conhecimento lógico-matemático constituído pela ação exercida pelo sujeito pelos objetos, seria formado por um mecanismo designado pela abstração reflexiva. (MORGADO, 1986 apud SOUZA, 2005, p.6)

Piaget e Vygotsky defenderam as ideias de que a inteligência é

construída a partir das relações entre o meio e o indivíduo e também a

necessidade da compreensão da gênese dos processos cognitivos

articulados ao aprendizado. (RELVAS, pp.126 – 127). Relvas afirma que

através da experiência é que se fundamenta o conhecimento.

As experiências são informações que chegam ao sistema nervoso central na forma de estímulos sensoriais. O encéfalo processa essas informações procurando compará-las com outras que já estejam previamente guardadas, reconhecendo-as ou não. Esse mecanismo não envolve apenas os aspectos físicos dessa informação (cor, forma, tamanho) mas também a relaciona com aspectos diretamente ligados aos sentimentos e às emoções. Após seu processamento, um conjunto de sensações é memorizado com informação recebida que pode ser agradável ou não

Cada criança se desenvolve de maneira única. Para Costa e

Maia, a prontidão da aprendizagem vai depender de muito fatores: a

24

interação entre do sujeito e o meio, estrutura mental e capacidade

intelectual (representações), capacidade de estabelecer relações e outras

variáveis que contribuirão interferir no seu desenvolvimento. O

desenvolvimento da aprendizagem, segundo os autores,

qualquer modalidade de aprendizado depende do aparato biológico (herança genética) e do estabelecimento de relações da criança com mundo exterior e consigo própria, possibilitando uma relação experiencial e constante e motivadora de novos aprendizados e interesses.

Segundo Piaget, a lógica representa a forma final do equilíbrio

das ações. Ela é “um sistema de operações, isto é, de ações que se

tornam reversíveis e passíveis de serem compostas entre si”.

No período pré-opertório – embora a inteligência seja capaz de empregar símbolos e signos, ainda lhe falta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos. A reversibilidade será construída nos períodos concreto e formal. No primeiro a criança raciocina de forma coerente, contando que possa manipular os objetos o imaginar-se nessa situação de manipulação; no segundo já e capaz de raciocinar sobre simples hipóteses. (TAILLE, 1992, p.17 – 18)

Assim, conhecimento, na fase operatório concreto, começa do

raciocínio concreto para o raciocínio abstrato. Para aproximar a distância

entre eles torna-se necessário a contextualização dos conteúdos e o

direcionamento de estratégias que facilitarão a construção de

conhecimentos.

A aprendizagem matemática está relacionada aos sentidos, as

vias periféricas e ao conjunto interligado de áreas do sistema nervoso

cerebral. O córtex cerebral, o hipotálamo e o sistema límbico também

fazem parte do processo cognitivo matemático. É importante destacar que

não existe um único centro para o pensamento matemático, mas vários

circuitos nervosos que passam integrar as funções que resultarão em

habilidades e competências. (LENT, 2010, p. 627)

De acordo com os estudos de Lent (2010, p. 613), no cérebro

humano, a região de reconhecimento de objetos e faces, ocupa

especialmente o giro uniforme do lobo temporal inferior, próximo ao

25

hipocampo. Essas imagens e palavras escritas também aparecem no

hipocampo. Porém, para que haja percepção, o sistema nervoso central

tem que significar as sensações e os sentidos relacionando as informações

anteriores. Para ele a percepção é: “a capacidade de associar as

informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar

conceitos sobre o mundo, sobre nós mesmos e orientar nosso

comportamento”.

As percepções não são registros diretos do mundo ao redor. Ao

contrário, elas são formadas internamente, de acordo com as limitações

impostas pela arquitetura do sistema nervoso e por suas habilidades.

(RELVAS, 2012, p.46)

Portanto, através de sistemas sensoriais, o aluno ao manipular

objeto ele extrai características: cor, movimento, localização, temperatura,

cheiro etc. Assim, o processo de associações e combinações dessas

informações resultarão em reconhecimento desses objetos. Porém, ao final

desse processo, a criança ainda não se conscientiza da soma das

propriedades, mas sim do objeto com um todo.

De maneira intuitiva, a criança constrói o pensamento lógico-

matemático quando relaciona atividade mental com a percepção que ela

tem das diferentes propriedades contidas nos objetos que estão ao seu

redor. Deve-se levar em conta que cada criança tem a capacidade de

interagir com objetos externos de maneiras diferentes. Assim, a interação

com ambiente se dá de dentro para fora.

Assim, a estimulação das competências e das habilidades fazem

parte do processo de construção do conhecimento matemático. “Certas

atitudes e emoções relacionadas à Matemática, tais como: autoconfiança, a

curiosidade, a noção de que é relevante e o desejo de fazer ou entender as

atividades contribuem para o aprendizado”. (CAMPOS, 2016, p.61)

Na teoria do desenvolvimento mental, Piaget assumiu a

perspectiva construcionista. “À medida que as crianças vão ficando mais

26

velhas, suas capacidades mentais para interpretar ou construir a realidade

progridem através de estágios” (DAVIDOFF,1983, p.343). A criança herda

estruturas biológicas (sensoriais e neurológicas) que preestabelece o

surgimento de novas estruturas mentais. (…) Tanto o ambiente físico como

social concorrem no sentido de oferecer estímulos e situações que

requerem um processo cognitivo para resolução. (RAPPAPORT et al,

1981, p.55)

O processamento matemático envolve uma série de funções cognitivas complexas, tais como: o processamento verbal/ gráfico de informação, a percepção, o reconhecimento e a produção e representação de número e símbolo, a discriminação visório espacial, memória de curto e longo prazo, o raciocínio sintático, a atenção e as funções executivas (planejamento, levantamento de hipóteses, uso de estratégias, sustentação da atividade cognitiva, verificação do próprio desempenho. (MAIA, 2011, p.126)

Neste contexto, vale apena ressaltar a importância das funções

executivas. Elas possibilitam a interação com o mundo para alcançar metas

e desenvolvimento de novas habilidades através de ações como planejar e

organizar os conhecimentos adquiridos pelas vivências armazenados em

nosso cérebro. Nos estudos de Conseza e Guerra (2011, p. 88 – 91)

muitas evidências relacionam a execução das funções à porção mais

anterior do córtex frontal (pré-frontal), região com grande quantidade de

conexões com outras regiões corticais e subcorticais por meio de circuitos

que podem ser independentes, mas que funcionam de forma interativa.

