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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

Mudanças nas concepções de atitudes relacionadas

com ciência, tecnologia e sociedade (CTS),

identificadas a partir de uma atividade de ensino com

emprego de sequência didática (SD) com enfoque na

natureza da ciência e da tecnologia (NdC&T)

RICARDO PEREIRA SEPINI

Orientadora: Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel

Co-Orientador: Prof. Dr. Ángel Vázquez Alonso

Tese apresentada ao Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Doutor em Ensino de Ciências e Matemática.

SÃO PAULO

2014

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA


S484m

Sepini, Ricardo Pereira. Mudanças nas concepções de atitudes relacionadas com ciência,

tecnologia e sociedade (CTS), identificadas a partir de uma atividade de ensino com emprego de sequência didática (SD) com enfoque na natureza da ciência e da tecnologia (NDC&T) / Ricardo Pereira Sepini. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.

261 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Maria Delourdes Maciel. Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Ensino de ciências 2. Ciência, tecnologia e sociedade (CTS) 3.

Natureza da ciência e da tecnologia (NdC&T) 4. Sequência didática I. Maciel, Maria Delourdes. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 371.3:504(043.2)


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

Mudanças nas concepções de atitudes relacionadas

com ciência, tecnologia e sociedade (CTS),

identificadas a partir de uma atividade de ensino com

emprego de sequência didática (SD) com enfoque na

natureza da ciência e da tecnologia (NdC&T)

RICARDO PEREIRA SEPINI

Tese de doutorado defendida e aprovada

pela Banca Examinadora em 05/12/2014.

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel

Universidade Cruzeiro do Sul

Presidente

Profa. Dra. Norma Suely Gomes Allevato


Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral


Profa. Dra. Silvia Porro

Universidad Nacional de Quilmes

Prof. Dr. Júlio César Ribeiro

Universidade Federal do Triângulo Mineiro

“O principal objetivo da pesquisa do saber é

conhecer o funcionamento das coisas, para

melhor controlá-las, e fazer previsões

melhores a partir daí.”

(Christian Laville; Jean Dione, 1999, p. 17)

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por todas as graças a mim concedidas

durante essa trajetória.

Á Universidade Cruzeiro do Sul, aos funcionários da instituição, em

especial, aos da Pós-Graduação e aos professores do Programa de

Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática.

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), através do Programa de Suporte à Pós-Graduação de

Instituições de Ensino Particulares (PROSUP) pela Bolsa de Doutorado.

Aos Professores Dra. Maria Antonia Manassero Mas e Dr. Ángel Vázquez

Alonso e aos funcionários da Universitat de las Islas Baleares / Espanha,

pela receptividade com que me acolheram no período de intercâmbio.

À querida orientadora, Professora. Dra. Maria Delourdes Maciel, pela

paciência, sendo sempre amiga e profissional me inspirando nos

momentos mais difíceis dessa jornada.

Ao professor Dr. Ángel Vázquez Alonso, pela co-orientação e por me

ajudar a realizar esse trabalho.

Aos professores que compuseram a banca de qualificação e defesa, pelas

contribuições para o aperfeiçoamento do trabalho final: Dr. Júlio César

Ribeiro, Dra. Sílvia Porro, Dra. Carmen Lúcia Costa do Amaral, Dra. Norma

Suely Gomes Allevato.

À Escola Estadual Padre Piccinini e à Universidade Cruzeiro do Sul e aos

mantenedores das instituições, pelo espaço cedido para a realização do

trabalho de campo desta pesquisa.

Aos alunos do 3º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini

e aos alunos do último semestre do Curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas da Universidade Cruzeiro do Sul – SP, Campus São Miguel e

Campus Anália Franco, sujeitos desta pesquisa, pela participação e

contribuições com opiniões e reflexões, enriquecendo os dados

analisados nesta pesquisa.

À minha mãe, Lúcia e ao meu pai Pedro, casal de fibra e de bom coração,

com a certeza de que, se eu tivesse um terço da garra de vocês, seria um

homem melhor.

Aos meus irmãos Roberto, Diogo e Pedro, pelo apoio nessa jornada.

À minha esposa Eliza, pelo carinho, paciência e amor demonstrados por

mim nos momentos difíceis.

Ao meu filho Marcos, grande inspirador, pois nos momentos difíceis

desta pesquisa bastava um simples sorriso seu para resgatar novamente

todas as forças para continuar o trabalho.

À Sra. Elina Mara Fonseca Dias, minha querida sogra, pela ajuda prestada

nos momentos solicitados.

Aos amigos; Gustavo, Fabrício, Elton, Eder e João Paulo pelo apoio e

incentivo.

Aos amigos do Programa de Pós-Graduação e aos companheiros do

Núcleo Interdisciplinar de Ensino e Pesquisa em Ciência, Tecnologia e

Sociedade (NIEPCTS), por terem partilhado comigo esta jornada.

Aos primos Ramon e Elaine, pelo carinho com que me acolheram em São

Paulo.

Saibam que nunca chegaria até aqui sem vocês ao meu lado.

SEPINI, R. P. Mudanças nas concepções de atitudes relacionadas com ciência, tecnologia e sociedade (CTS), identificadas a partir de uma atividade de ensino com emprego de sequência didática (SD) com enfoque na natureza da ciência e da tecnologia (NDC&T). 2014. 261 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.

RESUMO

Nesta tese investigou-se as possibilidades de mudanças de concepções

atitudinais sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) / Natureza da Ciência

e Tecnologia (NdC&T). Procuramos responder a seguinte questão: que

mudanças de concepções atitudinais em relação aos temas CTS/NdC&T

podem ser provocadas nos estudantes concluintes do Ensino Médio e da

Graduação em Ciências Biológicas, a partir de uma intervenção pedagógica

com emprego de uma sequência didática (SD)? Esta pesquisa justifica-se pela

importância do tema e pela necessidade de apontar caminhos para minimizar

as carências já diagnósticadas em outras pesquisas e contribuir para o

planejamento e a realização de atividades de ensino e aprendizagem

relacionados com o enfoque CTS/NdC&T. Partimos das seguintes hipóteses: o

emprego de SD construídas com vistas a reflexão dos sujeitos acerca de temas

CTS/NdC&T ajuda a provocar mudanças nas concepções de atitudes em

relação ao tema; as mudanças provocadas podem ser validadas pelos

resultados obtidos com emprego de instrumentos de avaliação desenhados

e/ou adaptados aos objetivos e conteúdos dos instrumentos de intervenção

didática aplicado; o instrumento de intervenção didática, desenhado para

diversos contextos e aplicados com uma metodologia explícita e reflexiva em

sala de aula, pode resultar num ensino de qualidade e na melhoria da

aprendizagem sobre NdC&T. O objetivo geral foi contribuir para melhorar a

compreensão e a qualidade do ensino e da aprendizagem sobre NdC&T de

estudantes de escola básica e da graduação por meio de um instrumento de

intervenção didática. O objetivo específico foi verificar quais mudanças de

concepções atitudinais sobre temas CTS/NdC&T podem ser alcançadas com o

uso de uma SD planejada com esse fim. Optamos pela pesquisa intervenção-

experimental por conjugar métodos qualitativos e quantitativos. Como modelo

estatístico utilizou-se o teste de Wilcoxon. A comparação entre os resultados

da Escola Básica com os da Graduação revelou que os estudantes apresentam

concepções atitudinais muito próximas; que a SD quando desenvolvida e

aplicada de forma intencional e explícita, é um potencial instrumento de

melhoria da compreensão acerca de questões relacionadas com NdC&T/CTS.

Concluímos e defendemos nesta tese, que mudanças de concepções

atitudinais CTS/NdC&T podem ser intencionalmente provocadas no espaço da

sala de aula, desde que no processo de ensino e aprendizagem sejam

empregados instrumentos didáticos inovadores e adequados à formação

pretendida, ou seja, instrumentos pautados no enfoque CTS/NdC&T, no

desenvolvimento do pensamento crítico e no compromisso com a formação

para a cidadania.

Palavras-chave: Ensino de ciências, Ciência, tecnologia e sociedade,

Natureza da ciência e da tecnologia, Formação cidadã, Sequência didática.

SEPINI, R. P. Changes in the conceptions of attitudes related to science, technology and society (STS), identified from a learning activity with the use of sequence didactic (SD) with a focus on nature of science and technology (NS&T). 2014. 261 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.

ABSTRACT

This thesis investigated the possibility of changing the attitudinal conceptions of

Science, Technology and Society (STS) / Nature of Science and Technology

(NDS&T). We seek to answer the following question: what changes attitudinal

beliefs regarding the STS/NDS&T issues can be brought in graduating high

school students and Undergraduate Biological Sciences, from a pedagogical

intervention with the use of a didactic sequence (SD)? This research is justified

by the importance of the issue and the need to point out ways to minimize the

shortcomings already diagnosed in other studies and contribute to the planning

and carrying out teaching and learning activities related to the STS / NDS&T

approach. We set the following hypotheses: the SD of employment constructed

with a view to reflection of the subjects about STS themes / NDS&T helps to

bring about change in the attitudes of beliefs regarding the theme; any resulting

changes can be validated by the results obtained with the use of assessment

tools designed and / or adapted to the purposes and content of the applied

didactic intervention instruments; the didactic intervention instrument, designed

for different contexts and applied with an explicit and reflexive methodology in

the classroom, can result in quality education and improving learning about

NDS&T. The general objective was to contribute to improving the understanding

and the quality of teaching and learning about NDS&T basic school students

and graduation through a didactic intervention instrument. The specific objective

was to determine what changes attitudinal conceptions about STS/NDS&T

issues can be achieved with the use of a SD planned for this purpose. We

chose the intervention-experimental research by combining qualitative and

quantitative methods. As a statistical model we used the Wilcoxon test. The

comparison between the results of the Basic School with the Graduate revealed

that the students had very close attitudinal conceptions; the SD when

developed and applied intentionally and explicitly, is a potential tool for

improving understanding of issues related to NDS&T/STS. We conclude and

defend this thesis, which changes attitudinal conceptions STS/NDS&T may be

intentionally caused in the classroom space, since in the process of teaching

and learning are employed innovative teaching tools and fit for purpose training,

ie, guided instruments focus STS/NDS&T, the development of critical thinking

and commitment to training for citizenship.

