UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ANÁLISE

DOS DIFERENTES ESTILOS DE ENSINAR E DE

APRENDER.

Por: Mônica de Souza Panasco

Orientador

Profa. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ANÁLISE

DOS DIFERENTES ESTILOS DE ENSINAR E DE

APRENDER.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica

Por: Mônica de Souza Panasco

3

AGRADECIMENTOS

.....Ao meus queridos pais e amigos, ao

meu amor, pelo apoio, atenção e

carinho; a minha orientadora Profa.

Marta Relvas; ao Prof. Luíz Machado,

meu maior incentivador e grande

amigo, e a todos que contribuiram para

meu crescimento e aprimoramento.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, que me fizeram chegar

ao alto da montanha; a minha

orientadora, dedicada e especial, Marta

Relvas; ao Professor Luíz Machado,

amigo de todas as horas; ao meu Ludo

e aos meus amigos, por entenderem

que “...eu estive fora uns dias”

5

RESUMO

Este trabalho versa sobre os avanços das Neurociências no processo

de ensino-aprendizagem, com a finalidade de auxiliar professores e

aprendentes na prática educacional diária. O objetivo maior foi o de promover

a reflexão sobre as diferentes maneiras de ensinar e aprender, considerando

o indivíduo como ser único e dotado de aparato bio-psico-neurológico singular,

o que torna o ato de aprender especial e peculiar a cada ser aprendente.

Procurou-se, também, conceituar a Neurociência Pedagógica na

tentativa de esclarecer seu papel na Educação e como esta disciplina poderá

ser de grande valor para o processo de ensino-aprendizagem, considerando a

Educação como parte de num novo tempo, com novo olhar pedagógico.

Além disso, o entendimento do desenvolvimento e funcionamento do

cérebro e suas implicações no cotidiano educacional será ferramenta

primordial para promover as condições ideais para que os educadores possam

solucionar questões da prática educativa.

O Neuropedagogo é um profissional multidisciplinar, que está apto a ser

inserido no contexto educacional de maneira intensa e profunda, pois promove

a visão integrada da biologia do cérebro com aspectos pedagógicos do ensinar

e do aprender. Assim, o presente trabalho visa contribuir para o bom

entendimento da relevância de se conhecer as bases biológicas da cognição

humana buscando oferecer dados significativos para o aprimoramento da

compreensão da relação entre o cérebro e a aprendizagem.

6

METODOLOGIA

Este trabalho teve como procedimento metodológico a leitura de livros,

periódicos correntes, revistas científicas, bem como websites específicos.

A fundamentação teórica foi baseada em referências bibliográficas

relevantes, com a finalidade de discorrer sobre o assunto em pauta com

clareza e objetivando o esclarecimento das questões propostas.

A metodologia utilizada caracterizou-se como uma abordagem

exploratória do tema a ser pesquisado alicerçado em pesquisa bibliográfica

que seguiu a estratégia de revisão da literatura, bem como análise e reflexão

do conteúdo explorado.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE APRENDIZAGEM 11

CAPÍTULO II 17

NEUROBIOMECANISMOS DO APRENDER: COMPREENDENDO

O CÉREBRO NO PROCESSO DO APRENDER

CAPÍTULO III

MEMÓRIA, APRENDIZAGEM E PLASTICIDADE CEREBRAL 27

CAPÍTULO IV 41

A INTELIGÊNCIA EM EVIDÊNCIA

CAPÍTULO V 54

O PAPEL DO CÉREBRO NA APRENDIZAGEM

CONCLUSÕES FINAIS 59

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 62

8

INTRODUÇÃO

O conhecimento sobre o funcionamento do sistema nervoso humano,

considerando o cérebro como o protagonista, creceu demasiadamente nos

últimos anos, devido, especialmente, à chamada Década do Cérebro (1990-

1999) assim proclamada pelo Congresso Americano, e que deu grande

impulso às neurociências, ou seja, aos diversos ramso das ciências que se

dedicam ás investigações e estudos sobre o sistema nervoso. As

neurociências estudam as moléculas que constituem os neurônios, os órgãos

do sistema nervoso e suas funções específicas e o comportamento humano

resultante da atividade dessas estruturas. Os avanços das técnicas de

neuroimagem e eletrofisiologia e aqueles obtidos pela genética e pela

neurociência cognitiva possibilitaram o estudo das áreas cerebrais envolvidas

em funções cognitivas específicas e esclareceram muitos aspectos do

funcionamento do sistema nervoso (Albright et al., 2000; Geake & Cooper,

2003).

Segundo Guerra (2011), embora os processos cognitivos ainda não

sejam integralmente conhecidos, devido às limitações técnicas e éticas que o

estudo do comportamento humano impõe, grandes descobertas que

permitiram uma abordagem mais científica do processo ensino-aprendizagem,

ultrapassaram os nichos acadêmicos e se estenderam à educação. Emerge

desse cenário, graças a ávida curiosidade por parte dos profissionais de

educação, a importância de pesquisas sobre a percepção, a atenção e a

memória, e de como poderiam ser informativas para a educação (Jesen,

2000). Desta forma, educadores e gestores de políticas públicas educacionais

tomaram conhecimento do cérebro como o órgão da aprendizagem e o quanto

as neurociências poderiam contribuir para a educação. Assim, no final da

década de 2000, foi estabelecido uma interface entre as neurociências e a

educação, denominada de “mind, brain and education” ou “mente, cérebro e

educação” (OCDE, 2003; Goswani, 2005, 2004;Stern, 2005 ). Desta forma, a

partir do momento em que os cientistas reconheceram a necessidade de um

trabalho conjunto na pesquisa sobre o cérebro e a educação, torna-se de

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grande importância entender a diferença entre conhecer os mecanismos

cerebrais, compreender os processos mentais resultantes destes e aplicá-los

na prática pedagógica.

Igualmente, compreende-se que é imprescindível a investigação,

rigorosa e científica, dos achados das neurociências aplicados à sala de aula,

antes que se estabeleça qualquer aplicação educacional, pois conhecer a

aprendizagem numa perspectiva neurobiológica pode auxiliar, em especial,

educadores e professores a abarcar alguns aspectos das dificuldades de

aprendizagem, bem como inspirar práticas educacionais cotidianas visando

não somente a construção do conhecimento, bem como a construção de

habilidades e competências individuais.

O desenvolvimento de técnicas modernas para o estudo a atividade

cerebral em crianças, adolescentes e adultos, durante a realização de tarefas

cognitivas, vem permitindo uma investigação mais precisa dos circuitos

neuronais durante o seu funcionamento. Os circutos neuronais são

responsáveis pelas funções básicas do sistema nervoso e determinam o

comportamento dos indivíduos, de acordo com as emoções vivenciadas

(prazer, medo, raiva etc). A habilidade do ser humano de pensar e armazenar

lembranças depende de atividades físico-químicas complexas que ocorrem nos

circuitos neuronais existentes no cérebro e medula espinhal, os quais

programam todos os movimentos - finos e grosseiros. Este entrelaçado de

processos neuronais também controla inúmeras funções no organismo

humano, como por exemplo, a manutenção da temperatura corporal e a

pressão sanguínea, que são controlados automaticamente. Conhecer o como

o cérebro funciona é essencial para o aprendizado e a memória dos

educandos, pois a aprendizagem e a educação estão intimamente ligadas ao

desenvolvimento do cérebro, o qual é moldável aos estímulos ambientais. Com

efeito, os estímulos do ambiente levam os neurônios a formarem novas

sinapses. Assim, entende-se que a aprendizagem é o processo pelo qual o

cérebro reage oas estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornando-as mais

intensas. Como consequência, estas se constituem em circuitos que

processam as informações, com capacidade de armazenamento molecular.

10

O estudo da aprendizagem une educação com as neurociências,

especialmente no tocante ao estudo da neurociência cognitiva, que utiliza

vários métodos de investigação a fim de estabelecer relações entre cérebro e

cognição em áreas relevantes para a educação.

Este trabalho visa discutir a aprendizagem por intermédio de um breve

estudo das funções neurais no processamento das informações para melhor

compreender os diferentes estilos de aprendizagem sob o ponto de vista dos

avanços das neurociências, averiguando aspectos da inteligência, da memória

e das emoções.

11

CAPÍTULO I

Considerações teóricas sobre aprendizagem:

O processo de aprendizagem foi estudado por vários teóricos,

destacando-se as contribuições de Albert Bandura, Alexander Luria, Erik

Erikson, Henri Wallon, Jean Piaget, Lev Vygotsky e Urie Bronfenbrenner. Para

Bandura, os processos que compõem a aprendizagem por observação são: a

atenção, que pressupõe tanto a clareza dos estímulos quanto a motivação do

aprendiz; a retenção, que acontece por meio da codificação simbólica; a

organização cognitiva, isto é, os ensaios simbólicos e motor; a reprodução

motora, que inclui capacidades físicas, auto-observação da reprodução e

exatidão do retorno; e a motivação, que agrega o reforço externo e o individual

(Alvarez & Lemos, 2006). Bandura defendeu a teoria social cognitiva, onde a

criança interpreta ativamente os acontecimentos. Ele enfatizou a importância

da observação e da modelagem dos comportamentos, que refletem nas

atitudes e respostas emocionais. Já Bronfenbrenner afirmou que o

desenvolvimento se dá num contexto de sistemas interligados, desde

microssistema (pais, irmãos e adultos próximos à criança), até chegar ao

macrossistema (culturas e subculturas de um povo), passando pela escola,

mídia, etc. Erikson desenvolveu a teoria psicossocial de desenvolvimento,

postulando que o desenvolvimento se dá em todas as fases da vida. Em cada

fase da vida, o indivíduo captará o mundo externo como acolhedor ou

agressivo, dependendo de como suas necessidades internas são bem ou mal

resolvidas. Se o bebê é bem alimentado pela mãe nos seus primeiros meses,

estará sempre limpo e manterá com os adultos um bom contato, desenvolverá

um sentimento de confiança básica no mundo. Desta forma, verá o mundo

como um lugar bom e acolhedor. Caso contrário, verá o mundo com reserva e

passará a sentir desconfiança básica em relação ao mundo. Assim se dão para

Erikson todas as etapas de desenvolvimento. A cada etapa um desafio a ser

A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,

inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe."

Jean Piaget

12

enfrentado, e a cada sucesso, uma maior autonomia e confiança para

enfrentar novos desafios. Segundo Luria, a dinâmica do comportamento

humano compreende a interconexão de múltiplas redes de informação

dispersas pelo corpo: periféricas (pele, músculos, articulações e vísceras) e

centrais (mielencefálicas, metencefálicas, mesencefálicas, diencefálicas e

telencefálicas), que retratam a existência de um sistema sensorial na base do

desenvolvimento e da aprendizagem. O desenvolvimento evolutivo dos seres

humanos exige a organização das sensações para fornecer ao cérebro as

informações referente às condições do corpo como universo intrassomático e

do envolvimento como universo extrassomático, com os quais produz uma

motricidade adaptativa e flexível (Luria, 1966 apud Freitas, 2006). Este mesmo

autor retrata que o processo de construção do conhecimento evoca que as

sensações devem integrar-se em esquemas de ação, o que requerer a

participação da percepção e a estruturação das representaçãoes mentais.

Desse modo, o homem tem a capacidade de agir sobre o mundo, acomodar-se

a ele, diferenciar-se qualitativamente e não apenas captá-lo passivamente. As

sensações encontram-se na base do processo de construção do

conhecimento, e são conduzidas centrípetamente ao cérebro. Desde os órgãos

internos, chamados de interoceptores; dos órgãos motores, táteis, cinestésicos

e vestibulares, designados de proprioceptores, até os órgãos captadores de

informações, como a visão e a audição, denominados de telerreceptores, todas

as informações devem ser organizadas em termos de tráfego de integração

sistêmica no cérebro. A partir daí, integram-se sistemas funcionais intra e

interneurossensoriais, que se encontram na base da aprendizagem e do

desenvolvimento (Luria, 1966 apud Freitas, 2006).