As funções executivas se desenvolvem gradualmente ao longo

da infância e da adolescência. No ambiente escolar elas são fundamentais

para que os alunos obtenham sucesso na aprendizagem. O

amadurecimento contínuo das funções, para certos autores, caracteriza o

estágio do desenvolvimento infantil. (CONSENZA E GUEERA, 2016, pp.91

– 92)

Para Campos, ”as funções executivas só se tornam habilidades

mentais à medida que forem estimuladas e mobilizadas para a

aprendizagem, isto acontece a partir de desafios a serem

27

solucionados.“Portanto, a flexibilidade cognitiva e a plasticidade cerebral

estão associadas ao aprendizado matemático. (CAMPOS, 2016, pp.71-73)

Dentro dessa perspectiva, a construção do conhecimento está

associada ao desenvolvimento do cérebro, ao uso da atenção, e da

percepção da memória. O aluno precisa prestar atenção para aprender,

isto significa se concentrar em uma determinada tarefa. Essa situação se

torna possível porque o indivíduo tem a capacidade de sensibilizar

seletivamente um conjunto de neurônios de certas regiões cerebrais que

executam a tarefa principal, inibindo as demais. Destacam dois tipos de

atenção: “ (1) a criação de um estado geral de sensibilização, conhecido

atualmente como alerta e o (2) focalização desse estado de sensibilização

sobre os certos processos mentais e neurobiológicos – atenção

propriamente dita”. (LENT, 2010, p. 631)

CONSENZA e GUERRA escrevem:

Terá a chance de ser considerado como significante e, portanto, alvo da atenção, aquilo que faça sentido no contexto em que vive o indivíduo, que tenha ligações com o que já é conhecido, que atenda a expectativas, ou seja, estimulante e agradável. (2011, p. 49)

Todavia, Vygotsky usou o termo funções mentais para nomear

processos cognitivos (pensamento, memória, percepção e atenção). Ele

diferenciou as funções mentais elementares – atenção involuntária – das

funções mentais superiores – atenção voluntária, memória lógica. Vygotsky

acreditava que as funções eram inter-relacionadas com outras funções e

eram construídas dentro dos contextos sociais vivido pelo indivíduo.

(TAILLE, 1992, p.76).

Neste contexto, o aluno é o centro do aprendizado. Em sala de

aula, cabe ao professor, compreender o desenvolvimento da aprendizagem

de cada aluno, estimulá-los a pensar, encorajá-los a alcançar os objetivos

propostos e ajudá-los a construir seu próprio conhecimento.

28

2.2. A Matemática e a Linguagem.

Ultimamente, tem-se refletido sobre o papel da disciplina de

matemática escolar e como ela se organiza e se conecta na construção de

um saber único e globalizado. A prática da interdisciplinaridade requer

grandes mudanças na formação dos professores, nos currículos, livros etc.

Quando o conhecimento é contextualizado e o conteúdo é significativo, a

participação do aluno passa a ser mais ativa em sala de aula e todas as

áreas específicas contribuem para construção do conhecimento.

No artigo Matemática e a Língua Materna, Machado8 (1989) faz

uma reflexão sobre associação entre o ensino da matemática e o

raciocínio. As crianças quando chegam à escola demonstram uma

capacidade de pensamento estando mais direcionados à utilização da

Língua Materna, ou seja, na forma oral e não aos conhecimentos

matemáticos. Embora, ouve-se o discurso de que o desenvolvimento do

raciocínio esteja relacionado à disciplina Matemática,

Em ambas disciplinas – Português e Matemática – o aluno é o

sujeito da aprendizagem. Para Costa e Maia (2011, p.126) os alunos

dependem do desenvolvimento das competências linguísticas e das

cognitivas para se apropriarem dos conteúdos e dos processos da

aprendizagem da matemática. Na construção do conhecimento das duas

disciplinas incluem: as representações de símbolos, as sequências, o

sentido, a memória de trabalho e o controle cognitivo.

Como foi dito, o conhecimento dos símbolos da escrita e sua

correspondência com os sons da linguagem, são habilidades trabalhadas

8

Machado é Professor Doutor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

29

durante a leitura. Apesar dos avanços das pesquisas, ainda é necessário,

compreender profundamente como o cérebro processa os significados das

palavras e as relações entre elas, isto é, a compreensão das sentenças e

de textos maiores e complexos. (CONSENZA e GUERRA, 2011, pp.104 –

106)

Nos estudos da neurociência, as habilidades são regidas por

diferentes sistemas especializados do cérebro. Relvas menciona que a

estrutura cerebral da aprendizagem da Matemática se dá “na mesma área

da aprendizagem da linguagem escrita e falada, ou seja, hemisfério

esquerdo do cérebro – área de Wernicke e Broca junto com o córtex pré-

frontal e os hipocampos que estão relacionados com a memória”.