Keywords: Science, technology and society, Nature of science and technology,

Citizen training, Didactic sequence.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Apresentação do Estudante G5 ...................................................... 193

Figura 2 – Apresentação do Estudante G8 ...................................................... 194

Figura 3 – Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo

estudante EM 22...................... ......................................................... 197


estudante EM 1 ................................................................................. 198


estudante EM 23 ............................................................................... 198

LISTA DE QUADRO

Quadro 1 – Categorias de Ensino CTS................................................ ................. 49

Quadro 2 – Questões do COCTS por dimensão, temas e subtemas.................94

Quadro 3 – Valores para preenchimento das questões................................. .... 97

Quadro 4 – Pontuações diretas utilizadas para a conversão da nova

métrica ................................................................................................ 98

Quadro 5 – Descrição dos Grupos participantes na pesquisa .......................... 99

Quadro 6 – Dimensões exploradas, temas e sub-temas das questões do

COCTS utilizadas nessa pesquisa .................................................. 101

Quadro 7 – Esquema Geral da sequência didática ........................................... 103

Quadro 8 – Questionário aberto aplicado aos estudantes do grupo

experimental ..................................................................................... 104

Quadro 9 – Desenho experimental: seleção de grupo, intervenção

didática e avaliação........................ .................................................. 105

Quadro 10 – Texto para leitura atividade 1 .......................................................... 120

Quadro 11 – Atividade 1 ........................................................................................ 121

Quadro 12 – Atividade 2 da Sequência Didática ................................................. 122

Quadro 13 – Quadro para as argumentações dos estudantes para as

atividades 2, 3 e 4........................ ..................................................... 123



Quadro 16 – Avaliação de ampliação ................................................................... 125

Quadro 17 – Questionário aberto........................ ................................................. 126

Quadro 18 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de

Graduação e do Ensino Médio referente à atividade 1 ................. 156


Graduação e do Ensino Médio grupo experimental referente à

atividade 2. ........................................................................................ 158

Quadro 20 – Argumentos para a frase do grupo escolhido e para as frases

dos grupos não escolhidas apresentados pelos estudantes

de Graduação referentes à atividade 2 ........................................... 158

Quadro 21 – Argumentos para a frase do grupo escolhida e para a frase

dos grupos não escolhidas apresentados pelos estudantes

do Ensino Médio referentes à atividade

2..................................... .................................................................... 160


Graduação e do Ensino Médio referente à atividade 3 ................. 163

Quadro 23 – Argumentos para a posição escolhida e para a posição não

escolhida apresentados pelos estudantes de Graduação

referentes à atividade 3 ................................................................... 163


escolhida apresentada pelos estudantes do Ensino Médio

referente à atividade 3 ..................................................................... 165


Graduação e do Ensino Médio referente à atividade 4. ................ 167


escolhida apresentados pelos estudantes de Graduação

referente á atividade 4. .................................................................... 167


escolhida apresentados pelos estudantes do Ensino Médio

referente á atividade 4 ..................................................................... 169

Quadro 28 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e

Ensino Médio sobre um caso científico ......................................... 174


Graduação e do Ensino Médio referente à primeira questão

do questionário aberto........................ ............................................. 179

Quadro 30 – Justificativas apresentadas pelos estudantes de Graduação e

do Ensino Médio referente à primeira questão do questionário

aberto ................................................................................................ 179

Quadro 31 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do

Ensino Médio referente à segunda questão do questionário

aberto ................................................................................................ 181


Ensino Médio referente à terceira questão do questionário

aberto ................................................................................................ 183

Quadro 33 – Colocações apresentadas pelos estudantes de Graduação e

do Ensino Médio referentes à quarta questão do questionário

aberto........................ ........................................................................ 185


Ensino Médio referentes à quinta questão do questionário

aberto ................................................................................................ 187


Ensino Médio referentes à sexta questão do questionário

aberto ................................................................................................ 189

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Resultado estatístico da Questão 10113 do COCTS

respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual

Padre Piccinini no município de Paraguaçu-MG. Grupo

Controle e grupo experimental comparação do pré-teste com

o pós-teste ........................................................................................ 130


respondida por alunos da Graduação da Universidade

Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo

controle e grupo experimental comparação pré-teste com o

pós-teste........................ ................................................................... 131



Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo


pós-teste ........................................................................................... 134





pós-teste ........................................................................................... 135

Tabela 5– Resultado estatístico da Questão 60221 do COCTS




pós-teste ........................................................................................... 136





pós-teste........................ ................................................................... 138





pós-teste ........................................................................................... 139





pós-teste ........................................................................................... 141





pós-teste ........................................................................................... 143

Tabela 10 – Resultados estatístico da Questão 70611 do COCTS




pós-teste........................ ................................................................... 144





pós-teste ........................................................................................... 146





pós-teste ........................................................................................... 147





pós-teste ........................................................................................... 149





pós-teste........................ ................................................................... 150

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC Alfabetização Científica AC&T Alfabetização Científica e Tecnológica CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior CES Câmara de Educação Superior CNE Conselho Nacional de Educação COCTS Cuestionario de Opiniones sobre la ciencia, la tecnología

y la sociedad CTS Ciências, Tecnologia e Sociedade C&T Ciência e Tecnologia DCN Diretriz Curricular Nacional DCNEM Diretrizes Curriculares Nacional do Ensino Médio DCNCB Diretrizes Curriculares Nacional de Ciências Biológicas EANdC&T Ensino e Aprendizagem sobre a Natureza da Ciência e

Tecnologia EANCYT Enseñanza y Aprendizaje sobre la Naturaleza de la

Ciencia y Tecnología ENEM Exame Nacional do Ensino Médio EdC&T Ensino de Ciência e Tecnologia IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC Ministério da Educação MRM Modelo de Respostas Múltiplas NdC Natureza da Ciência NdC&T Natureza da Ciência e Tecnologia NdT Natureza da Tecnologia NSTA National Science Teachers Association NRC National Science Education Standars PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências da

Natureza PDI Plano de Desenvolvimento Institucional PIEARCTS Projeto Iberoamericano de Avaliação de Atitudes

Relacionadas a Ciência, Tecnologia e Sociedade PIP Projeto de Intervenção Pedagógica PPP Projeto Político Pedagógico PPC Proposta Pedagógica de Curso PROSUP Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de

Ensino Particulares SD Sequência Didática UNICSUL-SP Universidade Cruzeiro do Sul de São Paulo

SUMÁRIO

I INTRODUÇÃO ............................................................................................... 19 1.1 Desvelando o pesquisador .......................................................................... 20 1.2 A origem do tema da pesquisa .................................................................... 23 1.3 Antecedentes da pesquisa ........................................................................... 26 1.4 Problema ....................................................................................................... 31 1.5 Justificativa ................................................................................................... 32 1.6 Hipóteses ....................................................................................................... 32 1.7 Objetivos ....................................................................................................... 33 1.7.1 Objetivo Geral ............................................................................................... 33 1.7.2 Objetivo Específico....................................................................................... 34 1.8 Abordagem Metodológica ............................................................................ 34 1.9 Campo de Pesquisa ...................................................................................... 34 1.10 Sujeitos da Pesquisa .................................................................................... 34 1.11 Organização da Tese .................................................................................... 34

II REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................. 37 2.1 Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) ...................................................... 37 2.2 Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T) .......................................... 55 2.3 Sequência Didáticas (SD) com Enfoque no Ensino e Aprendizagem

sobre a Natureza da Ciência e da Tecnologia (EANdC&T) ........................ 83 2.3.1 Importância da abordagem de uma Sequência Didática sobre

NdC&T no Ensino Médio e no curso de Ciências Biológicas, com vista à mudança de conceitos atitudinais CTS/ NdC&T e formação para a cidadania ............................................................................................ 89

III ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................. 91 3.1 Procedimento Estatístico ............................................................................. 92 3.2 Metodologia do Projeto EANC&T ................................................................ 93 3.2.1 Características do COCTS ........................................................................... 94 3.3 Amostra dos Sujeitos ................................................................................... 99 3.4 Instrumentos ............................................................................................... 100 3.4.1 Questões do COCTS................................................................................... 100 3.4.2 Sequência Didática ..................................................................................... 101 3.4.3 Questionário Aberto ................................................................................... 104 3.5 Procedimento do Trabalho de Campo ...................................................... 105

IV DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ........................................................ 107 4.1 Contexto da Escola Básica e da Insituição de Ensino Superior ............ 107 4.1.1 Escola Estadual Padre Piccinini – Paraguaçu / Minas Gerais ................ 107 4.1.2 Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo / Campus São Miguel e

Campus Anália Franco .............................................................................. 108 4.2 Característica da amostra estudada: perfil dos estudantes ................... 108 4.2.1 Perfil dos estudantes do último ano do Ensino Médio ............................ 108

4.2.2 Perfil dos estudantes do último período de graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas – Campus São Miguel e Campus Anália Franco ............................................................................... 109

4.3 Aplicação do pré-teste com o questionário COCTS ao grupo controle e experimental – Ensino Médio e Graduação ............................ 113

4.4 Aplicação da Sequência Didática (SD) com o grupo experimental - Ensino Médio e Graduação ........................................................................ 117

4.5 Aplicação do pós-teste com o questionário COCTS ao grupo controle e experimental - Ensino Médio e Graduação ............................ 126

V RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO .................................................. 129 5.1 Análise e Discussão dos Resultados do Questionário COCTS (Pré e

Pós-Teste) aplicado nos Grupos Controle e Experimental do Ensino Médio e Graduação ..................................................................................... 129

5.2 Análise e Discussão dos Resultados da Sequência Didática com os Grupos Experimentais – Ensino Médio e Graduação .............................. 154

5.3 Análise e Discussão dos Resultados do Questionário Aberto aplicado ao Grupo Experimental – Ensino Médio e Graduação ............. 178

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 209

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 215

ANEXOS ................................................................................................................. 229

APÊNDICES ........................................................................................................... 244

19

I - INTRODUÇÃO

Os pressupostos que nortearam o desenvolvimento desta tese tiveram

origem na minha participação, enquanto estudante de Mestrado, no Projeto

Ibero-Americano de Avaliação de Atitudes Relacionadas com Ciência,

Tecnologia e Sociedade (PIEARCTS), realizado pelos pesquisadores do

Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em Ciência, Tecnologia e

Sociedade (NIEPCTS), do Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, entre os anos 2008 à

2010, do qual faço parte desde então.

Meu interesse em continuar investigando esse tema se justifica, assim,

pela inquietação surgida a partir dos resultados do PIEARCTS; pelas

discussões que se seguiram nos encontros dos pesquisadores do NIEPCTS e

pelos debates durante as aulas das disciplinas oferecidas pelo Programa de

Pós-Graduação. Tanto no mestrado quanto no doutorado, esses debates

sempre afloraram em mim não apenas uma inquietação pela temática, mas a

crença de que mudanças de concepções e atitudes podem ser provocadas,

tanto nos estudantes quanto nos professores, desde que se utilize nos cursos

de formação instrumentos pedagógicos apropriados.

A linha de pesquisa Fundamentos e Estratégias Educacionais para o

Ensino de Química e Biologia, da qual faço parte como estudante de doutorado

do Programa trabalha com fundamentos e métodos de ensino de ciências e

suas aplicações nos diferentes níveis de ensino, buscando avaliar as

vantagens e desvantagens desses métodos para o ensino de Ciências e para a

sociedade, ou seja, vem ao encontro do que pretendi desenvolver nesta tese.