Piaget demonstrou que a aprendizagem é um processo

cognitivamente ativo e interativo, que o conhecimento é algo a ser construído,

e não passivamente recepcionado. Defendendo a idéia de que a estrutura

cognitiva funciona através do movimento contínuo, onde a aprendizagem é

assimilada, filtrada e interpretada segundo a capacidade da estrutura cognitiva

interna do indivíduo. Por defender a idéia de que a inteligência é construída

pelo indivíduo, por meio da interação com o ambiente, sua teoria recebeu a

denominação de Construtivismo. A teoria piagetiana profere que uma criança

13

interage com o mundo diferentemente de um adulto, pelo simples motivo de

que suas estruturas cognitivas são qualitativamente diferentes.

Segundo Piaget, o processo de interação/construção da

inteligência compreende a influência de quatro fatores:

·Maturação orgânica – o desenvolvimento do sistema nervoso e

suas conexões nervosas são de extrema relevância para a formação das

estruturas cognitivas, embora condição necessária, mas não suficiente.

·Experiência - as manipulações físicas e cognitivas do sujeito

sobre os objetos permitem a construção do conhecimento e a possibilidade de

operar mentalmente com ele.

·Transmissão social – as informações advindas do meio fazem a

criança e o adolescente interrogarem os acontecimentos da realidade.

·Equilibração – o desenvolvimento da inteligência caracteriza-se

pelo movimento contínuo de um estado de desequilíbrio para um estado de

equilíbrio.

Segundo o construtivismo, o conhecimento se constrói na interação do

sujeito com o objeto. As estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito,

mas são construídas, ocorrendo uma construção contínua de estruturas

variadas.

A aprendizagem, decorrente da interação adaptativa do sujeito com o

objeto, é construída segundo diversos estágios do desenvolvimento cognitivo:

·Senso-motor (0-24 meses) – neste estágio a criança é

desprovida de linguagem, interagindo com os objetos a partir de suas

sensações e ações motoras.

·Pré-operatório (2 a 7 anos) – a criança desenvolve a capacidade

simbólica, caracterizando-se pelo egocentrismo, onde a criança ainda não se

mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro.

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·Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) – neste período, a

criança adquire a capacidade de estabelecer relações e coordenar pontos de

visa diferentes, próprios e do outro, e de integrá-los de modo lógico e coerente.

·Operações formais (11 ou 12 anos em diante) – nesta fase a

criança amplia as capacidades conquistadas anteriormente, conseguindo

raciocinar sobre hipóteses,na medida em que ela é capaz de formar esquemas

conceituais abstratos, e através desses esquemas, executar operações

mentais dentro de princípios da lógica formal.

De acordo com a tese piagentina, ao atingir a fase de operações

formais, o indivíduo adquire sua forma final de equilíbrio, alcançando o padrão

intelectual que persistirá durante a idade adulta, e que seu desenvolvimento

posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos, e não na aquisição de

novos modos e funcionamento mental.

Vygotsk, pesquisador russo dos processos de aprendizagem, postulou

que aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,

habilidades, atitudes, valores, etc a partir de seu contato com a realidade, o

meio ambiente e com as outras pessoas. Segundo este teórico, é o

aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo,

ligando o desenvolvimento da pessoa à sua relação com o ambiente sócio-

cultural em que vive, e reconhece que a situação do homem como organismo

não desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua

espécie. As características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir das

inúmeras e constantes interações do indivíduo com o meio, compreendido

como contexto físico e social, que incluem as dimensões interpessoais e

culturais. Nesse processo dinâmico, ativo e singular, o indivíduo estabelece,

desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recíprocas com o

meio, já que, ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, as

transforma e intervém no universo que o cerca. Assim, as características do

funcionamento psicológico como o comportamento de cada ser humano são,

nesta perspectiva, construídos ao longo da vida do indivíduo através de um

processo de interação com o seu meio social, que possibilita a apropriação da

cultura elaborada pelas gerações precedentes.

15

Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem

no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de

conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para Vygotsky , o sujeito

é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e

interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado

mediação. Além disso, Vygotsky preconizava que não é suficiente ter todo o

aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não

participa de ambientes e práticas específicas que propiciem a esta

aprendizagem. A teoria desenvolvida por Vygotsky tem como base a

construção sócio-histórica ou histórica-cultural da mente humana. O seu

enfoque centrava-se na questão de como os fatores sociais e culturais

influenciavam o desenvolvimento intelectual, a aquisição de conhecimentos

pela interação do sujeito com o meio. O núcleo central de sua teoria trata de

como os indivíduos, interagindo com colegas e com instrutores, constroem e

internalizam o conhecimento.

Na concepção de Vygotsky, todo ser humano se constitui um "ser" pelas

relações que estabelece com os outros seres humanos. O sujeito é interativo,

porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e

interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão

internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a

formação do conhecimento e da própria consciência. A aprendizagem é o

processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e

valores a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com

pessoas.

A teoria pedagógica de Wallon preconiza que o desenvolvimento

intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro. Wallon foi o

primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções para

dentro da sala de aula. Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos

que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a

formação do eu como pessoa. Wallon considerava o desenvolvimento da

pessoa completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus

aspectos afetivo, cognitivo e motor. A proposta walloniana põe o

desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A

16

abordagem é a de considerar a pessoa como um todo. Elementos como

afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo

plano. As atividades pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados

de formas variadas.

17

CAPÍTULO II

Neurobiomecanismos do Aprender: compreendendo o cérebro no

processo do aprender

Aprender é um processo constante e ininterrupto, pois, ao longo da vida,

se aprende a todo o momento, a todo instante. O cérebro é descrito como

sendo um sistema dinâmico, que, no nascimento, dispõe de um estoque básico

de saber prévio, e começa, de imediato, a dirigir perguntas ao exterior. Desta

forma, o fluxo das informações provenientes dos sentidos e a interação

dinâmica e constante com o meio, determinarão como o cérebro irá se

desenvolver.

A aprendizagem não significa simplesmente absorção de conteúdos,

mas para que estes conteúdos se concretizem, é necessário a interação de

uma rede de operações neurofisiológicas e neuropsicológicas que associam,

combinam e organizam estímulos fornecidos pelo meio e a eles dêem as

respostas mais adequadas, assimilações e fixações que possibilitem futuras

evocações. Além disso, deve-se considerar os processos cognitivos internos,

ou seja, como o indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua capacidade de

integrar informações e processá-las, formando uma rede complexa de

representações mentais, que possibilite a resolução de problemas; a aquisição

de conceitos novos e a interpretação de símbolos (Alvarez & Lemos, 2006).

Em conssonância com a neurociência cognitiva, cujo foco de atenção é

a compreensão das atividades cerebrais e dos processos cognitivos, a

aprendizagem humana não decorre de um simples armazenamento de dados

perceptuais, mas sim do processamento e elaboração das informações

oriundas das percepções no cérebro (Carvalho, 2011). Neste sentido,

processos de aprendizagem modelam o cérebro dotado de conexões neurais

em constante reorganização, mediante o fortalecimento ou enfraquecimento de

sinapses. No cérebro, há neurônios prontos para a estimulação, pois tudo o

que é aprendido altera a rede neuronal. A atividade mental estimula a

O saber que não vem da experiência não é realmente saber. Lev Vygotsky

18

reconstrução de conjuntos neurais, processando experiências vivenciais, num

fluxo e refluxo de informações. A multiplicação dos estímulos exteriores

detrermina qual será a complexidade de ligações entre as células nervosas e

como elas se comunicarão entre si. É somente quando o desenvolvimento do

cérebro é determinado por aquilo que se aprendeu e experimentou que a

adaptação do cérebro ao meio ambiente se dá de forma ideal (Prigenzi, 2009;

Carvalho, 2011). A aprendizagem, portanto, é o processo em virtude do qual se

associam coisas ou eventos no mundo, graças a qual adiquirimos novos

conhecimentos. Nos seres humanos, a percepção do mundo está relacionada

à interpretação de fenômenos que envolvem os sentidos e a memória. Os

processos de aprendizagem e memória modificam o cérebro e a conduta do

ser que os experimenta (Mora, 2004). A memória envolve não somente as

percepções, ações e objetivos, com também sentimentos, imaginação e

trajetória do pensamento. As experiências sensoriais deixam traços no cérebro

ao alterar a eficácia dos contatos sinápticos entre neurônios, fortalecendo a

estrutura das redes neuronais.

De fato, quanto mais recursos forem empregados na transmissão de

uma informação, tanto melhor esta informação será fixada na memória, que é

responsável pelo amazenamento de informações e pela evocação daquilo que

está armazenado. A aprendizagem requer competências para lidar de forma

organizada com as informações novas, ou com aquelas previamente

armazenadas no cérebro, a fim de realizar novas ações. Segundo Lent (2001),

é através do processo de aquisição de novas informações que o homem é

capaz de orientar o comportamento e o pensamento. Para Maturana e Varela

(2001), a aprendizagem surge de um acoplamento estrutural: as informações

recípocras entre o indivíduo e o meio fazem surgir mudanças estruturais na

organização do ser vivo e do contexto que está inserido; perante as

informações, o organiosmo opera com propriedades emergentes, a fim de se

adaptar às condições presentes no processo do conhecer. Além disso, deve-se

ressaltar que as emoções desempenham um papel determinante na

aprendizagem. A neurobiologia mostra que se aprende melhor quando o

objeto do aprendizado tem um conteúdo emocional. São as emoções que

orientam a aprendizagem. Neste sentido, o sistema límbico, formado pelo

19

tálamo, hipotálamo, giro cingulado, amígdala e hipocampo, exerce papel

fundamental na avaliação as informações, decidindo que estímulos devem ser

mantidos ou descartados, dependendo da retenção da informação no cérebro

e da intensidade da impressão provocada nele. A consciência da experiência

vivenciada é atingida quando, ao passar pelo córtex cerebral, compara-se a

experiência com reflexões anteriores. Desta forma, quando se estabelece uma

ligação entre a informação nova e a memória preexistente, alguns

neurotransmissores como a acetilcolina e a dopamina são liberados

amentando o sentimento de satisfação. É deste modo, então, que a emoção e

a motivação influenciam na aprendizagem. (Carvalho, 2011). As emoções são,

portanto, componentes essenciais ao funcionamento cognitivo e à aquisição de

conhecimento.

2.1 – Funcionamento do sistema nervoso humano no processo de

aprendizagem.

Aprende-se desde o útero materno e se tem a capacidade de aprender

sempre porque o cérebro humano se adapta, estabelecendo novas conexões

neuronais a cada nova aprendizagem. Atuamente é sabido que o feto com 27

semanas se acostuma a sons, tonalidades e entonação da língua materna. O

feto ouve, no útero da mãe, não só o bater de seu coração, os sons de seus

órgãos em funcionamento, mas também a voz da mãe. Os outros sons do

ambiente, no progresso da gestação, vão passar a se incorporar aos

conteúdos que o feto pode ouvir. Aos quatro dias de nascido, o bebê pode não

só reconhecer a voz de sua mãe, como também demonstra preferência em

ouvir a língua materna, talvez pelo fato de que esta já lhe ser familiar (Alvarez

& Lemos, 2006).

O sistema nervoso possibilita que os organismos percebam, se adaptem

e interajam com o mundo. Entre as diversas estruturas que o compõem, o

cérebro é o mais bem investigado, pois é por seu intermédio que recebemos e

processamos a informação ambiental e respondemos a ela. Uma das questões

mais importantes no processo da organização cerebral é a da

neuroplasticidade, ou seja, propriedade do sistema nervoso de alterar a sua

20

função ou a sua estrutura, em resposta às influências ambientais que o

atingem (Lent, 2008). Autores como Le Doux (2002) e Ridley (2004), defendem

que a neuroplasticidade é uma característica determinada inatamente. Isso

significa que, se o sistema pode codificar experiências, só o faz porque possui

uma capacidade inata para formar sinapses capazes de gravar e armazenar

informações. Na verdade, o sistema nervoso é “construído” durante o

desenvolvimento embrionário e pós-natal obedecendo a regras básicas

expressas pelo genoma de cada espécie, mas de modo extremamente

suscetível a modulações por parte do ambiente. Essa interação entre as

informações do genoma e as informações do ambiente resulta na plasticidade

ontogenética, possivelmente a fonte mais importante de variabilidade individual

nos animais, extremamente significativa na espécie humana. De certa forma,

toda aprendizagem depende de operações de capacidades programadas

geneticamente para aprender (Lent, 2008; Otta & Yamamoto, 2009). Aprender

coisas novas, ligar as informações novas com as já guardadas na memória,

relacionar umas às outras, elaborar conclusões, tudo isso só é possível graças

à capacidade de memorização e de interface entre informações, o que ocorre

por um processo neurobioquímico, sináptico, no sistema nervoso do ser

humano.