(RELVAS, NEUROCIÊNCIA & APRENDIZAGEM). Essas áreas são

construídas a partir das informações genéticas e estão relacionadas a

linguagem verbal que é adquirida espontaneamente através do convívio

social. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.101)

Nas pesquisas neurocientíficas acredita-se que as áreas do

hipocampo e o giro angular esquerdo desempenham a função de apoiar a

recuperação da memória de longo prazo para o reconhecimento dos fatos

matemáticos. O córtex frontal medial bilateral se responsabiliza por realizar

a integração das informações do processamento matemático e da

conceituação numérica. (CAMPOS, 2016, p.72)

A interação entre as habilidades matemáticas e a linguagem

(falada e escrita) possibilita a criação de contextos significativos para que o

aluno envolvido e motivado interprete diferentes situações-problema e

estabeleça relações entre os objetos, fatos e conceitos.

No entanto, é na prática de sala de aula, que a resolução de

problemas na área de matemática está relacionada a um sistema de

representações, símbolos e funções cognitivas.

Partindo da premissa de que o aluno sabe do que um determinado problema está tratando, ao tentar resolvê-lo, esse aluno necessitará reconstruir o sentido desse texto numa abordagem matemática. Para isso, ele dependerá de seus conhecimentos acerca dos códigos

30

linguístico e matemático que estão no enunciado. A não compreensão do enunciado comprometerá a conversão desse em linguagem matemática e a consequente resolução do problema. É provável que a compreensão verbal do problema seja anterior à compreensão de natureza matemática, afirma Brito (2006, p. 15), pois, considerando os problemas em linguagem verbal escrita, num primeiro momento, fazem-se necessárias a leitura e a compreensão deles nessa linguagem, para, depois, compreender a natureza matemática dos mesmos. (LORENSATTI

9, 2009, p. 95)

A capacidade de lidar com as representações é o que possibilita

o indivíduo fazer relações mentais na ausência do concreto e do real. “A

linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre o

objeto de conhecimento, tem para Vygotsky, duas funções básicas: a de

intercâmbio social e a do pensamento generalizante”. Para ele, a

linguagem favorece os processos de abstração e generalização. Portanto,

quando a criança está nomeando um objeto, ela está classificando os

atributos desse objeto numa categoria, assim, a palavra é a representação

dessa categoria de objetos – conceito. (OLIVEIRA, 1992, pp.26 – 27)

Entretanto, nos estudos da cognição, segundo Piaget, a

linguagem não é suficiente para explicar a formação pensamento. Este é

formado, basicamente, pela coordenação dos esquemas sensório-motores.

(MIRANDA e SENRA, 2012, p.3)

[…] não é menos evidente que quanto mais refinadas as estruturas do pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a elaboração delas. A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não suficiente para a construção de operações lógicas. Ela é necessária, pois sem o sistema de expressão simbólica que constitui a linguagem, as operações permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de transformações solidárias. Por outro lado, sem a linguagem as operações permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, esta regularização que resulta da troca individual e da cooperação (PIAGET, 1967, p. 92, apud MIRANDA

10 e SENRA

11)

9

Edi jussara L. é mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de

pesquisa Educação, Epistemologia e Linguagem, da Universidade de Caxias do Sul (UCS), 2009.

31

Também, pode-se compreender melhor como a matemática e a

linguagem estão integradas através da aprendizagem de quantidade. As

realizações das neuroimagens funcional têm mostrado como algumas

regiões do cérebro lidam com os números. Os números são processados

em três circuitos diferentes: 1) a percepção da magnitude (fileira numérica);

2) representação visual dos símbolos numéricos (algarismos arábicos) e 3)

a representação verbal dos números (quatro, sete, vinte e um etc.)

A percepção das quantidades numéricas está relacionada no

córtex do lobo parietal dos dois hemisférios cerebrais, ao redor do sulco

horizontal – intraparietal.

O segundo circuito tem a função de codificar os algarismos arábicos, está localizado em uma porção do córtex na junção occipito-temporal e também em ambos hemisférios cerebrais. O terceiro circuito, responsável por perceber a representação verbal dos algarismos, localiza-se em uma região cortical do hemisfério esquerdo e parece envolver regiões tempo parietais, que são ligadas ao processamento da linguagem. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.112)

No contexto matemático, Relvas aborda duas habilidades

fundamentais – linguagem e denominação de imagens que são importantes

para aprendizagem dos conteúdos matemáticos ensinados no período

operatório concreto.

Para identificar e reconhecer um objeto ou uma imagem, é

necessário uma análise que envolva ativação de componentes linguísticos.

Relvas ainda cita que alguns autores registraram que a semântica

10 Josete Barbosa Miranda Psicóloga. Mestre pela Universidade de Brasília e Docente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora

11

Luciana Xavier Senra Psicóloga pelo CES/JF. Mestranda em Processos Psicossociais e Saúde pela Universidade Federal de Juiz de Fora

32

(conceito/informações), a lexical (representação) e a fonológica (fala)

fazem parte desse processo linguístico.

Um breve esclarecimento de como esses processos estão

interligados de acordo com Castro-Caldas (1998) e Humphereys & Ford

(2001) citados por Relvas: “parte do conhecimento do objeto está

relacionado a propriedades sensoriais associadas ao objeto e parte reflete

como dois ou mais objetos se relacionam”. Quanto às representações das

palavras ficam disponíveis a sua pronúncia e sua relação com outras

palavras.

Segundo Dehaene, matemático e neurocientista francês, o

cérebro aprende melhor pelo som que pela imagem, isto é, o foco do

ensino deveria estar nos fonemas e não nas imagens. Ele justifica esta

afirmação devido as constatações de pesquisas em relação às regiões

cerebrais ativadas relacionadas ao tratamento fonológico durante o

aprendizado. (DEHAENE, REVISTA NEUROEDUCAÇÂO, 2016).

A disciplina de Matemática e a Neurociência caminham juntas na

construção do conhecimento do aluno. Não se pode mais ignorar o quanto

os estudos científicos e tecnológicos têm colaborado com uma nova

concepção de ensino-aprendizagem.