Tendo em vista os resultados obtidos no PIEARCTS com estudantes do

Ensino Médio e Graduação (futuros professores), pensei em testar o alcance

do método experimental investigativo, proposto pelo Projeto Ensino e

Aprendizagem sobre Natureza da Ciência e Tecnologia (EANC&T), que está

sendo desenvolvido pelos pesquisadores do NIEPCTS desde 2010, bem como

20

de uma das Sequências Didáticas (SD) construídas pelos mesmos, com a

finalidade de ampliar a reflexão sobre o tema e de contribuir para melhorar as

visões que cercam o ensino e a aprendizagem de Ciências relacionados com

CTS, buscando uma formação mais efetiva e significativa sobre Natureza da

Ciência e da Tecnologia (NdC&T).

Assim, nesta pesquisa, utilizei como estratégia e recurso de intervenção

didática para as aulas de Ciências, uma SD com enfoque na temática CTS e na

NdC&T que, segundo seus autores (VAZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS,

2011), poderia ser empregada tanto na escola básica quanto na graduação, já

que a atividade de ensino proposta na mesma, almeja educar os sujeitos para

uma participação mais efetiva nas tomadas de decisões, enquanto cidadãos,

na sociedade onde estão inseridos.

Visando uma melhor compreensão do leitor acerca do trabalho aqui

desenvolvido, apresento nesta introdução informações sobre minha trajetória

pessoal e acadêmica percorrida como professor e pesquisador, a qual

cooperou para que esta pesquisa pudesse ser idealizada no âmbito do Ensino

de Ciências da escola básica e da graduação. Tento resgatar, organizar e

apresentar essas experiências pessoais e profissionais com o intuito de

direcionar o leitor em relação ao presente trabalho. Apresento, também, o

problema de pesquisa (questão de investigação), minhas justificativas,

hipóteses, objetivos, campo de pesquisa e os sujeitos.

1.1 Desvelando o pesquisador

Minha trajetória acadêmica não se inicia na área educacional, muito

menos no curso de Ciências Biológicas. No ano de 2000, após ter concluído a

Educação Básica (Ensino Médio) no município de Paraguaçu-MG, cidade onde

moro atualmente, fui convocado para servir as Forças Armadas Brasileiras no

município de Três Corações-MG, onde permaneci por um ano (2001 - 2002) e

me formei como soldado. No início do ano de 2002, devido ao excesso de

contingente, fui dispensado do serviço militar. Devido ao excelente

comportamento comprovado dentro do quartel, fui presenteado pelas Forças

21

Armadas com o curso de auxiliar de enfermagem, através do Programa

Profissionalização de Auxiliares de Enfermagem (PROFAE). Percebi que com a

realização desse curso, algumas portas poderiam ser abertas

profissionalmente. Não hesitei em realizar o mesmo, o qual teve a duração de

um ano e seis meses (2003-2004).

No final do ano de 2004, já tendo concluído o curso de auxiliar de

enfermagem, comecei a trabalhar no pronto socorro (PS) no município de

Paraguaçu-MG, onde permaneci por um período de três anos. Neste período,

visando uma melhor capacitação e, consequentemente um melhor atendimento

ao público usuário do PS, realizei o curso Técnico de Enfermagem, o qual teve

a duração de seis meses.

Nesta época trabalhava durante o período diurno, por isso tão logo

conclui o curso Técnico de Enfermagem fui procurar por um curso de

graduação que fosse oferecido no período noturno. Dentre os cursos que

encontrei na região, o que me atraiu (talvez pela minha formação técnica na

área biológica) foi o curso de Ciências Biológicas (Licenciatura), razão pela

qual optei por ele. Cursei Licenciatura em Ciências Biológicas no Centro

Superior de Ensino e Pesquisa de Machado-MG (CESEP). Além de noturno,

esse curso tinha a duração de três anos, não oferecendo opção para o

Bacharelado.

Os três anos da graduação (2005-2007) foram suficientes para despertar

em mim o interesse pela área da educação e a vontade de lecionar. Esse

despertar surgiu durante a disciplina de Prática de Ensino e Estágios

Supervisionados de Docência, quando adquiri a convicção de que a Educação

(e não somente ela), se bem trabalhada, pode possibilitar mudanças profundas

em uma nação inteira. Após a conclusão da graduação, convicto de que era

mesmo a educação a minha vocação, decidi abandonar a área da saúde para

me dedicar à área da educação, passando a atuar como professor do Ensino

Básico no município de Paraguaçu-MG. Assim, identifico aqui minha origem e

formação como professor de Biologia.

22

Esse curto espaço de tempo (de 2007 a 2010) em que lecionei como

docente nos níveis de Ensino Fundamental, Ensino Médio Regular e EJA

(Educação de Jovens e Adultos) foram de extrema importância para que viesse

a tomar a decisão de continuar investindo na minha formação de educador e de

pesquisador na área de Ensino de Ciências. Assim, visando o aprimoramento

na minha formação profissional, tanto no âmbito científico quanto pedagógico,

decidi buscar um curso de Pós-Graduação Stricto Sensu na área de Ensino de

Ciências. Ingressei no curso de Pós-Graduação, Mestrado em Ensino de

Ciências da Universidade Cruzeiro do Sul - São Paulo, no ano de 2008,

finalizando-o no ano de 2010.

Durante os dois anos de Mestrado lecionei como professor designado,

disciplina de Biologia, na rede estadual do Estado de Minas Gerais. No ano de

2010, após o término do Mestrado, buscando ampliar a minha formação de

pesquisador, optei por participar do processo seletivo para o curso de

Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e

Matemática da mesma universidade em que havia concluído o Mestrado.

Nestes quatro anos de curso, não lecionei, pois fui bolsista através do

Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares

(PROSUP). Além de participar diretamente no colegiado do programa de Pós-

Graduação, como representante dos estudantes de doutorado, exerci a função

de secretário e pesquisador junto ao NIEPCTS.

O meu interesse pela temática CTS e NdC&T, como já foi mencionado,

surgiu ainda no curso de Mestrado, quando fui apresentado ao NIEPCTS e

cursei a disciplina CTS. Durante o período do mestrado, além de estar

desenvolvendo a dissertação, participava das reuniões semanais do NIEPCTS

auxiliando no desenvolvimento do PIEARCTS.

Nesse espaço de tempo (de 2005 a 2014), como estudante de

Graduação, docente no Ensino Médio, aluno no Mestrado e Doutorado e

pesquisador, pude constatar que falta aos estudantes da escola básica um

incentivo para as aulas de Ciências Naturais. Acredito que a falta de interesse

23

demonstrada pelos estudantes, pode estar relacionada, também, com a falta de

material pedagógico CTS/NdC&T adequado para as aulas.

Uma das razões que me faz acreditar na necessidade de investir e que

tem me impulsionado em busca de novos métodos de Ensino de Ciências, é a

consciência de que a Educação deve buscar o auxílio de novos enfoques,

temáticas e métodos de ensino e de pesquisa para alcançar os objetivos

visados na construção de uma educação diferenciada. Acredito que devemos

lutar contra o paradigma educacional tradicional, até então vivenciado, e

apostar nas possibilidades de uma nova composição no ensino para fazer

frente às necessidades da sociedade.

O educador e pesquisador que até aqui descrevi, acredita que hoje

devemos estar sempre predispostos a enfrentar e vencer os vários desafios,

visando a produção de novos conhecimentos, procedimentos e soluções para

os diversos problemas enfrentados no Ensino de Ciências. Foi assim que

adquiri uma postura de amante e entusiasta da pesquisa em ensino e alimentei

um interesse constante em decifrar os enigmas postos pelas questões que se

passam na sociedade.

1.2 A origem do tema da pesquisa

O início do movimento CTS vem sendo entrelaçado na discussão

científica desde o final da Segunda Guerra Mundial (1945), época em que

houve uma grande corrida pela formação de cientistas, o que resultou na

elaboração de currículos educacionais pautados pelo método científico,

levando a escola a investir na formação dos jovens cientistas da época. Nesta

época o foco estava no cientista e na produção de armamento bélico como

resultado do trabalho dos cientistas e profissionais da tecnologia.

Outro período em que o movimento CTS voltou a ganhar força foi na

década de 1960 e 1970, época em que ocorreu o agravamento dos problemas

ambientais e sociais, levando a educação a focar o trabalho de formação do

cidadão na solução nesses problemas. No Ensino de Ciências o movimento

CTS contribuiu para a inclusão de temas sociocientíficos no contexto das

http://pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundial

http://pt.wikipedia.org/wiki/1945

24

discussões sobre o papel da Ciência e da Tecnologia (C&T) e a implicação das

mesmas na sociedade.

Sobre os materiais didáticos para o ensino, diversos recursos foram

criados para as diversas áreas da educação, sobretudo em países como o

Canadá, Estados Unidos e alguns países na Europa. No Brasil, embora na

década de 1970 já encontrássemos alguns materiais que abordassem temas

sociais sobre C&T, somente no final da década de 1990 é que começaram a

surgir pesquisas e a implementação de materiais didáticos elaborados numa

concepção CTS, sendo esses, resultados de teses e dissertações (SANTOS,

2011).

Durante as últimas décadas temos presenciado um grande esforço na

área educacional para revolucionar os métodos de Ensino de Ciências e neles

introduzir as características de uma educação científica com o propósito de

alcançar a formação de um cidadão alfabetizado e letrado cientificamente. Para

Santos (2011), o Ensino de Ciência vem sendo submetido a um

remodelamento estrutural, o que tem gerado novas pesquisas no campo da

didática da ciência.

Os avanços da C&T, além dos benefícios visados e propagados, trazem

também malefícios, ou seja, estão encaminhando a humanidade para uma

catástrofe e um modelo de vida altamente consumista. Assim, pensamos que é

tarefa dos educadores do século XXI procurar reverter esse processo,

retomando uma educação mais consciente sobre o papel do homem na

sociedade. Para que isso realmente aconteça, esperamos que o Ensino de

Ciências venha dar condições para que o estudante possa identificar

problemas a partir de suas observações sobre os fatos, levantar hipóteses de

solução, testá-las ou refutá-las, procurando trabalhar de modo a tirar suas

próprias conclusões, visando não somente sua alfabetização científica, mas

também seu letramento científico.

Um dos desafios para este século XXI, que já completou uma década, é

o ensino com a compreensão da NdC&T /CTS, o qual possibilita que os

estudantes tornem-se cidadãos capazes de aplicar os conhecimentos da C&T

25

no seu cotidiano. Acreditamos que se os cidadãos identificarem essas

aplicações da C&T no seu cotidiano, serão capazes de realizar muitas das

atividades em sua vida. Sabemos que os estudantes são cidadãos, por isso

precisam aprender a ler e entender a NdC&T e suas implicações, para que

possam participar das decisões de ordem política e social.

Outra questão que acreditamos deva ser cada vez mais discutida no

campo educacional, é a forma de lidar com as lacunas existentes da escola

básica ao nível superior, ou seja, devemos investir cada vez mais em

pesquisas como a desenvolvida nesta tese, que visam identificar e apontar

fatores ou causas do distanciamento entre o conhecimento científico trabalhado

nesses dois níveis de ensino, a partir de temas atuais pautados pelo enfoque

CTS/NdC&T.