21

2. 2 – A trajetória da evolução do cérebro

O cérebro evoluiu de baixo para cima. O modelo do cérebro triuno

proposto por Paul Mclean em 1967 sugere que o cérebro humano, ao

desenvolver-se, conservou as áreas dos cérebros dos predecessores. Através

do processo de mutação aleatória e de sobrevivência dos mais aptos, a

evolução fez alguns retoques nos que havia anteriormente para chegar ao

mais adaptativo mecanismo existente no universo. A base do cérebro,

chamado cérebro reptiliano (complexo R ou formação reticular), é o local onde

estão localizados os centros de comando para a vida. Eles controlam o sono e

a vigília; a respiração e a regulação da temperatura; os movimentos

automáticos básicos, e funcionam como subestações intermediárias para a

transmissão da informação (input) sensorial. Esta estrutura cerebral está

diretamente relacionada aos instintos primitivos e agressivos do

comportamento humano, os quais precisam ser educados, pois do contrário,

prevalecerão.

O cérebro intermediário é a unidade cerebral responsável pelas

emoções dos velhos mamíferos, o cérebro paleomamífero, formado pelas

estruturas do sistema límbico e corresponde ao cérebro dos mamíferos

inferiores. Promove a sobrevivência, refina, emenda e coordena os

movimentos. Além disso, é o local do desenvolvimento dos aparelhos para a

memória e as emoções, os quais melhoram e realçam ainda mais a regulação

interna do corpo, ao mesmo tempo em que começam a interagir com o mundo

social. É com esse cérebro que aprendemos a cuidar das crias, com relação

afetiva.

O cérebro superior ou cérebro racional ou cérebro do neomamífero é a

unidade cerebral responsável pelas tarefas intelectuais dos novos mamíferos,

e compreende a maior parte dos hemisférios cerebrais. Esta área é

responsável pela rigorosa afinação das funções inferiores, pelas associações,

pelo pensamento abstrato e capacidade de planejamento. É o cérebro dos

mamíferos superiores, incluindo os primatas, e consequentemente, o homem

moderno Homo sapiens (Ratey, 2001; Relvas, 2010).

22

2.3 – Componentes anatômicos envolvidos na aprendizagem

Os aspectos anatômicos ou estruturais do sistema nervoso central

envolvidos na aprendizagem são importantes para o entendimento do ato de

aprender, tanto em condições normais como patológicas. O sistema nervoso

humano é formado por uma estrutura tubular que tem uma porção dilatada, o

encéfalo ou cérebro, ou sistema nervoso superior, que continua num cilindro

formando a medula espinhal. O sistema nervoso é um sistema integrativo por

excelência, portanto, funciona com a cooperação integrada de todos os seus

elementos celulares – os neurônios e os gliócitos. Estes tipos celulares se

comunicam extensamente, formando uma rede morfológica e funcional de alta

complexidade, capaz de gerar sinais, conduzí-los localmente e a distância,

transmití-los simultaneamente a milhares de outras células e modificá-los de

inúmeras maneiras, em um complexo processo de integração de informações.

De fato, neurônios são células especializadas que processam

informações, sendo capazes de gerar sinais bioelétricos de cominicação, os

Fonte: http://dericbownds.net/bom99/Ch03/Ch03.html

Fig 1. Modelo do Cérebro Triuno propsoto por Paul MacLean.

Fonte: http://www.igooh.com/notas/teoria-del-cerebro-triuno-de-paul-maclean/

Modelo esquemático do Cérebro Triuno de Paul MacLean.

23

chamados potenciais de ação, que representam a unidade de informação

(Lent, 2001). Neurônios são células que desencadeiam informações sobre o

estado interno do organismo e seu ambiente externo, avaliam estas

informações e coordenam atividades apropriadas à situação e às

necessidades dos indivíduos (Relvas, 2009). Apesar da garnde variação em

tamanho e formato nas diferentes partes do sistema nervoso, todos os

neurônios possuem a mesma estrutura básica. O neurônio consiste em um

grande corpo celular, ou soma, que contém a maquinaria metabólica que o

mantém. Os componentes da maquinaria incluem um núcleo, retículo

endoplasmático, ribossomos, mitocôndria, aparelho de Golgi, dentre outras

organelas. Além do corpo celular, os neurônios tmabém possuem processos

especializados, o axônio e um ou mais dendritos. Os dendritos são

prolongamentos altamente ramificados, semelhantes a arborizações, que

recebem aferências de outros neurônios em locais denominados sinapses. Em

geral, os dendritos funcionam como os sítios principais de entrada de

informações (recepção de estímulos) no neurônio (Young et al, 2007;

Gazzaniga et al, 2006). Cada neurônio possui um axônio, que representa a via

de saída do neurônio, através do qual os sinais elétricos podem se propagar

aos terminais axonais, onde se localizam as sinapses.

Além dos neurônios, o sistema nervoso apresenta-se constituído de

células gliais cuja função é dar sustentação aos neurônios e auxiliar o seu

funcionamento. Embora não sejam capazes de transmitir sinais elétricos,

possuem uma grande importância no funcionamento do sistema nervoso. As

células gliais são responsáveis por toda a “infra-estrutura” de funcionamento do

sistema nervoso. Estas células são capazes de fornecer suporte, nutrição,

excreção, bem como de uma série de processos homeostáticos necessários à

sobrevivência dos neurônios. A Neuroglia é responsável também pela

formação da mielina. De fato, os gliócitos possuem diversas funções. Tais

funções derivam da forma que as células assumem, assim como o tipo de

função que exercem: astrócitos e oligodendrócitos atuam no sistema

nervoso central enquanto que as células de Schwann e as células satélites

atuam no sistema nervoso periférico. As células microgliais atuam tanto no

sistema nervoso central como no sistema nervoso periférico.

24

Em uma visão neurobiológica da aprendizagem, deve-se considerar

que, no caso dos humanos, o lobo pré-frontal é responsável tanto pela

intercomunicação cerebral como pelo que se tem de humano, como:

comportamento, julgamento, planejamento e execuções complexas. Quando

ocorre ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, há

alteração em outras áreas cerebrais, visto que o cérebro funciona de modo

global, pois existem diversas vias de associação organizadas de tal forma a

garantir a comunicação nas várias áreas corticais.

Fig 2. Neurônio - estrutura básica

Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/corpo-humano-sistema-nervoso/neuronios-1.php

Fig3. Células da Glia

http://www.infoescola.com/citologia/celulas-da-glia/

25

Segundo Relvas (2010), as associações recípocras entre as

diversas áreas corticais asseguram a coordenação entre a

chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação e

associação, até a atividade motora resposta, a qual

denomina-se de funções nervosas superiores,

desempemhadas pelo córtex cerebral.

Lobo frontal - o córtex pré-frontal está relacionado com as

funções superiores representadas por diversos aspectos do

comportamento humano. É a região que recebe impulsos

nervosos dos lobos parietal e temporal por meio de feixes de

longas fibras de associações situadas no giro cingulado. O

córtex pré-frontal é responsável por algumas funções como:

fala, escrita, função motora e psicomotora, memória imediata,

seriação, ordenação, planificação, programação, mudança de

atividade mental, controle emocional, motivação, estruturação

espacial e temporal.

Lobo temporal – o lobo temporal posterior está relacionado

com a recepção e decodificação de estímulos auditivos, que

se coordenam com impulsos visuais; a porção anterior está

relacionada com a atividade motora visceral (olfação e

gustação) e com alguns aspectos de comportamentos

isntintivos. O lobo temporal é responsável por algumas

funções como: estímulos auditivos, não-verbal e verbal,

percepção auditiva-verbal e visual, memória auditiva,

interpretação pictural, interpretação espaço-temporal,

discriminação e sequenciação auditiva e integração rítmica.

Lobo parietal – relacionado à interpretação, à integração de

informações visuais e à somatossensitivas, principalmente o

tato. O lobo parietal é responsável por algumas funções

como: registro tátil, imagem do corpo, reconhecimento tátil de

formas e objetos, direcionalidade, leitura, imagem e

processamento espacial.

26

Lobo occipital – esta região realiza a integração visula a

partir da recepção dos estímulos que ocorrem nas áreas

primárias. Leva informações para serem apreciadas e

decodificadas nas áreas secundárias e de associação visual.

Estes centros visuais são conectados por fibras intra-

hemisféricas ao córtex parietal do mesmo lado, bem como a

outras áreas corticais, tais como ao lobo temporal, para

outras atividades integradoras. O lobo occipital é responsável

por algumas funções como: estimulação visual, percepção

visual, sequenciação visual, rotação e perseguição visual.

Tronco encefálico – responsável pela atenção, vigilância,

integração neurossensorial motora, integração vestibular,

integração tônica.

Cerebelo – coordena os movimentos automáticos e

voluntários, segurança, proprioceptividade e regulação de

padrões motores.

Na escala evolutiva, o homem, entre os mamíferos, é o ser que mais

desenvolveu o lobo pré-frontal, indicando que nossa evolução se estabeceu (e

estabelece) pela necessidade de novas aprendizagens. Ao longo de sua

evolução, o homem humanizou-se, transformou-se em um ser que lança mão

do pensamento e, na medida em que começou a interagir cuturalmente com

mundo, encontrou formas mais eficazes de adaptação. Tudo isso só foi

possível graças a capacidade do homem de aprender, de acumular

conhecimentos, e de utilizar esses conhecimentos apreendidos para

desenvolver técnicas que o auxiliam no enfrentamento das adversidades.

Pedagogicamente, a motivação, o envolvimento entre o aprendiz, o

professor e o conteúdo, a compreensão do funcionamento cerebral, são

fundamentais para que se garanta uma aprendizagem ágil e eficiente.

27

CAPÍTULO III

MEMÓRIA, APRENDIZAGEM E PLASTICIDADE CEREBRAL

“A mente do homem, uma vez expandida por uma nova idéia, nunca recupera suas dimensões originais”.

Oliver Wendell Holmes, Jr.

3.1 - Memória

Memória é o processo de aquisição, formação, conservação e evocação

de informações. A fase de aquisição é também chamada de aprendizagem. A

evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação (Lent,

2008; Izquierdo, 2002). A memória envolve não somente percepções, ações e

objetivos, como também sentimentos, imaginação e trajetória do pensamento.

A memória de um indivíduo constitui o conjunto de experiências acumuladas

no cérebro, o que, em última análise, irá constituir a identidade. Lent (2001)

acrescenta que a memória ativada através das linguagens perceptivas (as

quais desempenham papel fundamental na aprendizagem), caracterizam

estratégias mentais de retenção e evocação das memórias, sendo utilizadas

para gravar, classificar, relacionar, criar e recuperar pensamentos, idéias e

experiências.

Pesquisas recentes na área de aprendizagem e memória postulam que

o sistema nervoso atua em bloco para alcançar o aprendizado e a memória, e

lesões corticais produzem déficits cognitivos que aumentam em gravidade a

depender do tamanho da lesão. Atualmente, parece claro que tipos específicos

de tarefas são aprendidos dentro de regiões cerebrais específicas. Essa visão

surgiu a partir do estudo de indivíduos com lesões cerebrais muito delimitadas,

acompanhadas por déficits de memória muito característicos – trabalho que

tem sido confirmado em experimentos com animais. Os primeiros estudos se

concentraram no papel do hipocampo para o aprendizado e a memória. As

lesões do hipocampo impedem o surgimento de novas memórias de um tipo

específico, o tipo de memória que utilizamos para aprender novos fatos ou

eventos. Surpreendentemente, outros tipos de memória permaneceram

Intactas, o que motivou pesquisadores a proporem duas grandes formas de

28

memória: a memória para fatos e evento, chamada de memória declarativa

(explícita) e a não-declarativa ou memória implícita, pois resulta

diretamente da experiência.