33

CAPÍTULO III

O LÚDICO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Sabe-se quando a criança brinca, joga ou participa de atividades

lúdicas ela mobiliza áreas cerebrais que são responsáveis pelos

conhecimentos já internalizados. Sob o olhar da neurociência, o professor

poderá compreender mais profundamente como se processa as relações

existentes entre a criança e o lúdico.

O ato de brincar sempre fez parte do universo infantil.

Brincadeiras e novas experimentações estimulam estruturas biológica,

psíquica, social, cultural e desenvolvimento cognitivo.

Texeira e Gimenes (2011) definem atividade lúdica como

[…] uma situação em que a criança realiza, constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Elas possibilitam a igualmente, a construção de categorias e a ampliação dos conceitos das várias áreas do conhecimento. (TEXEIRA, 2016, p.81)

3.1. O Lúdico e a Cognição

A palavra “lúdico”, segundo Sacconi12 (2009), está relacionada a

jogos ou divertimentos; que causa risos. No Dicionário Etmológico, a

palavra lúdico vem do latim ludus.

Brougère, supostamente, conceitua no artigo A criança e a cultura

lúdica, que brincar é “um conjunto das atividades humanas, algumas sejam

repertoriadas e designadas como brincar a partir de um processo de

designação e de interpretação complexo”. Ele afirma que ludus latino não

tem significado rigorosamente igual ao brincar francês.

12

Dicionario Sacconi da Língua Portuguesa. São Paulo, nova geração, 2009. IBNS 978-85-

7678-057-1

34

Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como “brincar” uma atividade que se opõe a "trabalhar ". (BROUGÈRE, 1998)

Segundo Carvalho, a brincadeira infantil tem uma linguagem

própria que integra experiência da corporeidade, da cognição e da emoção.

Dentro deste contexto, ele cita definição de Pereira (2000, p.1), “o ato de

brincar como uma forma de conhecimento integrador, próprio da cultura

infantil, inclui dentro dele todas as linguagens de representação na relação

da criança com seu entorno”. (CARVALHO, DISSERTAÇÃO DE

MESTRADO, p.7)

A visão de Vygotsky sobre o desenvolvimento do funcionamento

humano compreende a interação do indivíduo com um contexto social e os

seus processos psicológicos. A capacidade do indivíduo de construir

representações mentais dentro de diferentes contextos sociais, isto é,

representar objetos e situações do mundo real e a de possuir sistemas

simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto do conhecimento de

origem social (cultural). A possibilidade de fazer representações é que

possibilita a sua imaginação e o pensamento ultrapassar o real.

(OLIVEIRA, pp.26-27)

A atividade lúdica, segundo Vygotsky, é importante para criança,

pois enquanto ela brinca, as suas ações têm origem mais nas ideias do que

em objetos, sua manifestação é orientada pelo significado da situação. A

atividade lúdica contribui para o modo de aprender e de se desenvolver da

criança, ele destaca a importância da internalização quanto processo que

permite uma função intrapsicológica e interpsicológica, justificando dessa

maneira, o quanto são necessários diversos espaços para elas brincarem e

estabelecerem relações entre pessoas e o seu meio. (TEXEIRA, 2016,

p.93)

35

De acordo com Piaget, a criança constrói estruturas mentais e

adquiri modos de funcionamentos dessas estruturas em função de sua

tentativa incessante de entender o mundo ao seu redor, compreende seus

eventos e sistematizar suas ideias num todo coerente. (RAPPAPORT,

1981, p.52)

O jogo e o brincar, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, proporciona uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando e brincando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET 1976, p.160 apud SOUZA).

Sabe-se que o jogo de regras relacionado ao estágio operatório:

concreto e formal, a criança cria, arrisca, descobre coisas por si só. A

estrutura operatória é construída por meio de coordenação de ações e

processo de abstração. Vale lembrar que a região que organiza e planeja

nossas ações e elabora estratégias e controla resposta certa para cada

estímulo é o córtex pré-frontal.

Piaget acreditava que neste período o jogo se torna social, os

parceiros se vigiam, há imposição de regras, competição, e influência das

relações sociais, enfim, o jogo se constitui. (SALTINI e CAVENAGHI, 2014,

p.257)

Wallon, enfatizou que a sucessão dos cinco estágios de

desenvolvimento do ser humano é predominada ora por afetividade ora por

cognição. Vale destacar o estágio categorial, onde “o crescimento

intelectual direciona o interesse da criança para o conhecimento e a

conquista do mundo exterior”. Para ele, a atividade lúdica é a expressão

própria da criança e tem uma conotação recreativa. Ele também usou uma

classificação para atividades lúdicas: funcionais (movimentos simples),

lúdicas de ficção (utilização simbólica), de aquisição (compreensão do

mundo através de estímulos) e de construção (combinação e

transformação em novos objetos). (TEXEIRA, 2016, pp.96-97).

36

Wallon nomeou o estágio dos 6 aos 12 anos como categorial,

isto é, quando uma nova estrutura se organiza. Este período é marcado por

duas etapas: na primeira fase o pensamento é caraterizado pelo

sincretismo (até os nove) e na outra fase, ocorre a formação de categorias

intelectuais (9 e 10 anos) onde a criança classifica, se posiciona em

relação ao meio e ordena a realidade. (AMARAL, 2006, pp.51-53).

Em 2000, Luckesi escreveu um artigo para a coleção Educação

e Ludicidade onde ele registrou que durante a vivência de uma atividade

lúdica o ser humano vivencia por completo as situações lúdicas.

Brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo tempo. A atividade lúdica não admite divisão; e, as próprias atividades lúdicas, por si mesmas, nos conduzem para esse estado de consciência [...]. Ludicidade, a meu ver, é um fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações no exterior. Assim, ludicidade foi e está sendo entendida por mim a partir do lugar interno do sujeito. (LUCKESI, 2005)

A atividade lúdica ajuda no desenvolvimento mental, social e na

aprendizagem. Além do prazer, sentimentos de liberdade, espontaneidade,

ela possibilita a compreensão do mundo e proporciona a construção do

conhecimento. Desse modo, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos são

recursos utilizados pelos professores como estratégias de aprendizagem e

de motivação, pois favorecem o envolvimento dos alunos.

Desse modo, Moura escreve que

[…] o jogo, na Educação Matemática, “passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura

matemática presente” (MOURA, 1996, p.80 apud Marco, 2004, p.1).

A escola é a base, é o ambiente que tem uma estrutura para

promover o desenvolvimento cognitivo, através da interação do aluno com

diferentes ambientes, como: espaços para brincadeiras, jogos e outros

recursos que a conduzirão as expressões criativas e direcionadas. Neste

contexto, o aluno atua como ser ativo, autônomo, assimila informações,

incorpora fatos as construções da inteligência e elabora novos

conhecimentos.

37

Jesen, doutor e coordenador do Centro de Memória da Pontifícia

Universidade do RS, afirma que a inteligência é contextual, por isso as

escolas deveriam selecionar os conteúdos ensinados de maneira mais

concreta e real. Assim, faz mais sentido a escola investir em: saídas de

campo, simulações, peças de teatro, serviços comunitários e atividades

fora da escola. “São necessários muitos anos para que o aluno tenha

experiência para formar um conjunto de competências altamente

transferíveis e móveis, e para conseguir explorá-lo em outros contextos”.

(JESEN, 2011, pp.37-38)

Diante do que foi mencionado, as atividades lúdicas,

(brincadeiras e jogos), são estratégias que devem ser usadas na escola

independente do segmento escolar, pois servem para uma aprendizagem

significativa e para o desenvolvimento mental do aluno.

Aos poucos, com brincadeiras e atividades dirigidas, o professor

pode tirar proveito didático do material que o material oferece para que se

desenvolva estruturas cognitivas. A teoria da Inteligência Múltipla defendida

por Gadner considera que o organismo humano responde, ou não, a

diversos estímulos do mundo e supõe que as faculdades como percepção

e memória diferenciam em força e modo de operar entre as inteligências.

Talvez, os fatores genéticos estabeleçam algum limite para o grau em que

uma inteligência possa ser realizada ou modificada ao curso da vida.

Resumidamente, “a cultura circundante desempenha um papel

predominante na determinação do grau em que o potencial intelectual de

um indivíduo é realizado”. (GADNER, 2012, pp.45-47)

Sob um olhar da neurociência quanto a questão da genética,

Sennk evidencia que desde a concepção o temperamento, a inteligência, e

talento estão em processo contínuo de desenvolvimento. Para ele a

genética e o ambiente são inseparáveis, dependendo da situação em que o

indivíduo está inserido determinados genes serão ativados. (SHENK, 2011,

p.37)

38

Durante a infância, o cérebro tem uma estrutura flexível,

complexa, com muitas conexões (sinaps). A partir das vivências, o cérebro

pode produzir ou perder neurônios e conexões. Portanto, a qualidade da

interação do cérebro com o mundo possibilita diferentes alterações.

(JESEN, 2011, p.28) As atividades lúdicas contribuem para o

desenvolvimento do raciocínio abstrato, pois a criança no estágio

operatório-concreto já tem a capacidade de relacionar diferentes aspectos

e abstrair informações da realidade.

As informações que é adquirida através de experiências vivenciadas, chegam ao sistema nervoso central na forma de estímulos sensoriais. O encéfalo processa essas informações comparando com outras que já foram previamente armazenadas, reconhecendo-as ou não. Esse mecanismo não envolve apenas os aspectos físicos dessa informação (cor, forma, tamanho), mas também as associa com os aspectos sentimentais e emocionais. Após este processamento, um conjunto de sensações é memorizado com a informação recebida. (KANDEL, E.R. et al., MULLER)

Depois da observação das representações elaboradas pelo

cérebro a partir de informações sensoriais no momento da vivência, elas

remetem ao professor a escolha da metodologia aplicada na sala de aula

para que se desenvolva habilidades dos alunos. Texeira destaca de forma

sucinta as competências trabalhadas em atividades lúdicas variadas.

Segue abaixo uma pequena amostra do quadro de atividades lúdicas com

suas respectivas competências.

INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA

CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS

Capacidade de usar as palavras de forma efetiva, seja verbalmente ou pela escrita; inclui a percepção aguçada de sons e palavras… habilidade de contar histórias.

Contação de histórias, adivinhas, mímica,

trava-línguas, palavras-cruzadas…

INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICO

CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS

Capacidade de usar os números de forma efetiva, racionar bem, inclui sensibilidade a padrões e

Quebra-cabeças diversos, brinquedos de montar e desmontar, brinquedos de encaixar, jogos

39

relacionamentos lógicos, funções e outras abstrações relacionadas [….] facilidade especial com atividades que envolvem números, cálculos ou noções de raciocínio.

matemáticos, blocos lógicos…

INTELIGÊNCIA VISÓRIO-ESPACIAL

CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS

Capacidade de perceber com precisão o mundo visual e espacial de realizar transformações sobre essas percepções, envolve sensibilidade, cor, linha, formas…Inclui capacidade de representar graficamente ideias visuais e de orientar-se em uma matriz espacial.

Brinquedos de montar, origami, desenhos, legos….