Temos consciência de que essa temática precisa ser trabalhada de

forma diferenciada da que vem sendo apresentada atualmente nas instituições

de ensino, tanto na educação básica quanto no nível superior. Como sabemos,

são vários os propósitos que visam à melhoria da educação de um modo geral,

porém são raros os projetos que buscam a melhoria da compreensão de

questões CTS/NdC&T na educação básica e no nível superior, especialmente

em espaços reais de formação, ou seja, em sala de aula, e que incluam

explicitamente essas questões na formação.

Visando suprir parte das lacunas existentes, tanto na escola básica

quanto na graduação, esta tese está atrelada a dois projetos, um deles é o:

“Enseñanza y Aprendizaje sobre la Naturaleza de la Ciencia y Tecnología

(EANCYT): una Investigación Experimental y Longitudinal”, um projeto de

caráter internacional, que tem como instituição de fomento o Ministério de

Ciência e Inovação Espanhol e é coordenado pelo professor Dr. Ángel Vázquez

Alonso, da Universitat de las Islas Balers, Palma de Mallorca, Espanha. O outro

é o projeto “Ensino e Aprendizagem sobre a Natureza da Ciência e Tecnologia

(EANdC&T)”, versão brasileira do EANC&T coordenado pela professora Dra.

Maria Delourdes Maciel, da Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo-Brasil, e

que tem como instituição de fomento a Coordenação de Aperfeiçoamento de

26

Pessoal de Nível Superior (CAPES) / Programa de Suporte à Pós-Graduação

de Instituições de Ensino Particulares (PROSUP), através do edital nº

059/2010. Tanto no plano internacional quanto nacional, estes projetos de

pesquisa abordam o problema educativo de ensinar com qualidade a NdC&T

em todos os níveis de ensino, ou seja, investigam como a C&T podem validar

os conhecimentos científicos e como estes funcionam no mundo de hoje.

A NdC&T engloba aspectos da Epistemologia da Ciência, da História da

Ciência, da Sociologia da Ciência e Tecnologia e da relação entre CTS, um

conteúdo complexo e inovador e ainda pouco conhecido na educação

científica. O objetivo central do projeto de pesquisa EANdC&T é melhorar a

compreensão dos alunos e professores de todos os níveis de ensino acerca da

NdC&T, com o emprego de instrumentos de intervenção educativa (Sequências

Didáticas) e de avaliação (questionários) elaborados e implementados a partir

de diferentes contextos educacionais e sociais.

1.3 Antecedentes da pesquisa

Os antecedentes desta pesquisa foram os resultados obtidos

recentemente com o PIEARCTS, projeto realizado de 2007 a 2010. O

PIEARCTS englobou sete países ibero-americanos (Argentina, Brasil,

Colômbia, Espanha, México, Panamá e Portugal) em uma investigação

internacional desenvolvida cooperativamente sob a coordenação de Ángel

Vázquez Alonso e Maria Antonia Manassero Mas. Segundo Acevedo-Diaz,

Manassero-Mas e Vázquez-Alonso (2006), a perspectiva proposta pelo

PIEARCTS, desde sua concepção, sempre foi fundamentalmente educativa,

centrada em temas denominados genericamente de CTS, incluindo

alfabetização científica, compreensão sobre a NdC&T e a formação para a

cidadania, envolvendo questões relacionadas com a Epistemologia e a

Sociologia da Ciência.

Uma das peocupações de todos os pesquisadores envolvidos no

PIEARCTS sempre foi a necessidade de educar para a participação dos

cidadãos e sua tomada de decisões na sociedade do conhecimento científico e

27

tecnológico. Sob a perspectiva do enfoque CTS, educar em Ciências configura-

se como formação para a cidadania (MACIEL; BISPO-FILHO; SCHIMIGUEL,

2009).

O PIEARCTS1 teve como uma de suas principais características, avaliar

as crenças e atitudes dos alunos e professores sobre questões de NdC&T

(BENNÀSSAR et al., 2010). Visou, também, ser útil para articular propostas

para melhorar a educação científica sobre estas questões, ou seja, melhorar o

que os alunos aprendem e que os professores ensinam em sala de aula nos

vários níveis de ensino, planejamento e inovação currícular, na perspectiva da

formação de professores. Entre os objetivos do projeto, o princípal foi

diagnósticar a compreensão de estudantes e professores acerca do enfoque

CTS/NdC&T.

Assim, tendo como base os resultados do PIEARCTS, fomos buscar nas

propostas de ensino contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9394/96 (BRASIL, 1996); nos Parâmetros Currículares Nacionais

do Ensino Médio (BRASIL, 2000); na Resolução que estabelece as Diretrizes

Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas - Bacharelado e

Licenciatura (BRASIL, 2001) e na leitura dos teóricos da área educacional

investigada, o suporte para delinear e desenvolver a pesquisa pretendida.

Sobre as leis que regem a educação nacional, constatamos que a partir

do ano de 1996 esses documentos apresentam, e alguns até privilegiam, o

enfoque e a inclusão da NdC&T nos curriculos escolares e nos cursos de

formação de professores. Podemos considerar que aspectos curriculares com

ênfases em CTS sempre estiveram presentes implicitamente em

recomendações curriculares no Ensino de Ciências, na medida em que o

propósito desse ensino sempre esteve voltado para a cidadania (SANTOS,

2007). Mas esse enfoque, na maioria das vezes, vem sendo apresentado como

tema isolado dentro do conteúdo previsto e deixam lacunas entre o

conhecimento escolar e o vivenciado pelo estudantes.

1 O Projeto Iberoamericano de Avaliação de Atitudes relacionadas a Ciência, Tecnologia e Sociedade (PIEARCTS), pode ser encontrado na integra através do link: www.oei.es/salactsi/DOCUMENTO5vf.pdf.

http://www.oei.es/salactsi/DOCUMENTO5vf.pdf

28

Segundo Santos (2007), as recomendações mais explícitas sobre as

relações CTS só foram incorporadas aos documentos legais nas proposições

das diversas versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), onde a

temática está apresentada nas recomendações específicas para as disciplinas

de Biologia, Física, Química e Matemática, tópicos relativos ao princípio da

contextualização em que se explícita a inclusão de temas que englobem as

interrelações entre C&T. Nessas disciplinas a abordagem CTS é, quase

sempre, desenvolvida sem explorar as verdadeiras dimensões nas quais os

fenômenos estão inseridos na atualidade.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Ciências

Biológicas constatamos algumas referências sobre CTS, especialmente no que

se refere à contextualização da temática investigada nesta tese, porém

apresenta lacunas entre o aprender Ciências e a formação cidadã pretendida

com o estudo CTS/NdC&T.

Segundo Teixeira (2007, p. 10), apesar dos avanços na área da

Educação, “o Ensino de Ciências continua se caracterizando pela valorização

excessiva da aula expositiva, da transmissão-recepção e de exercícios de

fixação, mais do que apropriação de conhecimento”. Talvez a manutenção

dessa postura se deva ao fato dos professores sentirem-se mais seguros

seguindo as orientações dos livros didáticos do que inovando, o que demonstra

a dificuldade em aproximar teoria e prática nas situações reais de trabalho.

Quando se trata da produção e/ou confecção de materiais educacionais, como

Sequências Didáticas e/ou Unidades Didáticas para o Ensino de Ciências, que

abordem a temática sobre CTS/NdC&T, a realidade é ainda obscura na

educação brasileira.

Enquanto professor, acredito que essa insegurança possa também estar

ligada diretamente à falta de materiais didáticos, Sequências Didáticas (SD),

adequados e de fácil interpretação. Tais materiais, quando bem utilizados pelos

professores em sala de aula, contribuem para levar o aluno a compreender

melhor a realidade que o cerca e, ao mesmo tempo, aguçar sua curiosidade e

interesse em aprimorar sua aprendizagem. Sabe-se que a utilização de

29

materiais já existentes e ou a criação de materiais adequados para motivar os

estudantes, não é algo fácil para os docentes.

A tarefa de criar situações e ou estratégias que possam motivar os

estudantes para a aprendizagem de Ciências tem sido uma luta árdua nas

últimas décadas. Sobre essa aprendizagem, Souza (2003, p. 39), diz que “é um

processo natural inerente à condição do ser vivo e à necessidade de

sobrevivência”; que é através da interação com o ambiente que os organismos

processam respostas adequadas às respostas decodificadas. Nesse sentido, a

interação com o meio é uma das formas de propiciar a aprendizagem dos

sujeitos sobre Ciências.

Nos documentos oficiais, o conceito de Ciência está presente, bem

como a concepção de que a produção do conhecimento é situada sócio,

cultural, econômica e politicamente, num espaço e num tempo. Cabe

reconhecer a historicidade do processo de produção desse conhecimento.

Enfim, que a concepção curricular seja transdiciplinar e matricial, de forma que

as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias e dos conhecimentos

históricos, sociológicos e filosóficos, permitam uma leitura crítica de mundo,

estejam presentes em todos os momentos da prática escolar (BRASIL, 2000).

A aprendizagem sobre a NdC&T deve desenvolver competências e

habilidades para que os estudantes entendam a sociedade em que vivem como

um processo de construção humana que se acontece ao longo de gerações,

como algo que está em permanente mudança. É um processo contínuo e

dotado de historicidade (BRASIL, 2000).

Nesse processo, um dos objetivos educacionais mais gerais do

educador é desenvolver a curiosidade do estudante e o gosto pelo aprender.

Um dos caminhos possíveis é a prática efetiva do questionamento (GIORDAN;

VECCHI, 1996) e da investigação (DEMO, 1996), o que pode ser promovido

por meio de um programa de ensino planejado com esse fim. Por outro lado,

apesar do esforço de alguns professores no sentido de melhorar o ensino e a

aprendizagem, o gosto pelo aprender esbarra, frequentemente, com o excesso

de termos científicos e a falta de conexão entre o contexto histórico

30

apresentado nos textos dos livros didáticos e os dias atuais, além da linguagem

que não condiz com o contexto sócio cultural histórico vivenciado pelo

estudante e pelo próprio professor (SANTOS, 2007). Sem a devida

transposição didática desses termos científicos para a realidade dos alunos,

estes perdem o interesse e a motivação pelas aulas de Ciências da Natureza

(ASTOLFI; DEVELAY, 1991).

Outra justificativa para o uso de temas reais e polêmicos nas aulas de

Ciências vem dos PCNEM de Ciências da Natureza, quando fazem referência

ao modelo de ensino que se espera para uma educação científica mais

contextualizada e crítica:

[...] apesar de a Ciência fazer parte do dia-a-dia da população, o ensino dessa disciplina encontra-se tão distanciado da realidade que não permite à população perceber o vínculo estreito existente entre o que é estudado na disciplina e o cotidiano [...] (BRASIL, 2002, p. 42).