As memórias explícitas são aquelas sobre as quais podemos falar,

como o jantar de ontem à noite ou a data de um acontecimento histórico. Tais

memórias envolvem o pensamento consciente. Sabe-se que o hipocampo é

necessário para a aquisição desses tipos de memórias, pois as lesões nessa

região impedem os indivíduos de estabelecerem novas memórias explícitas.

Memórias implícitas são, normalmente, memórias de procedimentos ou

associativas em sua natureza e freqüentemente são adquiridas de forma

inconsciente ( Bear et al, 2008; Lombroso, 2004).

3.1.2 Classificação dos tipos de Memórias

1. Memória declarativa (explícita), referente aoconhecimento

evocado conscientemente por meio de imagens ou proposições. Está

subdividida em: memória para fatos – relativa ao conhecimento semântico

sobre informações gerais; memória para eventos – relativa a episódios

específicos temporal e espacialmente localizados.

2. Memória não-declarativa (implícita), pela qual o conhecimento é

manifesto por meio do desempenho, sem que o sujeito tenha consciência de

possuí-lo. Está subdividida em: memória associativa – memória motora para

habilidades, alteração de desempenho (pré-ativação) e condicionamento

clássico; memória não-associativa (habituação e sensibilização).

Os processos associativos foram inicialmente estudados com

procedimentos de laboratório conhecidos como condicionamento clássico e

condicionamento operante (Kandel,1991). Os estudos com condicionamento

clássico tiveram início em 1902, com Ivan Pavlov (Sá & Medalha, 2001 apud

Millenson,1967). A partir de seus estudos sabe-se que a base do

condicionamento clássico é a associação entre dois estímulos. Em condições

29

experimentais, a apresentação de um alimento (estímulo incondicionado) a um

animal provoca salivação (resposta incondicionada). O condicionamento ocorre

quando um estímulo neutro (somou luz, por exemplo), denominado estímulo

condicionado, é emparelhado com o estímulo incondicionado. Então, quando o

estímulo condicionado é apresentado antes do estímulo incondicionado a

resposta condicionada é gerada durante a vigência do estímulo condicionado.

Do mesmo modo, Skinner desenvolveu condições experimentais para

o condicionamento operante ou instrumental (Sá & Medalha, 2001 apud

Millenson,1967. Os animais eram colocados em um compartimento de onde

podiam pressionar uma barra a fim de receberem uma recompensa. O

condicionamento operante baseia-se na probabilidade de ocorrência futura de

uma resposta, quando ela é seguida por um reforço. A habituação e a

sensibilização são duas formas de aprendizagem não-associativas. Na

habituação ocorre a redução da força de uma reposta a um estímulo inócuo. A

sensibilização é o aumento da força da resposta a uma variedade de estímulos

seguidos por um outro estímulo intenso (Sá & Medalha, 2001 apud Kandel,

1995). A maior parte do progresso no estudo celular da forma de

aprendizagem implícita vem do estudo do sistema nervoso de invertebrados e

vertebrados simples, que apresentam modificações comportamentais

(habituação, sensibilização, condicionamento clássico e operante). A maioria

dessas alterações envolve modificações nas conexões sinápticas. Esse tipo de

análise foi inicialmente feito utilizando a Aplysia californica como sujeito

experimental. Esse animal foi considerado um bom sujeito experimental por

possuir um sistema nervoso simples para se estudar a mediação neural dos

reflexos em nível celular. Atualemte se conhecem várias das alterações no

sistema nervoso decorrentes da relação dos organismos com o meio ambiente,

ou seja, da aquisição da experiência pelo processo de aprendizagem. Com o

estímulo do sistema nervoso ocorrem inicialmente alterações neuroquímicas,

tais como o aumento da produção e liberação de neurotransmissores e o

aumento da sensibilidade dos receptores pós-sinápticos. Os mecanismos

cerebrais de memória e aprendiza gem estão ligados aos processos neurais

responsáveis pela atenção, motivação e outros processos neuropsicológicos,

30

de forma que perturbações nos mesmos afetam de alguma maneira a

aprendizagem e a memória.

Outro conceito que surgiu das pesquisas sobre o aprendizado e a

memória é que a formação das memórias de longo prazo necessita de

modificações estruturais e outras modificações funcionais nos neurônios. Uma

série de achados críticos mostrou que o aprendizado necessita de alterações

morfológicas em pontos especializados dos contatos neuronais, as sinapses.

Há evidências que as sinapses se alteram com o aprendizado – novas

sinapses são formadas e antigas se fortalecem. Esse fenômeno, denominado

plasticidade sináptica, é observado em todas as regiões do cérebro. Além

disso, sinais elétricos denominados potenciais de ação trafegam através do

processo axonal do neurônio para atingir a sinapse. Ao chegar ao final do

axônio, denominado terminal pré-sináptico, vesículas microscópicas rompem-

se e liberam neurotransmissores na fenda sináptica (o espaço entre dois

processos neuronais). Estes se difundem através da estreita fenda sináptica e

se ligam aos receptores específicos no lado oposto, o sítio pós-sináptico. Os

neurônios se comunicam entre si dessa maneira e a forma como esse sinal é

processado a seguir pode ocasionar alterações sinápticas de longa duração,

resultando em plasticidade sináptica induzida pela experiência.

Uma série de eventos intracelulares é necessária para que ocorram as

modificações estruturais da sinapse requeridas para o aprendizado. Quando os

sinais chegam ao sítio pós-sináptico, a liberação do neurotransmissor ativa as

vias de sinalização intracelular na célula pós-sináptica, o que determina a

produção de novas proteínas utilizadas nas modificações sinápticas. Um

elemento-chave nesses eventos é uma via de transdução desinal, conhecida

como a via da proteína-quinase MAP (do Inglês, Mitogen-Activated Protein).

As proteínas-quinases ativadas por mitógenos (MAPK, sigla em Inglês para

Mitogen-activated protein kinase) são proteínas sinalizadoras importantes

ativadas pelos neurotransmissores e por vários fatores de crescimento. Um

membro dessa família é a quinase regulada por sinais extracelulares (ERK,

sigla em Inglês para Extracellular signal-regulated kinases). A cascata ERK é

utilizada em todas as regiões cerebrais em que a plasticidade sináptica ocorre

31

e sua ativação é requerida para a formação denovas memórias (Lombroso,

2004).

Em nível celular, o processo de codificação envolve alterações

dependentes da atividade celular, modificando a força da conexão sináptica.

Um mecanismo bastante estudado é a potenciação a longo prazo (PLP), que é

um aumento na força da sinapse, que pode ser induzida por uma pequena

atividade neural. Esse tipo de modificação sináptica participa na codificação da

informação e do processo de recuperação das informações.

A potenciação a longo prazo foi bastante estudada no hipocampo,

principalmente nas fibras colaterais de Schaffer, fibras que conectam as

regiões CA3 e CA1 (Fig 4). Para se produzir PLP é necessário usar um

estímulo forte que ative muitas fibras aferentes juntas. É crítico, para indução

do PLP, que a célula pós-sináptica seja adequadamente despolarizada.

Requer-se disparo simultâneo nos neurônios pré e pós-sinápticos. Esses

achados confirmaram a teoria de Hebb que afirma que quando um axônio A

excita o axônio B e dispara repetidamente e persistentemente, algum processo

de crescimento ou uma alteração metabólica ocorre em uma ou em ambas as

células, tanto que a eficiência da A em disparar B aumenta. O

neurotransmissor usado nesse processo é o glutamato. O glutamato liga-se a

receptores NMDA e não-NMDA nas células da região CA1. Numa transmissão

sináptica normal, os receptores não-NMDA (N-metil-D-aspartato) dominam,

pois os NMDAs estão bloqueados por íons magnésio (Mg2+). Esses receptores

são desbloqueados quando as células pós-sinápticas estão adequadamente

despolarizadas por um forte estímulo de muitos neurônios pré-sinápticos. Essa

despolarização causa a saída do Mg2+, permitindo a passagem da sódio (Na+)

e cálcio (Ca2+) para dentro da célula. O influxo de Ca2+ é o sinal para o PLP.

O canal se torna funcional somente quando o glutamato liga-se a receptores e

a membrana é despolarizada. O Ca2+ ativa proteínas quinase dependentes de

Ca2+, proteína quinase C e tirosina quinase. Esses mensageiros, tornando-se

constantemente ativos, levam ao aumento da transmissão sináptica. Então,

para que se induza um PLP, é preciso um evento pós-sináptico, como o

desbloqueio dos receptores NMDA e o influxo de Ca2+, sendo a manutenção

32

do PLP dependente de um evento pré-sináptico, como o aumento da liberação

de glutamato (Sá & Medalha, 2001).

Fig 4.: Anatomia do Hipocampo: o hipocampo consiste em duas camadas finas de neurônios, dobradas uma sobre a outra. O termo “hipocampo” é comumente utilizado para descrever conjuntamente duas regiões interligadas: o giro denteado e o hipocampo propriamente dito , chamado de Corno de Amon , do latim cornu Ammonis, CA. Ambos possuem uma organização interna trilaminada, composta por dois tipos de células principais: as células granulares do giro denteado e as células piramidais do Corno de Amon, sendo estas divididas nos setores de CA1, CA2 e CA3.

Fonte: http://lasse.med.br/mat_didatico/lasse1/textos/alexandre01.html

33

3.2 – Aprendizagem

Aprendizagem é um processo de aquisição que depende de fatores

internos e externos; é uma modificação biológica na comunicação entre os

neurônios, formando uma rede de interligações que podem ser evocadas e

retomadas com relativa facilidade e rapidez. Todas as áreas cerebrais estão

envolvidas no processo de aprendizagem (Relvas, 2010). A maneira que o

cérebro vai receber, usar, armazenar, repassar e expressar a informação é

modulada por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências), o

que gera modificações funcionais e comportamentais no indivíduo. A

aprendizagem pode ser definida como um processo que se cumpre no sistema

nervoso central, em que se produzem modificações mais ou menos

permanentes, que se traduzem por uma modificação funcional ou conductual,

permitindo uma melhor adaptação do indivíduoao seu meio como resposta a

uma solicitação interna ou externa. Uma vez que um dado estímulo é

conhecido do sistema nervoso central, desencadeia uma lembrança; quando o

estímulo é novo, desencadeia uma mudança. Sabe-se que a aprendizagem se

processa no sistema nervoso central cujo funcionamento pode ser entendido

de muitas formas ou níveis, começando pelo nível anatômico ou macroscópico;

passando pelo nível microscópico, como o da organização dos tecidos; pelo

nível histológico das células e organelas subcelulares – nível celular; e até

pelas estruturas bem menores, tais como as moléculas, que constituem o nível

molecular ou bioquímico. Os aspectos anatômicos ou estruturais do sistema

nervoso central envolvidos na aprendizagem são importantes para o

entendimento do ato de aprender, pois a função de aprender envolve

principalmente as atividades superiores, sediadas nas áreas corticais, inter e

multirrelacionadas, não só entre elas, mas com as estruturas subcorticais

importantes no recebimento da informação e na resposta elaborada pelo

cérebro. Para que a função de aprender seja adequada, é necessário o

envolvimento do tono muscular, da noção de esquema corporal, da emoção e

do afeto.

34

A aprendizagem, de um ponto de vista neuropsicológico, como resultado

da recepção e troca de informações entre o meio ambiente e diferentes centros

nervosos (Corso, apud Romanelli, 2003):

“(...) o ato de aprender exige sempre um estímulo externo –

informação – que é captado pelos órgãos dos sentidos habilitados

a transformar esse estímulo de natureza físico-química em impulso

nervoso de natureza fisiológica”.

O impulso (em que foi transformado o estímulo externo pelos órgãos dos

sentidos) chega até a área do córtex cerebral correspondente ao sentido

estimulado. Desta forma, o estímulo visual termina no lobo occipital; o auditivo,

no lobo temporal; o tátil ou somestésico, no lobo parietal. A sensação se forma,

portanto, nas áreas onde estão projetados os estímulos, chamadas áreas de

projeção, ou primárias. Entretanto, com as sensações não há ainda elaboração

de significado, que decorre da percepção, desencadeada com a ativação das

áreas secundárias (Corso, apud Romanelli, 2003):

“Neurônios associativos fazem a ligação das áreas primárias com as

secundárias, onde vai acontecer a percepção, que consiste na formação de

imagens ensoriais correspondentes ao estímulo. Trata-se de imagens com

significado.