INTELIGÊNCIA MUSICAL

CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS RINCHADEIRAS

Capacidade de apreciar, compor, reproduzir elementos musicais, diferenciando os sons distintos, percebendo temas musicais e rítmicos, bem como texturas e timbres. [….] cantar e produzir sons musicalmente são exemplo de inteligência musical.

Música em geral, construção de brinquedos que produzem sons, brincar de adivinhar o som, tocar vários instrumentos musicais….

INTELIGÊNCIA CINESTÉSICA

CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS

Capacidade de utilização da coordenação motora em esportes, teatro, artes plásticas, dança com domínio dos movimentos do corpo e destreza na manipulação de objetos. Habilidade para de problemas resolução de problemas…. Essa inteligência, se manifesta por meio da expressividade corporal a partir de estímulos musicais ou verbais, bem como jeito para esporte e uma coordenação motora apurada.

Jogos com mímicas, brincar com diferentes ritmos, danças diversas, manipulação de objetos com texturas diversas, teatro, brincadeiras de correr….

INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL

CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS

Capacidade de interação com outras pessoas e a sensibilidade acerca de desejos, motivações, temperamentos de outras pessoas, percebendo intenções e vontades…liderança e sensibilidade de se colocar no lugar do outro, compreender e respeitar as diferenças.

Brincadeiras cooperativas e de intergrupos, atividade de revezamento, atividade sociograma, brinquedo cara-cara…

INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL

40

CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS

Essa competência é semelhante à anterior, o entanto, âmbito do autoconhecimento. Trata-se da capacidade de ter clareza dos próprios sentimentos, vontade, ideias…. Tal inteligência se manifesta por meio de sistemas simbólicos de outras inteligências, sejam linguísticas, musicais, ou cinestésicas.

Autorretrato, atividades com argila ou com fotografias, brincar de pense e ouça, dinâmica de relaxamento…

INTELIGÊNCIA NATURALÍSTICA

CARACTERÍSTICAS JOGOS, BRINQUEDOS BRINCADEIRAS

Capacidade no reconhecimento e classificação das numerosas espécies – flora e fauna do meio ambiente do indivíduo. Inclui também sensibilidade a outros fenômenos naturais…

Cultivar horta, fazer brinquedos com materiais reutilizáveis, brincar próximo a natureza, acompanhar o desenvolvimento de uma planta…

Quadro feito por Sirlândia Texeira retirado do livro A neurociência na sala de aula: uma

abordagem neurológica. (pp.99-100).

Segundo Relvas (2012) as informações captadas pelos órgãos

dos sentidos diferem qualitativamente das propriedades físicas dos

estímulos, pois o sistema nervoso retira apenas partes da informação de

cada estímulo e a interpreta no encéfalo. As informações que vem do

mundo exterior são filtradas por diversos mecanismos e somente as que

são processadas no encéfalo é que constroem uma realidade própria

baseado em capacidades cognitivas. Nesta perspectiva, o ser humano não

tem acesso direto ao mundo real. (RELVAS, 2012, pp.45-46)

Os sentidos da visão, audição e o olfato têm receptores e cadeia neuronais que levam a informação específica até uma região do córtex cerebral, tornando-a consciente. Cada área cerebral tem funções distintas para cada modalidade sensorial. Por meio desse processo sensoriais, que se toma consciência do que está acontecendo ao redor permitindo a interação do indivíduo com o ambiente de maneira agradável. (CONSENZA e GUERRA, 2011, p.19)

A adequação do comportamento da criança ao ambiente está

vinculada a cognição social. A modificação de condutas e as abstrações

são consequências de mecanismos diferentes estimulados pela interação

da criança com o meio e da atuação dela com o grupo social.

41

Segundo Vygotsky, a partir dos sete anos a criança passa por

transformações orgânicas profundas e complexas, a vivência passa a ser

acrescentada de sentido. A criança passa a dar significado as palavras que

se refere aos eventos internos, emoções e surge a orientação consciente

de suas próprias vivências, pois estas adquirem sentido. [….] Generalizam-

se, pela primeira vez, as vivências dos afetos, que surge a partir de

situações repetidas vezes. “Muda a relação da criança consigo mesma,

muda a situação social de desenvolvimento”. (ALVES, 2006, pp.119-120)

Adolos (2001), Perlmam, Vander Wyk e PELPHREY (2010),

remete ao termo cognição social à mudança da própria conduta causada

pela habilidade de assimilar e analisar as expressões faciais, os gestos e

atitudes de outras pessoas e de compreender como se manifestam as

emoções. De acordo com Alves, essas capacidades dependem da

atividade do chamado cérebro social, o qual é composto por regiões

cerebrais, sendo algumas delas constitui o cérebro emocional: “a região

occipitotemporal do ventre, a posterior do sulco temporal superior, o núcleo

da amígdala e os córtices pré-frontal médio e parietais posteriores”. Outras

áreas do cérebro são acionadas quando acontece a cognição social.

Área fusiforme para o rosto, reconhecimentos visuais do rosto; área extraestriada para o corpo; região posterior do sulco temporal superior processa o movimento biológico das mãos; dos olhos e de outras partes do corpo […] Quanto à cognição social, ela participa da análise de expressões faciais e emocionais[…] A região pré-cuneo, localizada face média da região parietal posterior, está envolvida com a cognição social de alto nível. Essa região é ativada por tarefas que implicam a direção da atenção interna, como refletir por si próprio (autoconsciência, tomada de perspectiva em primeira pessoa) do que por tarefas que envolvam a reflexão por estados mentais dos demais […] (ALVES, 2014, pp.110-111)

Por meio dos jogos, das brincadeiras e das atividades lúdicas,

as crianças estabelecem uma relação entre o aprendizado que ela traz e o

novo estímulo ao que vai ser aprendido. Assim, o lúdico contribui para

formação integral do desenvolvimento da criança.