Os PCNEM, apesar de bastante divulgados, ainda não embasam as

práticas dos docentes nem a formação dos estudantes do Ensino Médio. Sem

que o estudante vivencie experiências concretas e contextualizadas de

alfabetização científica e tecnológica, fica ainda mais difícil ao professor

desmistificar conceitos, desvelar ideologias e práticas equivocadas e estimular

ações individuais e coletivas de cidadania (SANTOS, 2007).

Em pleno século XXI ainda esbarramos com o modelo tradicional de

ensino. Sobre isso Teixeira (2007, p. 10) afirma que, segundo as idéias de

Perrenoud (2000) sobre as competências para ensinar, “essa forma de atuar

reduz a capacidade de pensar e pouco contribui para o desenvolvimento de

outras habilidades, tanto do aluno quanto do professor”. Nesse modelo de

ensino ainda predomina uma visão distante do cotidiano do estudante, como se

não existissem ligações entre os problemas sociais e ambientais, a C&T, o

cotidiano local e os processos globais (JULIO, 2010).

Em relação ao ensino e aprendizagem sobre a NdC&T, questão central

desta pesquisa, Abreu e Masetto (1989, p. 09) afirmam que um trabalho

educacional deve ser significativo para os estudantes. Então, é necessário que

31

esse trabalho, além de estar relacionado “com o seu universo de

conhecimento, experiências, vivências”, permita-lhes:

[...] formular problemas e questões que de algum modo o interessem, o envolva ou que lhe digam respeito; [...] entrar em confronto experimental com problemas práticos de natureza social, ética, profissional, que lhe sejam relevantes; [...] participar com responsabilidade do processo de aprendizagem; [...] transferir o que aprendeu na escola para outras circunstâncias e situações de vida (ABREU; MASETTO, 1989, p. 09).

Além disso, é importante que as situações de aprendizagem suscitem as

modificações desejadas no comportamento dos sujeitos.

1.4 Problema

Por acreditar que, para que ocorram mudanças nas concepções

atitudinais2 de professores e alunos, estes precisam estar envolvidos com

situações que possibilitem a reflexão sobre suas atividades de ensinar e

aprender, o que não pode se restringir apenas ao uso de livros didáticos, é

preciso trabalhar outros recursos didáticos envolvendo temas reais e concretos

em sala de aula.

Diante da problemática revelada pelo diagnóstico realizado no

PIEARCTS acerca das atitudes de docentes e estudantes em relação a

questões CTS/NdC&T, percebeu-se a necessidade de investir na produção de

material didático adequado para subsidiar os profissionais da educação no

trabalho com esse tema. Assim, nesta pesquisa decidiu-se investigar a

possibilidade de contribuir para a mudança de concepções atitudinais dos

estudantes do Ensino Médio e da Graduação em relação a temas relacionados

com CTS/NdC&T, visando contribuir, também, para amenizar os problemas

apresentados anteriormente. Surge então a questão de pesquisa:

2 Entende-se por concepções atitudinais aquelas concepções construídas pelos sujeitos acerca de determinados temas com os mesmos conceitos, as quais se refletem em atitudes dos sujeitos na sociedade sempre que forem lidar (utilizar, empregar), para resolver alguma situação problema.

32

Que mudanças de concepções atitudinais em relação aos temas

CTS/NdC&T, podem ser provocadas nos estudantes concluintes do

Ensino Médio e da Graduação em Ciências Biológicas, a partir de

uma intervenção pedagógica com emprego de uma sequência

didática?

1.5 Justificativa

As reformas curriculares mundiais atuais propõem como meta a

alfabetização científica e tecnológica para todos os cidadadãos; destacam que

compreender a NdC&T é um componente inovador para o Ensino da Ciência.

No entanto, revendo a literatura existente em relação ao tema, devido a

deficiente publicação no campo, percebe-se a necessidade de mais

investigações.

A partir dos resultados desta pesquisa espera-se contribuir para apontar

caminhos para minimizar as carências já diagnósticadas no PIEARCTS com

estudantes e professores (atitudes ingênuas) e para o planejamento e a

realização de atividades de ensino e aprendizagem de conteúdos relacionados

com o enfoque CTS/NdC&T e com temas reais e concretos e para a melhoria

da compreensão de NdC&T no âmbito da cultura brasileira, onde as reformas

educativas dos últimos anos têm introduzido a NdC&T no currículo escolar.

Espera-se ainda, que a transferência da tecnologia educativa empregada (uso

de SD) sirva como fator de desenvolvimento da formação dos futuros

professores e de aprendizagem NdC&T para os estudantes da educação

básica participantes do projeto.

1.6 Hipóteses

Nesta pesquisa partimos das seguintes hipóteses:

O emprego de SD, contribui para a reflexão dos sujeitos acerca

de temas CTS/NdC&T e, como consequência, ajuda a provocar

mudanças nas concepções de atitudes em relação ao tema.

33

As mudanças provocadas podem ser validadas pelos resultados

obtidos com emprego de instrumentos de avaliação desenhados a

partir das questões do COCTS e adaptados aos objetivos e

conteúdos dos instrumentos de intervenção didática aplicado

(SD).

O instrumento de intervenção didática (SD), desenhado para

diversos contextos e aplicados com uma metodologia explícita e

reflexiva em sala de aula, pode resultar num ensino de qualidade

e na melhoria da aprendizagem sobre NdC&T.

A partir destas hipóteses, defendo a tese de que mudanças nas

concepções atitudinais sobre temas relacionados com CTS/NdC&T podem ser

intencionalmente provocadas no espaço de formação dos sujeitos, ou seja, em



pretendida. Uma SD pautada no enfoque CTS/NdC&T é um instrumento

didático que pode ser utilizado para o desenvolvimento de conteúdos

científicos, pensamento crítico e compromisso com a formação para a

cidadania.

1.7 Objetivos

Visando a melhoria do ensino de Ciências e a compreensão da NdC&T

no domínio da educação brasileira, nesta pesquisa procurou-se alcançar os

seguintes objetivos:

1.7.1. Objetivo Geral

Contribuir para melhorar a compreensão e a qualidade do ensino e

da aprendizagem sobre NdC&T de estudantes de escola básica e da

graduação (futuros professores de Ciências), por meio de um

instrumento de intervenção didática (SD).

34

1.7.2. Objetivo Específico

Verificar quais mudanças de concepções atitudinais sobre temas

CTS/NdC&T podem ser alcançadas com o uso de um instrumento de

intervenção didática (SD) planejado com esse fim.

1.8 Abordagem Metodológica

Nesta pesquisa intervenção-experimental nos pautamos pelo método

experimental investigativo proposto pelo Projeto Ensino e Aprendizagem sobre

Natureza da Ciência e Tecnologia (EANC&T), do qual esta pesquisa faz parte.

Para que o problema investigado pudesse ser respondido e os

resultados mais bem compreendidos, conjugou-se métodos quantitativos

(aplicação de questionários pré-teste e pós-teste) e qualitativos (intervenção

com emprego de uma sequência didática), descritos em detalhes no capítulo III

desta Tese.

1.9 Campo da Pesquisa

Foram campo desta pesquisa a Escola Estadual Padre Piccinini

localizada no município de Paraguaçu – Minas Gerais e a Universidade

Cruzeiro do Sul – São Paulo (Campus Anália Franco e o Campus São Miguel).

1.10 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram estudantes do último ano do Ensino

Médio (3º ano) e estudantes do último período de Graduação (licenciatura) em

Ciências Biológicas. De acordo com o método adotado, foi necessário dividir

esses sujeitos em dois grupos: um controle e outro experimental.

1.11 Organização da Tese

Procuramos delinear os demais capítulos desta tese segundo os tópicos

abordados: II. Referencial Teórico; III. Abordagem Metodológica IV.

35

Desenvolvimento da pesquisa; V. Resultados: Análise e discussão e VI.

Considerações Finais.

O capítulo II apresentamos o referencial teórico embasado na Ciência,

Tecnologia e Sociedade (CTS), um breve histórico da pesquisa no campo CTS

sobre a Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T), a Sequência Didática

(SD) com Enfoque no Ensino e Aprendizagem sobre a Natureza da Ciência e

da Tecnologia (EANdC&T) e finalizamos este capítulo descrevendo a

importância da abordagem de uma Sequência Didática sobre NdC&T no

Ensino Médio e no curso de Ciências Biológicas, com vista à mudança de

concepções atitudinais CTS/ NdC&T e formação para a cidadania.

No capítulo III apresentamos toda a abordagem metodológica utilizada

nesta tese, o procedimento estatístico (Wilcoxon), a metodologia do projeto

EANdC&T, a caracterização do questionário COCTS, a relação e o

detalhamento da Sequência Didática (SD) utilizada, o questionário aberto que

serviu-nos para avaliar a aplicabilidade da SD, e, por último, os procedimentos

do trabalho de campo realizado.

No Capítulo IV, Desenvolvimento da pesquisa, descrevemos toda as

etapas de aplicação do questionário COCTS com os grupos controle e

experimental da Graduação e do Ensino Médio, a aplicação da intervenção

didática com emprego da sequência didática com o Grupo Experimental da

Graduação e do Ensino Médio.

No Capítulo V, analisamos e discutimos os resultados oriundos do

questionário COCTS, aplicados no pré e pós-teste, com os grupos controle e

experimental, tanto da Graduação quanto do Ensino Médio, as argumentações

apresentadas pelos estudantes do grupo experimental da Graduação e do

Ensino Médio referentes à intervenção didática e ao questionário aberto.

No Capítulo VI, tecemos as nossas Considerações Finais, retornando à

justificativa, à questão norteadora, aos objetivos e às hipóteses, contrapondo-

os com os resultados obtidos no decorrer desta tese. Procuramos, ainda,

36

destacar a importância da pesquisa para o Ensino de Ciências, considerando

as mudanças pretendidas no ensino.

37

II - REFERENCIAL TEORICO

A cidadania é definida na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996) como

direito de todo brasileiro, e só poderá ser exercida se o cidadão tiver acesso ao

conhecimento, o que não significa apenas informação. Aos educadores cabe,

então, fazer da educação científica um instrumento de cidadania (CHASSOT,

2003). Na educação científica, percepção pública e imagem da C&T são temas

de natureza social de capital importância, pois têm relação com a vida diária

das pessoas.

A C&T e a NdC&T são fatores cruciais para o desenvolvimento social,

tanto para as sociedades industrializadas, cujo progresso e avanço estão

atrelados precisamente na utilização das aplicações científicas e tecnológicas,

quanto para as sociedades em via de desenvolvimento, onde a C&T/NdC&T

podem representar caminhos para as respostas de suas necessidades

(VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2007). No entanto, nos últimos

anos a investigação em Didática da Ciência vem detectando a falta de

interesse dos estudantes pelo estudo, além das atitudes negativas dos

mesmos em relação a questões relacionadas com CTS/NdC&T. Esse passou a

ser um dos principais problemas a ser enfrentado hoje pela educação científica.