Das áreas secundárias, a informação passa às áreas terciárias ou de

integração, onde ocorre a integração de todos os aspectos do estímulo, de

modo a formar uma percepção mais global. O estímulo recebido pelo cérebro

pode ser externo ou interno, podendo ter origem na própria atividade cerebral.

Relvas(2010), ressalta que o processo de aprendizagem é

desencadeado a partir da motivação, e que esse processo se dá no interior no

indivíduo. Além disso, descreve o caminho percorrido pelos estímulos da

seguinte maneira:

- O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e

organiza as percepções auditivas.

- Nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza

as percepções visuais.

- As área temporal e occipital se ligam às áreas do lobo frontal,

situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das

35

palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão da

escrita (grafia).

- As área parietotemporoccipital é responsável pela integração

gnóstica, e as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde

que essas funções sejam moduladas pelo afeto e pelas

condições cognitivas de cada um.

As funções perceptivas e motoras, além das funções cognitivas do ato

de aprender são ativadas e produzem modificações no sistema nervoso

central. De fato, o processo de recepção e troca com o meio presente em

todas as etapas do desenvolvimento cognitivo é, em última análise, um

processo neuronal, que envolve neurônios sensitivos, motores e de

associação. Os neurônios são células excitáveis que se comunicam entre si e

com outras células efetuadoras (como células musculares e secretoras). A

comunicação interneural é basicamente elétrica, ou seja, por meio da

modificação do potencial de membrana. Na verdade, Riesgo (2006) explica

que há dois tipos de neurotransmissão: a elétrica e a química. Elas atuam

praticamente ao mesmo tempo, mas há diferenças: a elétrica está mais

relacionada ao desenvolvimento neuropsicomotor, enquanto a química está

mais ligada ao aprendizado em si. Assim, há uma ontogenia até no tipo de

transmissão, sendo que a mais antiga é a elétrica, que é bidirecional e é muito

importante do ponto de vista neuromaturacional. A neurotransmissão química é

mais recente, é unidirecional, envolve vários eventos e diferentes

neurotransmissores. A neurotransmissão mais comum entre os neurônios é

mista. Também há um trânsito intraneural, em que ocorre troca de informações

entre o núcleo e o citoplasma do neurônio. A membrana celular delimita cada

neurônio e mantém diferenças nos íons e nas cargas elétricas dentro e fora da

célula. Com efeito, a compreensão da sinapse, ou das conexões entre os

neurônios, é central para o entendimento do processo de aprendizagem. As

conexões entre os neurônios podem se processar em série ou em paralelo,

havendo, também conexões não-fixas. O uso faz aumentar o número de

conexões, enquanto que o desuso faz diminuir a quantidade de botões

sinápticos (Riesgo, 2006). O conhecimento da transmissão sináptica é a chave

para compreender a base neural do aprendizado e da memória (Corso, 2009

36

apud Ohlweiler, 2006). O conceito de sinapse está muito ligado ao conceito de

engrama, que caracteriza uma modificação estrutural do sistema nervoso,

decorrente da sinapse, sendo que o engrama poderia localizar-se no neurônio

ou nos circuitos formados pelas conexões entre os neurônios. A aprendizagem

supõe uma etapa de aquisição e outra de consolidação. Esta última conduz o

indivíduo de volta à noção de engrama: “Quando um estímulo novo chega ao

cérebro, se produz um padrão diferente de descargas, provocando uma

modificação que persiste. A retenção dessa modificação se relaciona com a

memória ou engramas”(Corso, 2009 apud Ohlweiler, 2006). Na etapa de

aquisição da aprendizagem ocorre o surgimento de novas sinapses, mas

provavelmente há uma modificação nas existentes. Na etapa de consolidação,

ocorrem modificações bioquímicas e moleculares nos potenciais pós-sinápticos

que se referem à memória.

O mesmo processo é descrito da seguinte forma por Riesgo (2006):

Aprendizado e memória podem se confundir do seguinte modo:

quando chega ao SNC uma informação conhecida, ela gera uma lembrança,

que nada mais é do que uma memória; quando chega ao SNC uma

informação inteiramente nova, ela nada evoca, e sim produz uma mudança -

isso é aprendizado - do ponto de vista estritamente neurobiológico.

O principio básico das neurociências preconiza que o ambiente físico e

social determina a atividade de células neurais, cuja função, por sua vez,

determina o comportamento.

Segundo Ferrari e colaboradores (2001), o ambiente fornece

estímulos/informações que são captados por receptores sensoriais e

convertidos em impulsos elétricos, que são analisados e utilizados pelo

sistema nervoso central para o controle de respostas vegetativas, motoras e

cognitivas. Essas respostas constituem os padrões comportamentais que

atuam sobre e modificam esse ambiente. Do mesmo modo que o

comportamento altera a probabilidade de outros comportamentos (Catania,

1999), a atividade neural altera a probabilidade das funções neurais. Uma

das evidências para este fato é que tanto as situações de mera exposição à

estimulação ambiental quanto às situações de treinamento sistemático em

aprendizagem resultam em alterações no comportamento e nos circuitos

37

neurais (Rosenzweig, 1996). Desse modo, verifica-se que os processos

comportamentais e os processos deplasticidade neural possuem relações

mais estreitas e complexas do que se supôs durante muito tempo.

Em resumo, considera-se que tal como o ambiente diferencia e modela

a forma e função das respostas de um organismo, a interação organismo-

ambiente também diferencia e molda circuitos e redes neurais. E porque a

plasticidade baseia-se na aprendizagem, nós podemos aprender em

qualquer fase da vida; contudo a forma como fazemos o aprendizado segue

caminhos diferentes que varia com a idade.

Um dos aspectos fundamentais envolvidos com a aprendizagem é a

valorização dos processos neurais, além do fato de diferentes formas de

aprendizagem envolver não só circuitos neurais diferentes, mas diversos

mecanismos fundamentais.

O processo de aprendizagem exige certo nível de ativação e atenção,

de vigilância e seleção das informações. A ativação, por meio da vigilância,

conecta-se com a atenção no sentido da capacidade de focalização da

atividade. De fato, esses são elementos fundamentais de toda atividade

neuropsicológica, essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o

efeito de muitos neurônios que não interessam à situação. Se não houver

uma organização cerebral integrada, não é possível uma aprendizagem

normal. Os processos de codificação e decodificação são de extrema

importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A linguagem,

oral e escrita, receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua

especificidade, do sistema cognitivo. Distinguindo a dimensão de percepção

e gnose, como sendo o reconhecimento modal específico por meio de

analisadores visuais, auditivos e somestésicos do processamento

conceptual e ação, como pensamento e resposta (verbal ou não-verbal), a

linguagem é um dos componentes fundamentais na organização cognitiva e

nos processos complexos da aprendizagem. Os componentes cognitivos e

as regiões cerebrais, que os processam, constituem um todo interconexo

(Paula et al, 2006 apud Tabaquim, 2003).

A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o

meio ambiente e os diferentes centros nervosos. Desta forma, a

38

aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do

ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos

sentidos (Romanelli, 2003).

Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns

dos componentes principais da aprendizagem. Assim, a informação captada

é submetida a contínuo processamento e elaboração, que funciona em

níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a extração das

características sensoriais, a interpretação do significado até, finalmente, a

emissão da resposta (Paula et al, 2006 apud Ciasca, 2003).

As áreas de projeção estão relacionadas com a sensibilidade, a

motricidade, e as áreas de associação e de sobreposição estão

relacionadas com funções psíquicas complexas: gnosias, linguagem,

esquema corporal, memória, emoções, etc (Machado, 2002).

O aprender implica em certas integridades básicas, que devem estar

presentes, quando oportunidades são oferecidas para a realização da

aprendizagem. Essas integridades são caracterizadas em três níveis:

• Funções psicodinâmicas - à medida que o organismo internaliza o

observado ou o experienciado, começa a assimilar hierarquicamente,

pelos processos psíquicos, devendo, portanto, existir controle e

integridade psicoemocional para que ocorra a aprendizagem;

• Funções do sistema nervoso periférico - responsáveis pelos

receptores sensoriais, que são canais principais para aprendizagem

simbólica. Uma subcarga sensorial implicaria em privação do cérebro de

estimulação básica, para o crescimento e amadurecimento dos

processos psicológicos;

• Funções do sistema nervoso central - responsável pelo

armazenamento, elaboração e processamento da informação, resultante

da resposta apropriada do organismo(Paula et al, 2006 apud Ascoaga,

1972).

39

3.3- Plasticidade cerebral

Considera-se a plasticidade cerebral como a capacidade do sistema

nervoso central de modificar a sua organização estrutural própria e o seu

funcionamento, processo que ocorre principalmente nos primeiros anos, mas

que se reflete por toda vida. A plasticidade cerebral é um elemento decisivo

para o processo de aprendizagem, no que tange aos aspectos afetivos e

cognitivos. Considerando o fato do ser humano ter o seu desenvolvimento em

boa parte completado após o nascimento, o bebê possui a caixa craniana

ainda incompleta, com estruturas cartilaginosas e com aberturas denominadas

fontanelas, o que possibilita um pronunciado desenvolvimento cerebral pós-

natal. Sabe-se, ainda, que a maioria dos neurônios é formada no final do

segundo trimestre da vida pré-natal, entretanto, 90% dos neurônios formados

durante a vida fetal são destruídos após o nascimento. Tão importante quanto

o número de neurônios é a formação de conexões entre eles, por intermédio

das sinapses, que permitem a transmissão do estímulo de neurônio a neurônio

e, consequentemente, da informação através do sistema nervoso.

Considerando que o volume cerebral atinge 95% do tamanho adulto quando a

criança atinge os cinco anos de idade, há mais sinapses no cérebro aos seis

anos de idade do que em qualquer outro período da vida, devido ao intenso

processo da formação dessas conexões, desde o nascimento, sendo os

estímulos recebidos pela criança nesse período de fundamental importância

para o seu desenvolvimento.

Após o volume cerebral atingir 95% do tamanho adulto, ocorrem dois

momentos importantes de renovação neuronal, o primeiro entre cinco e dez

anos de idade e, o segundo, na adolescência. Nesses casos, a eliminação

competitiva e a reestruturação cerebral, denominada de poda, fazem com que

cerca de metade das conexões sinápticas sejam destruídas. Nesse período,

embora os neurônios não aumentem de número, há um aumento do peso

cerebral pelo ao aumento da demanda metabólica em razão de maior gasto

energético, ocorrendo aumento do volume cerebral. Há, também, um aumento

da espessura do córtex nas regiões mais utilizadas por terem recebido mais

estímulos, bem como uma diminuição das regiões não utilizadas. “A inatividade

40

pode causar a poda da sinapses não utilizadas, e é provável que cause a

destruição apopótica* de neurônios inteiros . Os fatores causais desse

processo residem na estimulação decorrente do meio familiar e social,

incluindo vivências, exigências, limites impostos, referências e aprendizado

cognitivo associados a aspectos neurotróficos como a nutrição e a

mielinização. Tais fatores “aumentam conexões” ou “eliminam conexões”, que

são os “substratos para as atividades motoras, para a cognição e para a

maturidade emocional”. A formação de novas sinapses ocorre durante toda a

vida, assim como a perda delas, permitindo que o aprendizado também ocorra.

As alterações no cérebro, portanto, ocorrerão na razão direta desses fatores e,

concomitante ao desenvolvimento do sistema nervoso como estrutura

morfológica, ocorre o desenvolvimento do ser humano em relação aos

aspectos psicológicos, repercutindo sobre a vida do indivíduo (Dal-Farra, 2008

apud Stahl, 2002).