42

3.2. O Lúdico e Motivação

Os estudos da neurociência mostram que, em situações

diversas, a construção do conhecimento e as experiências desenvolvem e

modificam processos internos do indivíduo e, consequentemente, vão

proporcionar desenvolvimento e aprendizagem durante a sua vida.

O homem é um ser multifacetado. O ser humano e diamante bruto têm muito em comum. Assim, como o diamante, que passa pelo processo de uma cuidadosa lapidação para se tornar em uma bela e valiosa pedra, assim, também acontece com o ser humano. (RELVAS, 2010, 139)

Sabe-se que o desenvolvimento da criança está atrelado a

sentimentos, emoções e conhecimentos. Como ser social necessita do

outro para aprender e para se apropriar de um novo saber. O aluno

desenvolve o seu potencial quando está envolvido com a atividade, isto

implica em motivação, o desejo de executá-la com determinação e

atenção. Dantas diz: “Não há nada mais social do que o processo através

do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade”. (1992, p. 97)

Diante de uma perspectiva histórica, a palavra motivação foi

variando o seu significado, entretanto, os estudiosos do assunto estão mais

focados em descrever e explicar as influências sobre o comportamento

motivado. Davidioff refere-se a motivo, ou motivação, a um estado interno

que resulta da necessidade e que ativa e desperta o comportamento

usualmente dirigido ao cumprimento da necessidade ativante. (1983,

p.384) Cabral, filósofo e escritor, explica que a motivação lúdica “é um

conjunto de processos psíquicos que determinam o comportamento

individual, compreendendo necessidades e impulsos, mas também

aspirações e sentimentos”. Ele entende que os motivos são condições

internas que levam o indivíduo a fazer escolhas e este processo está

incluído na motivação.

No seu livro teoria dos jogos, Cabral explana algumas teorias

sobre a motivação lúdica.

43

Em 1855, pensava que jogo se devia entender como aproveitamento de energias vitais não utilizadas […] Poucos anos depois (1861), Schaller tem uma ideia parecida, remetendo o jogo para um período de descanso. M Lazarus prefere falar na compensação das energias gastas. É a teoria do recreio, como lhe chama Stern, que observa ter ela não aplicação no jogo infantil. […] A psicanálise tende a ver o jogo a realização indireta de tendências recalcadas, a realização substitutiva de desejo, a autoafirmação. Alder ver a compensação pelo sentimento de inferioridade pela satisfação ilusória da vontade. […] Melanie Klein encontra no jogo infantil uma satisfação simbólica, um meio de exprimir a fantasia, o qual abre mesmo um acesso ao inconsciente da criança. […] Karl Gross (1858), Karl Buller (1918) e Piaget, interpretam o jogo em relação com as funções sensórios motoras. […] Stern inclui no pré-carater do jogo o pré-exercício, a pré-expressão... (CABRAL, pp.116-117)

Para Campos a aprendizagem e a brincadeira estão

entrelaçadas a motivação. A atividade lúdica serve de estímulo do

processo de aprendizagem. A atividade lúdica quando é bem direcionada

pelo professor facilita a interação de todos os componentes, até mesmo

aqueles que tem habilidades cognitivas e psicomotoras comprometidas.

(2015, p.36)

Quando Cabral interpreta a definição de Hebb13 descrita por

Bulgesky, ele subentende que a motivação é uma expressão que se refere

as diversas condições que possam interferir na conexão estímulos-

respostas. Segundo Cabral, “esta concepção se fundamenta na

importância do sistema reticular do pedúnculo cerebral, que é um sistema

excitatório o qual quando ativo, propicia os efeitos dos impulsos

sensoriais”. (1990, p.115)

O professor deve estar atento ao comportamento e as

habilidades de seus estudantes nas atividades nos diferentes espaços da

escola. Observar as mudanças de comportamentos e de motivação. A

13

Hebb conceitua motivação numa concepção algo genérica, à energização do

comportamento e, em especial, às fontes de energia num determinado conjunto de respostas

que as mantém temporariamente dominantes sobre as outras e que explica a continuidade e

direção do comportamento.

44

função do professor é muito mais do que ensinar, é “despertar o desejo do

conhecimento em: aprender a aprender (conhecer), aprender a conviver,

aprender a fazer e aprender a ser”. (Relvas, 2010, p.103)

3.3. O Lúdico e a Mediação

A dinâmica de sala de aula deve provocar a curiosidade e a

motivação dos alunos. O lúdico se conecta com a teoria transferindo o

conhecimento construído a partir do concreto para teoria e, vice-versa.

Entretanto, não basta somente o ambiente propício, mas também um clima

afetivo entre todos componentes da turma. Pensando nesta abordagem, o

professor, conhecedor da estrutura neurobiológica, interferirá no

desenvolvimento das aprendizagens, utilizando-se de estratégias e

mediando o conhecimento de seus alunos.

Veja algumas atividades lúdicas citadas por Campos para

auxiliar o aprendizado matemático.

Jogo dos sete erros – para desenvolver a concentração, Sudoku – desenvolve a estruturação espaço-temporal, promove o raciocínio lógico, desenvolve a concentração e organização […] Trilha do Moinho – desenvolve lateralidade, sequência, formação de estratégia e conceito de probabilidade […] Batalha Naval – desenvolve o conceito de par ordenado, representação de números inteiros e ajuda a identificar coordenadas no plano cartesiano […] (2014, p.59)

Vygotsky evidenciou a importância do jogo na aprendizagem

expressando a ideia da Zona de Desenvolvimento Proximal em relação ao

objeto (brinquedo). Relvas refere este conceito ao domínio psicológico do

indivíduo que está em constante transformação, onde a função do

professor é de intervir no desenvolvimento proximal do aluno, no

desenvolvimento potencial do indivíduo, ocasionando avanços que não

aconteceriam espontaneamente. (2012, p.123).