Neste contexto, apresentamos neste capítulo um pouco dos fatores

históricos relacionados com as lutas para a implementação do enfoque CTS e

NdC&T nos currículos de Ensino de Ciências.

2.1 Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

Nos países capitalistas centrais (Estados Unidos, Canadá, Inglaterra,

entre outros) o Movimento CTS teve seu início em meados do século XX,

devido ao crescente sentimento de que o avanço científico e tecnológico não

condizia com o desenvolvimento do bem estar social (AULER, 2002), ou seja,

surgiu como resposta a insatisfação em relação à concepção tradicional da

38

C&T e aos problemas políticos e econômicos relacionados ao

desenvolvimento científico e tecnológico (GONZÁLES-GARCÍA; LOPEZ-

CEREZO; LUJAN-LÓPES, 1996 apud SOUZA CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001).

Santos (2011) afirma que o Movimento CTS surgiu num contexto de

crítica ao modelo desenvolvimentista e de reflexão sobre o papel da Ciência na

Sociedade. Esse movimento nasceu guiado pela ideia de que a educação

científica, para ser incluída de modo relevante para todos, deveria ser uma

educação em contexto para a sociedade (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-

MAS, 2012). Segundo os autores, o Movimento CTS auxiliou a criação de

documentos curriculares onde já estavam incluídos muitos dos temas que hoje

se denominam NdC&T, ainda que faltasse a ênfase da epistemologia.

Nas origens do Movimento CTS existem direções diferentes, mas que

têm em comum o objetivo de entender melhor a dimensão social e

organizacional da C&T na sociedade (ACEVEDO-DÍAZ, 2009a). O período

compreendido entre 1940 até o início de 1960 ficou marcado pelo conceito de

autonomia da Ciência, ou seja, a Ciência como Motor do Progresso,

principalmente no período entre guerras. Porém, essa concepção ficou

fortemente estremecida após o choque que a Segunda Guerra Mundial trouxe

para toda a comunidade científica (VELHO, 2011). Nesse período, segundo

Dagnino (2008), a pesquisa científica adquiriu uma forma de organização

fundamentalmente estatal e militar e, simultaneamente, sedimentava-se na

visão positivista acerca da C&T.

Em 1945, Vannevar Bush, atendendo ao pedido do ex-presidente

americano Franklin Delano Roosevelt (1882-1945), entregou ao então

presidente Herry S. Truman (1884-1972) o Relatório Bush. Nele o autor

detalhou o fundamento do chamado modelo linear de inovação, que idealizava

a Ciência como uma fronteira sem fim (VELHO, 2011). Sendo que traria, uma

liberdade plena para a pesquisa científica e tecnológica, o que traria benefícios

e vantagens semelhantes ao qual se fez ao encerrar a Segunda Grande

Guerra, com o uso de um artefato tecnológico produzido pela Ciência mais

avançado da época: a bomba atômica (CHRISPINO, 2008).

39

Velho (2011) relata que neste período muitos cientistas não

aparentavam ter boas intenções com a utilização da C&T, o que criou uma

apreensão muito forte sobre o Projeto Manhattan que desenvolveu a bomba

atômica. Segundo o autor, isso deu nova força para um velho debate sobre a

autonomia da Ciência em relação à sociedade. O mesmo autor relata que

neste período muitos cientistas começaram, aos poucos, a distanciar-se da

aplicação da Ciência e passaram a focar no que começou a ser chamado de

Ciência Básica.

Neste mesmo período alguns acontecimentos importantes começaram a

surgir no cenário mundial, um deles foi a publicação da obra do consagrado

autor Karl Popper, lançado em 1951 – The Open Society and its Enemies (A

Sociedade Aberta e seus Inimigos3), onde o autor tenta estabelecer a base

filosófica da independência e objetividade da Ciência, colocando-a fora do

alcance dos governos totalitários (VELHO, 2011). Nesta obra Karl Popper

procurou, também, examinar a aplicação dos métodos críticos e racionais da

Ciência em relação aos problemas da sociedade democrática. Nesta mesma

época os estudos científicos tomam expressão mais consolidada com os

resultados de pesquisas de Robert K. Merton (1910-2003) e de autores

influenciados por abordagens marxistas (PREMEBIDA; NEVES; ALMEIDA,

2011).

Segundo Premebida, Neves e Almeida (2011), no período de sua

consolidação (décadas de 1950 e 1960) as investigações sobre C&T se

caracterizaram pelo estudo da estrutura, mudanças e organização da

comunidade científica e do papel dos cientistas na sociedade. As reflexões no

campo CTS buscavam, de maneira menos ingênua, as relações existentes

entre CTS, destacando, também, os aspectos negativos associados ao avanço

científico e tecnológico sobre a sociedade a partir de perspectivas ambientais,

políticas, econômicas, sociológicas, etc (DAGNINO, 2008).

3 Tradução do autor.

40

No Brasil, em se tratando de C&T, nosso passado colonial, herança

portuguesa, parece ter sido determinante no destino da nação, pois enquanto

os países capitalistas avançavam de modo marcante em C&T, aqui foi somente

na virada do século XVIII para o Século XIX que ocorreram iniciativas de

significativo investimento na área. O programa de saúde pública na direção de

Oswaldo Cruz, figura na história como um exemplo sem paralelo no período

(FARIAS; FREITAS, 2007). Os autores destacam que foi somente em meados

do século XX, após a II Guerra Mundial, que o governo mostrou interesse em

incentivar a pesquisa nacional e, em 1951, foi criado o Conselho Nacional de

Pesquisa (CNPq), órgão voltado à pesquisa nuclear. Nesse período começam

a ser desenvolvidas inovações educacionais no Ensino de Ciências

(KRASILCHIK, 1987 apud SANTOS; MORTIMER, 2002).

Por volta da década de 1960 e 1970, após uma euforia inicial com os

resultados do avanço científico e tecnológico, a degradação ambiental e o

desenvolvimento científico vinculado à guerra (bombas atômicas, guerra do

Vietnã, etc) fizeram com que C&T se tornassem alvo de um olhar mais crítico

(AULER, 2002). Essa criticidade em relação ao Movimento CTS, ganhou mais

força após a publicação de duas obras bem diferentes: A Estrutura das

Revoluções Científicas (do físico e historiador da Ciência Thomas Kuhn) e

Silent Spring (Primavera Silenciosa), da bióloga naturalista Rachel Carson. As

duas obras foram publicadas em 1962 e se constituíram em um dos fatores

responsáveis por agilizarem os debates referentes às relações CTS, sendo por

isso consideradas um marco importante para o Movimento CTS (VON

LINSINGEN, 2007). Neste mesmo período C&T passam a ser objeto de debate

político.

Luján et al. (1996 apud AULER, 2002) fazem destaque aos dois

aspectos anteriormente apontados como desencadeadores de uma politização

sobre C&T. Segundo os autores, a obra de Kuhn, ao questionar a concepção

tradicional de Ciência em nível acadêmico, suscitou novas reflexões no campo

da História e Filosofia da Ciência. Os mesmos autores relatam também que

nesta época os movimentos sociais (ecologistas, pacifistas e contraculturais)

passam a questionar vigorosamente a gestão tecnocrática de assuntos sociais,

41

políticos e econômicos, denunciando as consequências negativas da C&T

sobre a sociedade, estimulados e influenciados pela publicação do livro Silent

Spring de Raquel Carson. Auler (2002) completa dizendo que o Movimento

CTS reivindica um redirecionamento tecnológico, contrapondo-se à idéia de

que mais C&T irá, necessariamente, resolver problemas ambientais, sociais e

econômicos.

Ao que parece, os estudos CTS iniciados nas décadas de 1960 e 1970,

têm como prática constante a elaboração de uma visão alternativa à concepção

tradicional de C&T em relação à sociedade, além de contribuir para a

formulação de críticas sobre os modelos vigentes de decisão, formulação e

implementação de ações políticas ligadas a C&T. A década de 1960 constituiu-

se num período histórico de transformações sociais singulares, visto que já que

possuía uma trajetória histórica que vinha se formando desde o início do século

XX, com as obras de Kuhn e Carson, que contribuíram para a formação das

vertentes do Movimento CTS com orientação para a reconsideração da

perspectiva moderna sobre o papel da C&T na sociedade (VON LINSINGEN,

2007). No Brasil, devido à ditadura vivida na época, várias instituições

passaram a sofrer sucessivas investidas dos militares, fazendo com que muitos

cientistas brasileiros viessem a exilar-se em outros países, causando um atraso

até hoje sentido na C&T nacional (FARIAS; FREITAS, 2007).

A motivação para o desenvolvimento do enfoque CTS surgiu em função

do clima de incertezas gerado pelo surgimento das armas nucleares, pela

guerra fria e pelo movimento da contra-cultura da década de 1960, ocasião em

que as lutas políticas protestavam diretamente contra a tecnologia, os impactos

ambientais sem precedentes e a manutenção das desigualdades e das

injustiças sociais. Ao longo desse processo histórico, a perspectiva CTS, vem

estabelecendo ações em diferentes campos, como o da pesquisa (produção de

conhecimentos alternativos); da formulação de políticas públicas (criação de

espaços democráticos de decisões) e o dos programas de educação (formação

de atores e preparação dos mesmos para intervenções) (CHRISPINO, 2010).

42

No campo da pesquisa, Von Linsingen (2007), Auler (2002) e Lopez-

Cerezo (1998), dizem que CTS representa uma alternativa à reflexão

acadêmica tradicional sobre a C&T, promovendo uma visão não essencialista e

triunfalista, mas contextualizada, da atividade científica, vista como processo

social. Em razão disso, o campo das políticas públicas vem defendendo a

regulação social da C&T, promovendo a criação de mecanismos democráticos

facilitadores da abertura dos processos de tomada de decisão sobre questões

de políticas científico-tecnológicas (VON LINSINGEN, 2007).

O campo dos programas de educação também não tem ficado alheio às

correntes deste ativismo social e vem promovendo a introdução de programas

e disciplinas CTS no Ensino Médio e Universitário, associados à nova imagem

da C&T (AULER, 2002; VON LINSINGEN, 2007). Uma melhor compreensão

das facetas relevantes do Movimento CTS pode ser adquirida a partir da

consideração das motivações e desenvolvimentos que ocorreram em países

nos quais esse movimento já tem uma tradição estabelecida.

Estas facetas do Movimento CTS, direta ou indiretamente estiveram e

estão presentes em várias partes do mundo contemporâneo, principalmente

nos países da América do Norte e da Europa, Estados Unidos e Inglaterra

(STRIEDER, 2012). Essas facetas sobre CTS distinguiram-se uma das outras

por apresentarem um enfoque diferenciado, conhecido e classificado em duas

tradições, uma denominada tradição europeia (ou acadêmica) e a outra

denominada tradição americana (ou social). A primeira, mais focada nos

fatores sociais, antecede as decisões e práticas científico-tecnológicas. A

segunda centrada nas consequências sociais, ambientais e nos problemas

éticos gerados (CHRISPINO, 2010).