*Apoptose: morte celular programada. É um tipo de autodestruição celular que ocorre de forma ordenada e demanda energia para a sua execução. Está relacionada com a manutenção da homeostase e com a regulação fisiológica do tamanho dos tecidos, mas pode também ser causada por um estímulo patológico. (Kierszenbaum, 2004)

41

CAPÍTULO IV

A INTELIGÊNCIA EM EVIDÊNCIA

A investigação dos processos cognitivos, afetivos e sociais na

aprendizagem de qualquer área de estudo, conduz pesquisadores e psicólogos

cognitivos, ao questionamento sobre a validade de testes que alegam medir a

inteligência, especificamente o do Quociente de Inteligência (QI). Nestes, os

princípios e teorias das mudanças cognitivas não são reconhecidos, pois existe

uma tendência em ignorar diferenças individuais e focalizar dados de grupos

de indivíduos que completam tarefas. As hipóteses são derivadas de produtos

e não de processos. Luíz Machado em seu livro Q.I. Não é Inteligência: a

destruição de um mito faz uma crítica aos testes de Q.I. afirmando que “ Os

testes de Q.I. tentaram medir o que ninguém sabia e ainda não sabe: o que é

inteligência.” Segundo Machado (2010), esses testes estão voltados para um

aspecto da inteligência, algumas funções cognitivas apenas, de tal modo que

pode-se dizer que eles medem a capacidade de uma pessoa resolver os

testes.

As variáveis cognitivas, afetivas e sociais que influenciam o aprender

tornam difícil o desenvolvimento de um instrumento padrão avaliativo confiável

e válido. As variáveis cognitivas são em parte governadas pela inteligência, a

memória e a capacidade de raciocinar, analisar, reconhecer, conceituar,

organizar avaliar, armazenar e recuperar informações.

As variáveis afetivas que dizem respeito às atitudes (confiança),

emoções (auto-estima, inibição, ansiedade) motivação, personalidade e idade,

incluem também as crenças dos alunos sobre a aprendizagem as quais podem

interferir bloqueando o progresso do desenvolvimento da inteligência.

As variáveis sociais tais como nível socioeconômico, sexo e diversidade

cultural, deveriam ser igualmente consideradas para poder triangular dados

pertinentes na determinação dos supostos graus de inteligência.

A inteligência é uma faculdade que pode ser desenvolvida e não

algo que vem pronto com o nascimento. Luíz Machado

42

A inteligência tem sido, por muito tempo, enfocada a partir da tecnologia

de testes mentais e de seu conjunto de métodos estatísticos (psicometria). As

primeiras formas de medição foram elaboradas por Alfred Binet e Simon

Théodore, na França entre 1904 e 1911. Estes dois pesquisadores as

organizaram com a finalidade inicial de identificar quais crianças teriam

sucesso na escola e quais fracassariam. O entusiasmo que surgiu a partir dos

resultados deste tipo de testagem fez com que seu uso extrapolasse os limites

escolares e regionais, tornando-se uma forma cientificamente aceita como um

meio de mensurar o grau de inteligência dos indivíduos.

As pesquisas sobre as diferenças individuais tratam, entre outros

tópicos, das diferentes estratégias de aprendizagem empregadas pelos

estudantes e dos fatores gerais. A idade, aptidão, motivação e, acrescente-se,

a inteligência, classificam-se como fatores gerais e são diferenciados conforme

a possibilidade que se tem de modificá-los. A idade, por exemplo, é definida

como um fator geral estável, pois não pode ser modificada, alterada e

tampouco influenciada por fatores externos ou internos.

A inteligência tem sido pesquisada como uma capacidade individual

estável e não passível de modificações. A inalterabilidade e imutabilidade da

inteligência são defendidas por Burt e Jensen (FONSECA,1998), entre outros,

por acreditarem na idéia de que esta capacidade é essencialmente

hereditária, portanto, não modificável seja por meio da educação ou outras

formas de intervenção. Por outro lado, passa a ser discutida, por

pesquisadores cognitivos atuais, como uma capacidade mutável e

desenvolvimental.

Gardner (1994) e Sternberg (2000) apresentam uma visão de

inteligência que, além de valorizar os estudos advindos da psicométrica, não

ignora a influência que o meio circundante exerce nesta capacidade que, além

de sua carga genética, está sujeita às modificações causadas por influências

externas. O ponto principal dessa questão, ao levantar tais diferenças de

opiniões, é o de reforçar a idéia de que as diferentes formas de ensinar que

podem contribuir muito para desenvolver os potenciais e/ou inteligências dos

aprendizes, principalmente, se os processos de ensino refletirem os processos

43

de aprendizagem considerando que cada indivíduo tem seu ritmo própro de

aprender e apreender.

Embora não haja um consenso sobre a existência de uma inteligência

verbal lingüística ou individual nos estudos da aptidão, há um indício de que o

tipo de inteligência, que envolve o indivíduo não é único, mas pressupõe a

existência de mais de uma inteligência. Segundo Fernandes-Boëchat (2005b)

deve-se dar mais importância à inteligência emocional dos aprendizes do que à

inteligência na perspectiva psicométrica, haja vista que a inteligência

emocional não é levada em consideração quando os aprendizes são

submetidos a testes de QI. As variações desta inteligência podem influir nos

resultados. Analisando possíveis interferências no processo de aprendizagem,

através de testes de fluência em sala de aula, Fernandes-Boechät confirmou a

existência de mais uma inteligência que vai além dos testes de QI, a

inteligência intuitiva. É importante ressaltar que intuição, sexto sentido e

instinto são conceitos diferentes sendo que a intuição é a conclusão que parte

da organização das informações captadas pelo inconsciente.

Em razão das possibilidades de interpretações sobre a inteligência,

abre-se espaço para que novas idéias surjam procurando contemplar aspectos

relevantes como o ambiente, a cultura e a experiência. Neste sentido, a teoria

das Inteligências Múltiplas proposta por Gardner (1994), vem contribuir para

uma nova compreensão desta capacidade, pois segundo ele, a inteligência é

um potencial biopsicológico para solucionar problemas ou criar produtos

importantes para a sociedade circundante cujos testes não conseguem captar

toda a sua complexidade. Em sua teoria, o ambiente, a cultura e a

possibilidade desenvolvimental da inteligência assumem um papel

fundamental. Para Gardner, não existe uma inteligência geral, hereditária e

única que responde pelos atos inteligentes dos indivíduos, mas pelo menos

nove formas diferentes de sua representação que, apesar de interagirem entre

si, apresentam procedimentos e localizações específicas. (GARDNER et al,

1998; STERNBERG, 2000). Sua afirmação embasa-se num exame criterioso

desta capacidade humana nos indivíduos prodígios – aqueles com

desenvolvimento extraordinário num determinado talento –idiotas sábios –

indivíduos com problema mental, mas com precocidade em determinada área

44

(GARDNER, 1993), crianças autistas, crianças com dificuldades de

aprendizagem e através de informações relevantes a respeito de indivíduos

que sofreram lesão cerebral. (ANTUNES, 2001; GARDNER et al , 1998). Estes

potenciais, representados pelas inteligências verbal-lingüística, lógica-

matemática, musical, espacial, corporal cinestésica, interpessoal, intrapessoal,

naturalistae existencialista reiniciam a discussão sobre o impacto desta

capacidade no ambiente escolar trazendo novas possibilidades de ensino para

todos os estudantes, independenteda suposta quantidade de inteligência que

cada um possa ter. As localizações destas inteligências no cérebro humano,

chamadas por Gardner como ficções úteis, servem para compreender as

relações entre as pesquisas realizadas com os testes de QI e os estudos sobre

os hemisférios cerebrais. Segundo Gardner, a inteligência verbal-lingüística,

por exemplo, está localizada no hemisfério esquerdo. A partir destas

informações é possível fazer comparações, pois os testes de QI apontam os

indivíduos com altas pontuações como receptivos a uma instrução sistemática

e estrutural quando envolvidos com a leitura, vocabulário e gramática. Uma vez

que a inteligência verbal-lingüística é processada no hemisfério esquerdo, e

que este processa as informações de forma sistemática e estrutural, presume-

se que os indivíduos com predominância desta inteligência apresentarão um

melhor desempenho em testes de QI enquanto os indivíduos que,

hipoteticamente, apresentam as inteligências musical ou espacial, como mais

predominante, utilizarão o hemisfério direito como uma espécie de ponte para

a aprendizagem, sendo, portanto, menos receptivos a uma instrução

sistemática e estrutural. Em vista disso, o impacto da teoria no ensino dá-se

pela valorização dos conjuntos individuais de inteligências e pela observação

das potencialidades dos aprendentes permeados por atividades que

promovam, de forma especial, as inteligências de cada um dos envolvidos no

processo educacional.

Machado (2010), considerando que a inteligência parece estar fundada

no cérebro e que esta seria resultado da eficiência neural, postula que ela é

uma função tornada possível pela estruturação do organismo como um todo e,

especialmente, a rede neuronal, com o propósito de promover a

45

autopreservação e a preservação da espécie, quer pelo aprendizado na própria

vida, quer pela experiência (Machado, 2010).

Nas palavras de Machado:

Machado (2010) preconiza que a inteligência é um recurso da natureza

para adaptação, portanto ela é “nativa” ou “natural”, o que chama também de a

“grande inteligência”. Nos seres humanos, o mecanismo biológico responsável

pela inteligência nativa é o sistema de autopreservação e reservação da

espécie (SAPE), formado pelo sistema das emoções (sistema límbico) e o

sistema endócrino, o que leva os seres a agir pela ação dos hormônios. Com a

grande inteligência está diretamente relacionada ao SAPE, com o

envolvimento do sistema glandular endócrino, diretamente ligado às emoções-

energia, ela pode ser chamada de inteligência emocional. A grande inteligência

é inata, podendo ser estimulada.

Por outro lado, Machado (2010) outro aspecto da inteligência, que ele

chama de “inteligência racional” ou “pequena inteligência”. Segundo ele, esta

seria a inteligência do intelecto, da lógica formal ou aristotélica, tornada

possível pela mobilização das funções cognitivas. Para ele, o desenvolvimento

simultâneo da “inteligência natural” e da “inteligência racional” produz a

superinteligência (Machado, 2010).

O maior objetivo da natureza é a preservação das espécies. E para atingí-lo, ela equipou os seres com um mecanismo biológico que gera a inteligência natural ou nativa, uma virtualidade para que os seres, animais e vegetais, possam conseguir a preservação dos indivíduos, promovendo meios de defesa, de ataque, de adaptação; em suma, do que veio a se chamar “inteligência” (Machado, 2010 p.30).

46

A inteligência que se mede pelos testes de Q.I. é a pequena inteligência, que nada mais é do que um recurso da grande inteligência para ajudar na solução de problemas, na necessidade de adaptação, no enfrentamento de dificuldades, de adversidades e no atingimento de objetivos, vale dizer, de aprendizagem, que, afinal, é adaptação....todo processo de ativaçãoe desenvolvimento da inteligência deve começar desde o berço pela estimulação sensorial, continuar na primeira infância com estímulos adequados, prosseguir no ensino fundamental e médio, ir pelo ensino superior (Machado, 2010).

O papel da inteligência, na atualidade, apresenta uma perspectiva

desenvolvimental que pode ser trabalhada nas mais diversas disciplinas escolares,

porém antes de qualquer aplicação é imprescindível que o educador possa

repensar sobre a valorização dos potenciais dos estudantes e perceber que cada

aluno é um ser humano complexo, com necessidades peculiares. Inteligência e

aprendizagem não estão ligadas à quantidade, mas ao reconhecimento e

desenvolvimento dos vários tipos de inteligências que definem os potenciais de

cada indivíduo, bem como sua exploração para o sucesso na aprendizagem de

qualquer conteúdo.

47

4.1 - TIPOS DE APRENDIZAGEM

O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações

com o mundo que o rodeia por meio de fatores significativos como: a

especificidade das vias neuronais, que da periferia levam ao córtex

informações provenientes do mundo exterior; e, a especificidade dos

neurônios, que permite determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas,

ópticas, olfativas, etc. Estas áreas estabelecem inter-relações funcionais

improtantes para o aprendizado.

A aprendizagem é um processo contínuo que opera sobre todos os

dados que alcançam um umbral de significação, dependendo,

fundamentalmente, da memória e da atenção. A capacidade de especialização

cerebral em armazenar dadospara sua utilização posterior permite mediante a

memória, codificar e decodificar informação. Atenção permite focalizar

atividades conscientes dependentes de sistemas e subsistemas anátomo-

funcionais, que trabalham como redes em paraleleo, permitindo uma atuação

simultânea e interativa nas tarefas cognitivas. De fato, o processo de

aprendizagem exige certo nível de ativação e atenção, de vigilância e seleção

das informações. A ativação, por meio da vigilância, conecta-se com a atenção

no sentido da capacidade de focalização da atividade. Sem uma organização

integrada, intra e interneurossensorial, não é possível uma aprendizagem

normal. Os processos de codificação e decodificação são de extrema

importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A linguagem,

oral e escrita, receptiva ou expressiva, faz parte do sistema cognitivo e constitui

um dos componentes essenciais na organização cognitiva e nos processos

complexos da aprendizagem.