Para elucidar a ideia de mediação de Vygotsky, Oliveira (1991)

escreve:

Se por um lado a ideia de mediação remete a processo de representação mental, por outro lado refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que se interpõem entre o sujeito e o objeto de conhecimento têm origem social. Isto é, é a cultura que fornece ao

45

indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade e, por meio deles, o universo de significações que permite construir uma ordenação, uma interpretação, dos dados mundo real. […] num processo em que atividades externas, funções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. (OLIVEIRA, 1992, p.27)

O processo de aprendizagem mediado pelo professor produz um

aprendizado mais significativo e qualitativo. A teoria da Modificabilidade

Cognitiva elaborada por Feuerstein, afirma que o indivíduo é dotado de

plasticidade e que a inteligência é modificável. Não tem como prever o

limite do desenvolvimento psicológico de cada pessoa e não basta

experiências e estímulos do ambiente, requer a presença de outra ser

humano e a interação com seu meio sociocultural para organizar e elaborar

o que foi experimentado. (BATTISTUZZO, 2009, pp.17-18)

Através das tentativas de tentar entender o mundo ao seu redor,

a criança desenvolve estruturas mentais. Nos estudos dos processos do

desenvolvimento da inteligência, Piaget se interessava em saber como o

aluno aprendia, preocupava-se mais com as respostas incorretas do que as

certas, tentando compreender o processo de pensamento relacionado a

resposta dada. O professor tem o papel de motivador, estimulando o aluno

a encontrar as respostas e, ao mesmo tempo de observador, entendendo

como o aluno interpretou a situação para alcançar uma determinada

resposta.

A Matemática se torna uma disciplina interessante e recreativa,

quando o professor usa os jogos e as brincadeiras para: desenvolver o

raciocínio lógico, vencer os desafios, perceber as diferentes possibilidades

de encontrar a resposta certa e fazer com que o aluno veja erro sendo

apenas um caminho para encontrar a resposta correta. Essas atividades

lúdicas estimulam as conexões neurais e a plasticidade cerebral. Dentro

desta temática, o professor tem que ter o conhecimento científico, uma

dinâmica de reflexão sobre o seu trabalho e permitir que a emoção, a

criatividade e o respeito contagiem o ambiente instigando todos os alunos o

prazer em aprender, inclusive ele que é um eterno aprendiz.

46

CONCLUSÃO

Atualmente, vive-se em um mundo tecnológico, com acúmulos

de informações, onde o tempo é curto para realizações de atividades e o

indivíduo constrói seu próprio pensamento. Entretanto, ao mesmo tempo,

há um movimento contrário de reflexões de si próprio e do o mundo que o

rodeia.

A escola é o espaço que permite a criança, centro da

aprendizagem, brilhar com que ela tem de mais precioso, a sua

singularidade, enquanto o professor, direcionador dos objetivos a serem

alcançados, é o maestro dessa admirável orquestra formada por

aprendizes com desejo de aprender, onde todos são capazes de fazer

coisas maravilhosas quando respeitados e estimulados.

Recorrendo à história da educação, vive-se um momento único

no contexto educacional: a neurociência interage com o conhecimento dos

profissionais da área de pedagogia e, assim, surge um novo olhar para o

ensino-aprendizagem. Neste contexto, este trabalho vem explanar como o

conhecimento matemático no ensino fundamental 1 pode ser vivenciado

pelos alunos com mais leveza e ir além dos muros da escola.

A neurociência tem contribuído na prática pedagógica trazendo

benefícios aos alunos. Como cada indivíduo percebe o mundo de maneira

individualizada, o professor com o seu conhecimento pedagógico e

científico saberá usar os estímulos que atuará na aprendizagem de cada

criança. Vale ressaltar que a vivência e a plasticidade resultam na

modificação da estrutura cognitiva. Respeitar o processo de

desenvolvimento de cada estudante é fundamental porque os

funcionamentos cerebrais se modificam em fases diferentes, quanto mais

novo é o indivíduo mais conexões neurais se formarão, maior será a sua

plasticidade cerebral.

47

A interação entre mundo e a criança faz com que ela desenvolva

suas competências e habilidades. Sabe-se que a percepção envolve os

cinco sentidos e tem uma função importante na construção do

conhecimento. As vias sensoriais chegam ao cérebro levando informações

de forma integrada com outras funções como atenção, memória e

pensamento. Estes processos mentais serão modificados pelas emoções

que também podem contribuir para aprendizagem matemática.

No estágio operatório concreto, as crianças são capazes de

abstrair dados de suas experiências vividas na fase anterior, utilizam-se da

lógica, das operações mentais com transformações reversíveis e já

possuem uma interação social mais efetiva. Esta fase é ideal para trabalhar

atividades lúdicas que desenvolvam autonomia e jogos que exercitem

construção e desconstrução de um caminho mental inserido numa

situação.

A pesquisa e planejamento feito pelo professor tornam o

conteúdo proposto mais significativo para o aprendizado do estudante. A

motivação e o afeto são complementos que fazem com que a criança

passe a gostar da disciplina e descobrir como a aprender.

48

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54

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM 10

1.1. Ensino-Aprendizagem e suas Teorias 10

1.2. Aprendizagem Significativa: Afetividades e Emoções 12

1.3. Aprendizagem e a Plasticidade Cerebral 16

CAPÍTULO II

O PENSAMENTO MATEMÁTICO NO ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO

22

2.1. O Raciocínio Lógico Matemático e sua Estrutura Cerebral 22

2.2. A Matemática e a Linguagem 28

CAPÍTULO III

O LÚDICO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 33

3.1. O Lúdico e a Cognição 33

55

3.2. O Lúdico e Motivação 42

3.3. O Lúdico e a Mediação 44

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA 48