Apesar das tentativas de aproximações e de colaboração mútua, cada

uma dessas tradições conta, hoje, com os seus próprios manuais,

conferências, revistas, associações, etc (GONZÁLES-GARCÍA; LOPEZ-

CEREZO; LUJAN-LÓPEZ, 1996 apud SOUZA CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001).

A configuração dos diferentes enfoques CTS depende dos âmbitos cultural,

social e humano que permeiam os meios onde são produzidos os estudos

43

sociais das C&T. Tal fato é evidenciado pela existência de inúmeras obras que

se caracterizam como exceções, tendo até mesmo diversos fatores de

convergência entre ambas as tradições (VERASZTO et al., 2011).

A existência dessas duas grandes tradições que têm exercido grande

influência no desenvolvimento contemporâneo dos estudos CTS, está

relacionado ao espírito hegemônico ocidental, o qual é responsável pela

omissão de outras tradições (ÁLVAREZ, 2001). Neste sentido, o autor cita os

estudos CTS na América Latina que têm como tema central o problema do

desenvolvimento, considerando que é preciso reinterpretar as tradições dos

estudos CTS com o objetivo de recriá-las, adequando-as ao contexto histórico-

cultural de regiões e de países.

Autores como González García, Lopez-Cerezo e Lujan-López (1996,

apud SOUZA CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001) e Alvarez (2001), entre outros,

consideram essa divisão superada e dizem que a mesma foi importante apenas

no início das discussões. Hoje, os estudos em CTS abrangem uma diversidade

de programas filosóficos, sociológicos e históricos, os quais enfatizam a

dimensão social da C&T. Assim, é preciso ressaltar que essa divisão

geográfica das tradições obedece a critérios explicativos e desprovidos de

regras de classificação territorial (ÁLVAREZ, 2001).

Nas décadas de 1960 e 1970 a ciência era vista como solução e causa

de problemas. Velho (2011) diz que os movimentos sociais e de contracultura,

constituíram-se em terreno fértil para o questionamento da autonomia da

Ciência e da visão unicamente positiva de seus impactos, fazendo surgir vários

debates sobre a neutralidade da Ciência. Também nesse período, surgiu o

Pensamento Latino-Americano de Ciência, Tecnologia e Sociedade (PLACTS),

que trata de discutir de que Ciência e de que Tecnologia se está falando

quando se trata da América Latina (VON LINSINGEN, 2007).

De acordo com Velho (2011), esses questionamentos referentes à

autonomia da Ciência, foram sendo discutidos por vários intelectuais e

descritos a partir de diversas perspectivas, entre elas a de Lewis Mumfod

(1895-1990) e Jacques Ellul (1912-1994), que sugeriam que havia

44

externalidades negativas associadas aos resultados e às aplicações da Ciência

e da Tecnologia. Essas obras contribuíram para levar ao mundo acadêmico e

ao público em geral o argumento de que a C&T estão imbuídas de valores e

frequentemente problemáticas em termos dos impactos que acarretam na

sociedade (VELHO, 2011).

Em assuntos referentes à C&T, é importante considerar a interferência

benéfica dos autores já citados, além de grupos sociais fortemente

organizados. Chrispino (2008) relata que esse período da história presenciou o

surgimento de inúmeros grupos chamados ativistas que, na sua maneira,

buscavam chamar a atenção para os riscos aos quais estavam expostos os

cidadãos.

Segundo Bazzo (2010), o desenvolvimento científico-tecnológico foi de

um extremo ao outro. No primeiro momento veio o encantamento e logo em

seguida o ufanismo em relação à C&T. O autor considera que nas décadas de

1950 e 1960 a literatura era predominantemente anti-tecnológica,

permanecendo assim até meados da década de 1970, década marcada pela

perspectiva da contracultura.

Nas décadas de 1970 e 1980 verificou-se a emergência de um novo

interlocutor sobre os impactos ocasionados pela C&T – o Movimento

Ambientalista – que passou a interagir e contribuir, formulando reivindicações e

colocando em pauta o desenvolvimento de uma cidadania ambiental (FARIAS;

FREITAS, 2007).

Vale ressaltar a mudança da Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e da sua tradicional ênfase na

Ciência integrada para um ensino CTS. Desde o ano de 1974 este organismo

recomenda como componentes essenciais da educação geral a iniciação à

tecnologia e ao mundo do trabalho, bem como a importância de uma reflexão

escolar sobre o contributo da Ciência para a nossa herança cultural (SANTOS,

2001). Desde então, a C&T vêm ditando os rumos e alternâncias do

comportamento social, tanto no plano industrial quanto nos setores individuais

(BAZZO, 2010).

45

Assim, passou-se a acreditar que os pesquisadores não devem ter total

autonomia para decidir sua agenda de pesquisa, mas serem levados a

trabalhar em problemas relevantes para a sociedade (VELHO, 2011). Nesta

mesma época, vale ressaltar o Project Synthesis4 da National Science

Foundation (NSF) que, já em 1977, apontava para cursos de Ciências com o

objetivo de levar as crianças a compreenderem como é que a Ciência, a

Tecnologia e a Sociedade influenciam umas às outras (HARMS, 1977 apud

SANTOS, 2001).

Devidos às várias iniciativas, Santos (2001) diz que a partir da década

de 1970 algumas escolas passaram a incluir conteúdos que hoje podem ser

chamados de CTS no Ensino de Ciências. Numa escala internacional, percebe-

se que a tendência CTS no Ensino de Ciências entrou na escola há mais de

quatro décadas. Desde o final da década de 1970 houve uma transformação da

visão sobre C&T, onde a alternativa não consistia em mais C&T, mas num tipo

diferente de C&T (AULER; BAZZO, 2001). Segundo Auler e Bazzo, houve um

fenômeno de mudança em determinadas sociedades acerca da compreensão

do papel da C&T na vida das pessoas. Essa nova mentalidade/compreensão

da C&T contribuiu para a quebra do belo contrato social para a C&T, ou seja, o

modelo linear/tradicional de progresso/desenvolvimento.

Pode-se considerar uma coincidência histórica, pois no final da década

de 1970 e princípio da década de 1980, a frase CTS, esteve vigente em vários

lugares ao mesmo tempo, enquanto se desenvolvia um amplo consenso entre

os educadores em Ciência sobre a necessidade de inovação na educação

científica (AIKENHEAD, 2005). No Brasil, com o regresso da ditadura militar, a

comunidade científica abraçou a luta por uma política científica congruente com

a afirmação da atividade científica no país. Nas décadas seguintes surgiram

vários órgãos de política científica que criaram instrumentos para a atividade

científica na pós-graduação (FARIAS; FREITAS, 2007). Santos (2007) afirma

que nesta década o Movimento CTS levou a proposição de novos currículos

para o Ensino de Ciências, visando incorporar conteúdos de CTS.

4 Sínteses de Projeto – Tradução nossa.

46

Ao discutir a evolução da inovação educacional dos currículos de

Ciências no Brasil, Krasilchik (1987 apud SANTOS; MORTIMER, 2002)

assinala que na década de 1980 teve início a incorporação de uma visão de

ciência como produto do contexto econômico, político e social. Em razão disso,

a renovação do Ensino de Ciências passou a orientar-se pelo objetivo de

analisar as implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico.

Para Velho (2011), nas décadas de 1980 e 1990 a Ciência foi vista como

fonte de oportunidade e de estratégia para os processos de globalização da

economia e da ideologia da liberalização, refletindo-se numa nova concepção

de Ciência. Nesta época, na região latino-americana ocorreu uma mudança

substancial nas políticas de C&T, onde as empresas começaram a promover a

competividade internacional (VACCAREZZA, 1998). O grande número de

pesquisadores que trabalhava fora do sistema acadêmico levou vários autores

a questionarem o compromisso desses cientistas, pois, no que se refere a

concepção de Ciência, acreditava-se que ela poderia ser socialmente

construída (MULKAY, 1979; WEBSTER, 1991, apud VELHO, 2011). Para

Velho (2011), esse argumento baseava-se em pesquisas empíricas que

demonstravam que, na verdade, ao contrário de exibirem compromisso com as

normas da Ciência, os cientistas que atuavam fora do sistema acadêmico

mostravam um notável distanciamento desse tipo de conduta.

No campo educacional, apesar de vários esforços e resultados

encorajadores, o enfoque CTS ficou mais sólido a partir da década de 1980,

graças ao alto grau de insatisfação com relação ao Ensino de Ciências da

época e o clamor por reformas nessa área de ensino (SOUZA CRUZ;

ZYLBERSZTAJN, 2001). Nesta mesma década Ziman (1980 apud SANTOS

2001) destaca fatores marcantes em nível internacional que foram importantes

na história CTS na escola, destacando:

A tese da Association for Science Education (ASE), no Reino Unido, de que todas as crianças devem aprender ciências, pelo menos até aos 16 anos e a colocação do foco dessa aprendizagem na ciência para o cidadão em vez da educação científica necessária ao ingresso na Universidade (ASE, 1979; 1981);

A tomada de posição da National Science Teachers Association relativa ao ensino de ciências para a década de oitenta: “O

47

propósito da ciência durante 1980 é desenvolver indivíduos cientificamente alfabetizados que compreendam como a ciência, a tecnologia e a sociedade se influenciam e que sejam capazes de fazer uso da tomada de decisões no seu dia a dia”. Um indivíduo que aprecie o papel da ciência na sociedade e que compreenda as suas limitações (NSTA, 1982);

Introdução pela NSTA da temática CTS como área de investigação, de 1981 a 1983 no programa “Search for Excellence Science Education”;

O reforço da conscientização de professores e de autores dos países da União Europeia (UE) para incluírem a dimensão CTS na educação Básica, (a partir dos primeiros anos de escolaridade), atendendo a que as crianças constroem imagens CTS muito cedo, que a mudança dessas imagens não é tarefa fácil e que a inserção do aluno na sociedade atual, caracterizando-se por um forte componente científico-tecnológico, exige uma educação CTS (HARLEN, 1987);

Chamada de atenção especial para problemas globais CTS em áreas consideradas chaves;

A implementação de dois dos primeiros programas, que hoje se podem designar de CTS, um no Canadá, da responsabilidade de Aikenhed & Fleming: “Science a Way of Knowing” e outro na Inglaterra: “School Council Integrated Project (SCISP)”, centrados em abordagens filosóficas e/ou históricas;

Desenvolvimento de dois programas escolares CTS, desenvolvidos no Reino Unidos (ASE): Science in Society” (LEWIS, 1981) e “Science in a Social Context” – SisCON (SOLOMON, 1983);

Relatório de Harms (1981), sobre o projeto fundado pela National Science Foundation (NSF) – “Project Synthesis”, são considerados marcos importantes (ZIMAN, 1980, apud SANTOS, 2001, p. 39-40).