O ato de prestar atenção, comprender, aceitar, reter, transferir e agir

são alguns dos componentes principais da aprendizagem. Assim, a informação

captada é submetida a contínuo processamento e elaboração, que funciona

em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a extração das

48

características sensoriais, a interpretação do significado até, a emissão da

resposta.

O aprender implica em certas integridades básicas que devem estra

presentes quando oportunidades são oferecidas para a realização da

aprendizagem. Essas integridades são caracterizadas por três níveis:

- Funções psicodinâmicas - à medida que o organismo

internaliza o observado ou o experienciado, começa a assimilar

hierarquicamente, pelos processos psíquicos, devendo, protanto, existir

controle e integridade psicoemocional para que ocorra a aprendizagem;

- Funções do sistema nervoso periférico – responsáveis pelos

receptores sensoriais, que são canais principais para a aprendizagem

simbólica. Uma subcarga sensorial implicaria em privação do cérebro de

estimulação básica, para o crescimento e amadurecimento dos processos

psicológicos;

- Funções do sistema nervoso central – responsável pelo

armazenamento, elaboração e processamento da informação, resultante da

respsota apropriada do organismo.

4.1.1 - Aprendizagem significativa

4.1.1.2 - Aprendizagem significativa segundo Ausubel

A teoria da aprendizagem de Ausubel baseia-se no pressuposto de que

existe uma estrutura na qual se processa a organização e a integração da

informação a aprender. Trata-se da estrutura cognitiva entendida como o

“conteúdo total organizado das ideias de um indivíduo; ou, no contexto da

aprendizagem de uma matéria de ensino, o conteúdo e organização das idéias

numa área particular de conhecimentos” (Moreira & Masini,1982). Na

aprendizagem significativa as novas idéias e informações interagem com um

conhecimento prévio existente na estrutura cognitiva do indivíduo. Em última

análise, só se aprende a partir do que já se conhece. Portanto, para promover

a aprendizagem significativa é preciso averiguar o conhecimento prévio e

ensinar de acordo. Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um

49

receptor passivo. É importante que o indivíduo faça uso dos significados que já

internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária, para poder captar os

significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo em

que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está também

fazendo a reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e

diferenças e reorganizar seu conhecimento, ou seja, aprendiz constrói seu

conhecimento.

Aprendizagem significativa é, de fato, o processo através do qual uma

nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não

arbitrária e substantiva (não-literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no

curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de

aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito.

Caracteriza-se pela interação cognitiva entre o novo conhecimento e o

conhecimento prévio. Nesse processo, que é não-literal e não-arbitrário,

conforme já mencionado, o novo conhecimento adquire significados para o

aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais

elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade. (Moreira et

all, 1997 apud Masini, 1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006; Masini e

Moreira, 2008; Valadares e Moreira, 2009).

Para Ausubel (Moreira et al, 1997 apud Ausubel 1963), a aprendizagem

significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar

a vasta quantidade de idéias e informações representadas em qualquer campo

de conhecimento.

A teoria de Ausubel tem o seu enfoque, principalmente, na

aprendizagem cognitiva, segundo a qual as informações são armazenadas de

um modo organizado, na mente do indivíduo que aprende, sendo esse

complexo organizado - a estrutura cognitiva. A base da sua teoria é que a

aprendizagem deve ser significativa, isto é, o sujeito aprende e está aberto a

aprender quando integra a nova informação nos conhecimentos previamente

adquiridos.

√ Aprendizagem por recepção - tipo de aprendizagem através do

qual o conteúdo a ser aprendido é apresentado de uma forma mais ou menos

50

final. Trata-se de um processo automático, mas que também deve revestir-se

de carácter significativo.

√ Aprendizagem por descoberta - a característica essencial é que o

conteúdo principal do que vai ser aprendido não é dado, mas deve ser

descoberto pelo aluno antes que possa ser incorporado, significativamente, à

sua estrutura cognitiva. É o tipo de aprendizagem própria das fases iniciais do

desenvolvimento cognitivo e dos problemas do quotidiano.

√ Aprendizagem mecânica, ou repetitiva -"Aquisição de informações

com pouca ou nenhuma intersecção com conceitos ou proposições relevantes

existentes na estrutura cognitiva” (Moreira & Masini, 1982). Deste modo, o

conhecimento é armazenado de forma arbitrária, não estabelecendo ligações

com conceitos prévios. Este tipo de aprendizagem ocorre quando o indivíduo

memoriza a informação para um determinado propósito, que posteriormente é

frequentemente perdida logo que esse propósito tenha sido cumprido.

√ Aprendizagem significativa - "Aquisição de novos significados;

pressupõe a existência de conceitos e preposições relevantes na estrutura

cognitiva, uma predisposição para aprender e uma tarefa de aprendizagem

potencialmente significativo” (Moreira & Masini, 1982).

Segundo Ausubel, quer a aprendizagem por recepção quer a

aprendizagem por descoberta, podem ser significativas, desde que a nova

informação se incorpore de um modo não arbitrário e literal às estruturas

cognitivas. Para Ausubel, aprendizagem significativa “é um processo pelo qual

a nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de

conhecimento do indivíduo” (Moreira & Masini, 1982). Ausubel refere que a

aprendizagem significativa é um mecanismo humano, porexcelência, para

adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações

representadas em qualquer campo de conhecimento (Moreira,1997).

Ausubel descreve três tipos de aprendizagem significativa:

(1) representacional, (2) de conceitos e (3) proposicional.

1. O tipo mais básico de aprendizagem significativa, do qual os outros

dois tipos dependem. É a aprendizagem representacional. É aprendizagem dos

51

símbolos individuais (geralmente palavras) ou do que eles representam. Ocorre

quando se estabelece uma equivalência entre os símbolos arbitrários e os seus

referentes correspondentes (objectos, exemplos, conceitos), passando a

remeter o indivíduo ao mesmo significado. Trata-se de um tipo de

aprendizagem significativa na medida em que as proposições de equivalência

proposicional podem ser relacionadas, enquanto exemplos, generalizações

que aparecem, nos primeiros anos de vida, na estrutura cognitiva do

indivíduo—tudo tem um nome e o nome significa aquilo que o seu referente

significa para uma determinada pessoa.

2. A aprendizagem de conceitos é de certa forma, um caso especial

da aprendizagem representacional. Tal fato resulta de os conceitos, as idéias

genéricas ou as categorias serem também representadas por símbolos

individuais e arbitrários. É a aprendizagem do que significam os conceitos,

objetos e acontecimentos que, por sua vez, se representam por nomes ou

palavras.

3. A essência da aprendizagem proposicional não é aprender signifi-

cativamente o que representam as palavras isoladas ou combinadas. A tarefa

deste tipo de aprendizagem significativa consiste em aprender os significados

das ideias expressas por grupos de palavras (geralmente representando

conceitos) combinadas em proposições ou sentenças. Ou seja, a tarefa é

prender o significado que está para além da soma dos significados das

palavras ou conceitos que compõe a proposição (Moreira & Masini, 1982).

52

4.2 - Aprendizagem Significativa, Emoções e Sentimentos.

As emoções e os sentimentos são aspectos das interações aos

quais não tem sido dado ênfase suficiente no Ensino, apesar de tacitamente

todos reconhecerem a importância das emoções na interação professor-aluno.

Segundo António Damásio, as emoções têm função social e papel decisivo

no processo da interação. As emoções são adaptações singulares que

integram o mecanismo com o qual os organismos regulam sua

sobrevivência orgânica e social. Em um nível básico, as emoções são partes

da regulação homeostática e constituem-se como um poderoso mecanismo

de aprendizagem. Ao longo do desenvolvimento, “as emoções acabam por

ajudar a ligar a regulação homeostática e os ‘valores’ de sobrevivência a

muitos eventos e objetos de nossa experiência autobiográfica” (Damásio,

2000). As emoções fornecem aos indivíduos comportamentos voltados

para a sobrevivência e são inseparáveis de nossas idéias e sentimentos

relacionados a recompensa ou punição, prazer ou dor, aproximação ou

afastamento, vantagem ou desvantagem pessoal etc. No entanto, definir o

que são as emoções não é uma tarefa simples. As dificuldades nascem

da diversidade dos tipos de manifestações emocionais e da diversidade

de teorias divergentes nos vários domínios da pesquisa psicológica que, a

partir de estudos experimentais, enfocam o tema das emoções.

53

4.3 - Modelo de Níveis Emocionais

Damásio (1996, 2000) discute três níveis de emoção: primário,

secundário e de fundo. As emoções primárias, que denominaremos

emoções básicas, são aquelas tratadas pelos trabalhos de Darwin e de

seus seguidores, a saber: alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e

repugnância. As emoções secundárias ou sociais incluem embaraço,

ciúme, culpa, orgulho etc. E, finalmente, há o que Damásio (2000) denomina

“emoções de fundo como bem-estar ou mal-estar, calma ou tensão. O rótulo

de ‘emoção’ também foi aplicado a impulsos e motivações e a estados

de dor e prazer”. Essa classificação nos parece apropriada para a

análise do processo de significação e aprendizagem significativa. A

ocorrência dessas emoções básicas constitui, ao longo do tempo, os

sentimentos que permeiam as interações em aula. As emoções são

adaptações que integram os mecanismos pelos quais osorganismos

regulam a vida, quer numa reação específica a uma situação quer na

regulação do estado interno do indivíduo. Emoções são conjuntos

complexos de reações químicas e neurais, formando um padrão; todas as

emoções têm algum tipo de papel regulador a desempenhar, levando, de

um modo ou de outro, à criação de circunstâncias vantajosas para o

organismo em que o fenômeno se manifesta; as emoções estão ligadas

à vida de um organismo, ao seu corpo, para ser exato, e seu papel é

auxiliar o organismo a conservar a vida (Damásio, 2000).

O aprendizado e a cultura alteram a expressão das emoções e

lhes conferemnovos significados. Assim temos, por um lado, os processos

biológicos determinantes das emoções e, por outro, os aspectos sócio-

culturais. Existem reações emocionais universais que são o resultado da

evolução biológica, mas em pessoas adultas elas são subsumidas às reações

mais complexas que refletem a cultura e o desenvolvimento individual.

Nessa abordagem heterogênea (Griffithis, 1997) encontra-se a conjugação

dos aspectos individuais e dos aspectos sócio-culturais das emoções.

54

CAPÍTULO V Nossa singularidade repousa no nosso cérebro.

A.Damásio

O PAPEL DO CÉREBRO NA APRENDIZAGEM

O cérebro é o órgão onde se forma a cognição, que emerge deste

porque nele ocorrem determinadas condições bio-psico-sociais ou

bioantropológicas dinâmicas e evolutivas que permitem ao ser humano revelar-

se como um ser auto-eco-organizador (Fonseca, 2009 apud Morin, 1996).

Quando o indivíduo aprende algo, há um processo de informação entre o

sujeito aprendente (o aluno) e a tarefa, seja ela a escrita ou a leitura, por

exemplo. Para perceber o que é aprendizagem, isto é, uma mudança de

comportamento provocada pela experiência, entre um momento inicial, em que

a tarefa não é dominada, e um momento final, onde a tarefa passa a ser

dominada e automatizada, há de se encarar ambos os componentes: o sujeito

aprendente e a tarefa. No ser aprendente, a aprendizagem envolve o cérebro

(órgão da aprendizagem), que tem de processar informação para que ela se

verifique. Quando se aprende, o cérebro necessita de processar o material a

ser aprendido, independentemente de cada sujeito o realizar de forma

diferente, de acordo com a preferência do seu estilo de aprendizagem. A

leitura, por exemplo, implica processar letras que têm categorizações

fonológicas específicas parea serem decodificadas e compreendidas. De um

processo de captação visual, o cérebro tem em seguida de categorizar formas

de letras com sons, por meio de processos auditivos complexos a fim de inferir

significações cognitivas contidas em palavras que compôem um texto.

Segundo Fonseca, 2009, a informação uma vez integrada, depois de

devidamente decodificada, terá de ser retirada e armazenada, a fim de gerar a

compreensão, o nexo e a sequencia de eventos da informação escrita. A

criança para ler terá de envolver o seu cérebro em funções psíquicas

superiores , tais como a atenção e a concentração; a discriminação, a análise

e síntese de letras e sons; a compreensão do sentido do texto; a

55

rememorização das suas conexões e elações narrativas, a recordação das

personagens, dos locais referidos, etc (Fonseca, 2009).

Fonseca (2009) considera que a aprendizagem compreende um processo

funcional dinâmicoque integra quatro componentes cognitivos básicos, a saber:

USO INTEGRAL DAS APTIDÕES CEREBRAIS NO APRENDIZADO

O processo de ensino-aprendizagem requer por parte, especialmente,

dos profissionais da educação, o entendimento de como funcionam os

• Input (auditivo, visual, tátil-cinestésico);

• Cognição (atenção, memória, integração,

processamento simultâneo e sequencial, compreensão,

planificação, etc.);

• Output (falar, discutir, desenhar, observar, ler, escrever,

contar, resolver problemas, etc.);

• Retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular,

realizar, etc.)

Processo, experiência, fases , automatização

PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

INPUT (auditivo, visual...)

COGNIÇÃO (atenção, memória, integração...)

OUTPUT (ler, escrever...)

INTERAÇÃO

Sujeito Tarefa

Leitura / escrita MATERIAIS

Processo, experiência, fases , automatização

Livros, fichas, jogos, letras...

Modelo de processamento de informação, segundo Fonseca, 2009

56

5.1 - USO INTEGRAL DAS APTIDÕES CEREBRAIS

NO APRENDIZADO

O processo de ensino-aprendizagem requer por parte, especialmente,

dos profissionais da educação, o entendimento de como funcionam os

mecanismos de recepção e emissão do sistema nervoso central do homem,

bem como dos mecanismos periféricos desse sistema. Do mesmo modo, saber

como estes sistemas evoluíram e evoluem é essencial para a compreensão de

como se comportam diferentemente, de aprendente para aprendente. Em

virtude das diferenças de polaridade cerebral dominante, o modo específico

como cada pessoa aprende é peculiar, bem como o modo específico como

cada pessoa interpreta o que é transmitido e o que é recebido é peculiar.

Cada aluno/aprendente aquisitará melhor conhecendo, compreendendo e

administrando os sistemas de recepção e aprendizado. Ademais, os

educadores ensinarão melhor identificando os sistemas de recepção preferidos

dos seus aprendizes, ao mesmo tempo em que conhece, compreende e

admisnistra seus melhores sistemas de transmissão e recepção (feedback),

identificando, acessando e desenvolvendo seus sistemas secundários para

aprender a ensinar de uma forma global e holística (Miranda, 1997).

Não existem dois seres humanos fisiológica ou psicologicamente

idênticos. Cada indivíduo é único em sua maneira de ver o mundo, de ser, de

pensar, de agir. O psicólogo Abraham Maslow propôs que todos os seres

humanos sentem, em determinadas medidas, um conjunto de necessidades

básicas, classificadas da seguinte maneira: fisiológicas, de segurança,

associação, estima e autorealização (Miranda, 1997). Este mesmo autor

preconizava que a maior parte dos comportamentos de caad pessoa tende a

ser ditada pelo desejo de satisfazer sua necessidade mais intensa.

Considerando-se a hierarquia das necessidades segundo Maslow, e

analisando-a à luz da multipolaridade cerebral e do desenvolvimento

sequencial das aptidões cerebrais, entende-se melhor a os processos

57

acionadores das diferentes necessidades sentidas pelo ser humano. Segundo

descreve Miranda (1997):

- No pólo corporal/visceral predominam as necessidades fisiológicas

básicas, cuja tentativa de solução dar-se-á através de ações voltada para a

sobrevivência imediata; são capacidades fisiológicas inatas (instintivas) e

cultiváveis de acionar os órgãos motores e os sentidos (visão, audição, tato,

olfato e paladar) para a realização de movimentos e interações essenciais à

preservação da vida.

O aprendizado através do pólo visceral é eminentemente tátil. Baseado

em experiência individual marcante vivida na prática: o fogo queima, o

cachorro morde. É um conhecimento referendado pela certeza. Todas as

disciplinas cuja prática exige atividade física são, em geral, aprendidas através

do pólo visceral. Um bom exemplo é a atividade esportiva em geral.

- No pólo preventivo/organizacional o aprendizado é eminentemente

visual, baseado na observação das coisas e das experiências vividas ou

relatadas por outros. Este indivíduo aprenderá melhor vendo do que ouvindo.

Portanto, é o leitor por excelência, aquele que conserva informações obtidas

através de textos e imagens sequenciais, quadros, gráficos e tabelas.

- No pólo emotivo/relacional o aprendizado é essencialmente

sensitivo, baseado na confiança e na empatia do aluno em relação ao

professor e/ou à matéria. A eficácia do aprendizado no pólo emotivo/relacional

está diretamente relacionada à figura do professor, do companheiro de estudos

ou de imagens e histórias que toquem o coração e os sentimentos do aprendiz.

Este tipo de aluno aprenderá confortavelmente através de gravações sonoras

nas quais a velocidade, ritmo, modulação e entonação da voz sejam bem

explorados.

- No pólo analítico/fatual o aprendizado é fundamentalmente

arquitetural, construído geometricamente em ciam da apreciação e análise de

fatos e dados, colocados mais visualmente do que auditivamente. As figuras e

imagens precisam retratar a realidade. Demonstrações, provas e experiências

práticas são essenciais para seu processo de aprendizagem.

58

- No pólo intuitivo/conceitual o aprendizado é eminentemente holístico

e especulativo. A informação é capturada através da linguagem escrita ou

falada, bem como através de imagens metafóricas, figuras ou ilustrações

representativas de idéias ou conceitos. Este tipo de aprendiz tem interesse

maior no quadro global, e não nos detalhes. Além disso, tem a necessidade de

processar as informações que recebe “passeando” sua imaginação ao redor

delas. Ao ler um trecho de um livro que contenha informação digna de

processamento, ele interromperá a leitura, fechará os olhos e ficará pensando

a respeito do assunto por alguns instantes antes de retomar a leitura.

59

CONCLUSÕES FINAIS

ESTRATÉGIAS PARA ALCANÇAR UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA VOLTADA

PARA O SÉCULO XXI

Um dos aspectos mais relevantes em Neurociências é a importância de

perceber que a missão da escola mudou. Há necessidade de despertar para o

fato que, em vez de atender a uma massa amorfa de alunos

despersonalizados, é preciso focalizar o indivíduo, aquele sujeito original

singular, diferente e único, dotado de habilidades múltiplas, que possui

diferentes estilos de aprendizagem e, conseqüentemente, diferentes maneiras

de resolver problemas. É fundamental reconhecer a importância de refletir

sobre o processo de aprendizagens relevantes, mais até do que a instrução e a

transmissão de conteúdos. É necessário levar o indivíduo a aprender a

aprender, que se manifesta pela capacidade de refletir, analisar e tomar

consciência do que sabe; dispor-se a mudar os próprios conceitos; buscar

novas informações; substituir verdades antigas e enraizadas por teorias

transitórias; adquirir os novos conhecimentos que vêm sendo requeridos pelas

alterações existentes no mundo, resultantes da rápida evolução das

tecnologias da informação.

Aprender a agir e pensar a partir de um novo referencial teórico é uma

tarefa, por vezes, difícil e incômoda. Atuar e inovar pedagogicamente em

novas bases envolve uma profunda mudança de mentalidade. O aprendiz do

século XXI é o indivíduo que constrói o conhecimento, a partir de situações

concretas vivenciadas. O professor para assimilar os novos conhecimentos

implícitos na nova abordagem, requer tempo para poder comparar, estabelecer

as conexões, compreender as diferenças e integrar o conhecimento. É um

tempo para assimilação e acomodação de novas práticas em suas estruturas

mentais.

60

A Neurociência Pedagógica propõe abandonar uma abordagem

pedagógica tradicional, que enfatiza a transmissão de conteúdos e

informações que são passados diretamente do professor para o aluno,

mediante um processo reprodutivo, possa criar uma nova situação educacional

que enfatiza a construção realizada pelo indivíduo, através de uma pedagogia

criativa, dinâmica, encorajadora, apoiada na pesquisa, na investigação e no

diálogo.

Os novos conhecimentos proporcionam ao educador saber que há

predominantemente três tipos de aprendizes, conforme já discutido

anteriormente. O reconhecimento de que existem, minimamente, aprendizes

visuais (que prestarão mais atenção às informações visuais, incluindo texto);

aprendizes auditivos (para quem as informações tornam-se mais assimiláveis

pela discussão) e aprendizes cinestésicos ou táteis (que aprendem melhor

quando envolvem diretamente o corpo) e que esses necessitam satisfazer

suas necessidades básicas para aprender melhor e mais rápido, torna o

profissional da educação em um estudioso do comportamento humano. Em

lugar de uma educação que reforça a separação de realidades inseparáveis,

que vê a mente separada do corpo, os educadores promovem um novo diálogo

entre mente e corpo.

O professor do século XXI tem compromisso com o futuro, no presente

da sala de aula. Ele constrói uma nova relação com os alunos, mais

horizontal, recíproca, dialética e mais verdadeira, onde o professor além de

ensinar, aprende, e o educando além de aprender, ensina. Em vez de

enfatizar conteúdos, resultados, quantidade de noções, informações e

conceitos a serem memorizados, repetidos e copiados, reconhecemos a

importância do processo, de uma metodologia voltada para a qualidade do

processo de aprendizagem que valoriza a pesquisa e os trabalhos em grupo, o

que implica programas e currículos mais flexíveis e adaptáveis às condições

dos alunos, respeitando-se o ritmo individual e o processo de assimilação do

conhecimento.

Contrariamente a uma metodologia que valoriza a dependência

intelectual do aluno em relação ao professor, a Neuropedagigia busca uma

61

nova construção que da autonomia intelectual, que deixa o aluno propor os

seus projetos e os problemas que deseja resolver.

Ao utilizar uma metodologia que leva o indivíduo a aprender a aprender,

a aprender a pensar, utilizando técnicas adequadas que permitem o estudo de

alternativas e tomadas de decisão, significa preparar o indivíduo para aprender

a investigar, aprender a aprender rápido, aprender a gostar de aprender e

dominar diferentes formas de acesso às informações. A possibilidade de um

trabalho interdisciplinar fecundo depende de uma visão geral do modo pelo

qual as disciplinas se articulam entre si.

Neste contexto, os avanços das neurociências proporcionam não só o

entendimento do funcionamento do cérebro, mas também a grande

possibilidade de os educadores transformarem as formas de pensar,

comunicar e reencantar a educação. Estimular os alunos a buscar novas

práticas de ensino-aprendizagem, novos meios de desenvolver a inteligência e

a criatividade será uma oportunidade única e original para as aquisições

cognitivas.

62

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al. São Paulo: 1991.

67

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

Considerações teóricas sobre aprendizagem.

CAPÍTULO II

Neurobiomecanismos do Aprender: compreendendo

o cérebro no processo do aprender .

2.1– Funcionamento do sistema nervoso humano

no processo de aprendizagem.

2. 2 – A trajetória da evolução do cérebro.

2.3 – Componentes anatômicos envolvidos

na aprendizagem.

CAPÍTULO III

Memória, Aprendizagem e Plasticidade Cerebral

3.1 – Memória

3.1.2 Classificação dos tipos de Memórias

3.2 – Aprendizagem

3.3- Plasticidade cerebral

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CAPÍTULO IV

A Inteligência em Evidência

4.1 - Tipos de Aprendizagem

4.1.1 - Aprendizagem significativa

4.1.1.2 - Aprendizagem significativa segundo Ausubel

4.2 - Aprendizagem Significativa, Emoções e Sentimentos

4.3 - Modelo de Níveis Emocionais

CAPÍTULO V

O Papel do Cérebro na Aprendizagem

5.1 - Uso Integral das Aptidões Cerebrais

no Aprendizado

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ÍNDICE

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47

48

48

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