Assim, a área CTS ganhou propriedade dentro dos programas escolares

em Ciência, principalmente nos Estados Unidos. Estes e outros passos,

ativamente presentes nos países anglo-saxônicos e no norte da Europa,

contribuíram para uma tentativa de promover, na prática, uma articulação

profunda entre CTS, gerando tendências curriculares neste sentido.

Os programas desenvolvidos ao longo da década de 1980 reportam-se a

questões e tópicos sociais com um forte componente científico e tecnológico

(LAYTON, 1993 apud SANTOS, 2001). Na área educacional, a NSTA definiu

como principal fim dos esforços do movimento CTS na escola uma

Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT), culminando, em julho de 1990,

48

com a aprovação de uma lista de 14 características que pretendiam definir uma

pessoa científica e tecnologicamente alfabetizada:

1. Utiliza os conceitos científicos, é capaz de integrar valores, e sabe

fazer por tomar decisões responsáveis no dia a dia.

2. Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e

as tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias se

refletem na sociedade.

3. Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e

as tecnologias por meio do viés das subvenções que a elas

concedem.

4. Reconhece também os limites da utilidade das ciências e das

tecnologias para o progresso do bem-estar humano.

5. Conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas, e

é capaz de aplicá-los.

6. Aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual

que elas suscitam.

7. Compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao

mesmo tempo, de processos de pesquisas e de conceitos

teóricos.

8. Faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal.

9. Reconhece a origem da ciência e compreende que o saber

científico é provisório, e sujeito às mudanças a depender do

acúmulo de resultados.

10. Compreende as aplicações das tecnologias e as decisões

implicadas nestas utilizações.

11. Possui suficiente saber e experiência para apreciar o valor da

pesquisa e do desenvolvimento tecnológico.

12. Extrai da formação científica uma visão de mundo mais rica e

interessante.

13. Conhece as fontes válidas de informação científica e tecnológica

e recorre a elas quando diante de situações de tomada de

decisões.

49

14. Tem certa compreensão da maneira como as ciências e as

tecnologias foram produzidas ao longo da história.

Santos (2001), após uma análise da literatura proveniente da

comunidade educativa internacional, revela diferentes modalidades de

desenvolvimentos de ensino no âmbito do movimento CTS e diferentes

classificações dessas modalidades. Sobre essas classificações podemos

destacar a proposta de Aikenhead (1994, apud SANTOS; SCHNETZLER,

2010), que classifica os currículos de Ensino de Ciências em relação à ênfase

que atribuem às inter-relações CTS em oito categorias (Quadro 1):

Quadro 1 - Categorias de ensino CTS. Categorias Descrição Exemplos

1. Conteúdo de CTS como elemento de motivação.

Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes.

O que muitos professores fazem para “dourar a pílula” de cursos puramente conceituais.

2. Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.

Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos de conteúdo de CTS incorporados como apêndices aos tópicos de ciência. O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas unificadores.

Science and Technology in Society (SATIS, UK), Consumer Science (EUA), Values in School Science (EUA).

3. Incorporação sistemática do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.

Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciência, com a função de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos formam temas unificadores.

Havard Project Physics (EUA), Science and Social Issues (EUA), Nelson Chemistry (Canadá), Interactive Teaching Units for Chemistry (UK), Science, Technology and Society, Block J. (EUA), Three SATIS 1619 modules (What is Science? What is Technology? How Does Society decide? – (UK).

4. Disciplina científica (Química, Física e Biologia) por meio de conteúdo de CTS.

Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de ciências e a sua sequência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é feita a partir de uma disciplina. A lista dos tópicos científicos puros é muito semelhante àquela da categoria 3, embora a sequência possa ser bem diferente.

ChemCon (EUA), os módulos holandeses de física como Light Sources and Ionizing Radiation (Holanda: PLON), Science and Society Teaching units (Canadá), Chemical Education for Public Understanding (EUA), Science Teachers’ Association of victoria Physics Series (Austrália).

5. Ciências por meio de CTS organiza o conteúdo e Logical Reasoning in Science

50

conteúdo de CTS. sua seqüência. O conteúdo

de ciências é multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de uma variedade de cursos de ensino tradicional de ciências.

and Technology (Canadá), Modular STS (EUA), Global Science (EUA), Dutch Environmental Project (Holanda), Salters’ Science Project (UK).

6. Ciências com conteúdo de CTS

O conteúdo de CTS é o foco do ensino. Os conteúdos relevantes de ciências enriquecem a aprendizagem.

Exploring the Nature of Science (Ing.) Society Environment and Energy Development Studies (SEEDS), modules (EUA), Science and Technology 11 (Canadá).

7. Incorporação das Ciências ao conteúdo de CTS.

O conteúdo de CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante de ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode ser dada ênfase aos princípios gerais da ciência.

Studies in a Social Context (SISCON), in Schools (UK), Modular Courses in Technology (UK), Science A Way of Knowning (Canadá), Science Technology and Society (Austrália), Creative Role Playing Exercises in Science and Technology (EUA), Issues for Today (Canadá), Interactions in Science and Society – vídeos (EUA), Perspectives in Science

(Canadá).

8. Conteúdo de CTS Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação de CTS com as ciências.

Science and Society (UK), Innovations: The Social Consequences of Science and Technology program (EUA), Preparing for Tomorrow’s World (EUA), Values and Biology (EUA).

Fonte: Extraído Santos e Schnetzler, 2010, p. 71-72.

Os critérios para o estabelecimento das categorias expressas no quadro

1 foram: a proporção de conteúdos CTS relativamente ao conteúdo tradicional

de Ciências, as formas de agendarem conteúdo e a acentuação, mais ou

menos pronunciada, posta na avaliação de conteúdo CTS em relação a

conteúdos tradicionais de Ciências (SANTOS, 2001). Para a autora, nas

categorias 1 a 3 a organização do conteúdo de Ciências segue tendências

tradicionais; nas categorias 4 a 8, a organização do conteúdo de Ciências

segue uma sequência ditada pelo próprio conteúdo CTS. Nestas últimas

categorias o apelo ao conteúdo das Ciências é no sentido de fundamentar a

visão quotidiana do mundo.

51

Para Aikenhead (1994, apud SANTOS; SCHNETZLER, 2010), os cursos

típicos de Ciências com enfoque CTS seriam aqueles entre as categorias três e

quatro que possuem uma ênfase nos conteúdos científicos, mas que abordam

os conteúdos das inter-relações CTS de forma mais sistemática.

Auler (2002) entende que um curso classificado na categoria 1 talvez

nem pudesse ser considerado como CTS, devido ao baixo status atribuído ao

conteúdo CTS. Mas, a categoria 8 estaria expressando cursos radicais de CTS

nos quais os conteúdos de Ciências praticamente não são abordados. Ainda

segundo Auler, até a categoria quatro há uma ênfase maior no ensino

conceitual de Ciências, sendo que a partir da categoria cinco a ênfase muda

para a compreensão dos aspectos das inter-relações entre CTS.

No Brasil, na década de 1990, ainda que em vozes isoladas, já se via a

necessidade de se considerar as implicações sociais da C&T no ensino

(KRASILCHIK, 1985, apud SOUZA CRUZ; ZYLBERSTAJN, 2001). Nesta

mesma década, Fensham (1981 apud AIKENHEAD, 2003), entre outros,

acreditava que as condições sociais mudaram o suficiente para resistir a uma

mudança fundamental no currículo de Ciências. Von Linsingen (2007) afirma

que nessa mesma época, o Ensino Fundamental já era influenciado por CTS,

no qual a disciplina Ciências passou a ser pensada mais criticamente.

As relações CTS apareceram com mais ênfase na educação científica

brasileira na década de 1990, como se percebe pelo destaque que passa a ser

dado a este campo de pesquisa, no qual as pesquisas e os materiais com a

denominação CTS começam a surgir (SANTOS et al., 2010).

No Brasil, neste mesmo período, os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio (PCNEM), editados pelo Ministério da Educação (MEC),

ressaltam que a nossa tradição de Ensino das Ciências Naturais é

excessivamente disciplinar e propedêutica, deixando para o ensino superior a

responsabilidade de explorar os conteúdos (FARIAS; FREITAS, 2007). Nesta

primeira versão, os PCN trazem recomendações especificas para as

disciplinas, ou seja, tópicos relativos ao princípio da contextualização em que

52

se explicita a inclusão de temas que englobem as inter-relações entre C&T

(SANTOS, 2007).

No Brasil, este movimento vem se consolidando nos últimos 30 anos

(VON LINSINGEN, 2007). Como marco, pode-se considerar a realização da

Conferência Internacional sobre Ensino de Ciências para o Século XXI: ACT –

Alfabetização em Ciência e Tecnologia 1990, na qual foram apresentados

vários trabalhos de pesquisadores estrangeiros sobre CTS no Ensino de

Ciências (SANTOS; SCHNETZLER, 2010).

Conforme Santos e Schnetzler (2010), nos anos seguintes, após a

conferência internacional, foram desenvolvidas várias pesquisas em Programas

de Pós-Graduação envolvendo a temática CTS no Ensino de Ciências, bem

como a apresentação de trabalhos em congressos e publicações de artigos

sobre essa temática. A década de 1990 foi marcada, também, pela grande

elaboração de vários materiais didáticos e projetos curriculares no Brasil,

incorporando elementos da perspectiva CTS (SANTOS; MORTIMER, 2002).

Sobre as publicações de livros, faz-se importante citar duas publicações

que vieram dar mais luz ao enfoque CTS brasileiro: a primeira foi em 1997,

quando Santos e Schnetzler lançaram o livro Educação em Química:

compromisso com a cidadania; a segunda foi em 1998, quando Bazzo publicou

o livro Ciência, Tecnologia e Sociedade. Vale citar, ainda, a publicação do livro

Ciência, Tecnologia e Sociedade: pesquisa e ensino, organizado por Maciel,

Amaral e Guazzelli, em 2010.

No ano de 2000 teve-se a criação de Grupo de Trabalho em CTS na

Associação Brasileira de Pesquisa e Educação em Ciências e a publicação de

vários artigos na temática, em periódicos de Ensino de Ciências (SANTOS;

SCHNETZLER, 2010), podendo-se destacar a publicação de seis artigos sobre

CTS em um número da revista Ciência e Educação (vol. 7, n. 2, 2002) e do

número especial da revista Ciência & Ensino, dedicado a CTS (vol. 1, n.

especial, 2007). Destacam-se, ainda, as contribuições dos trabalhos

apresentados durante o II Seminário Ibero-Americano CTS no Ensino de

Ciências (II SIACTS-EC), ocorrido em Brasília no ano de 2010, e no I e II

53

Seminários Hispano-Brasileiro de Avaliação das Atividades Relacionadas com

Ciência, Tecnologia e Sociedade (I e II SHBCTS), ocorrido em São Paulo nos

anos de 2008 e 2012.

Desde então, propostas de cursos CTS para o Ensino de Ciências vêm

sendo pensadas pelos pesquisadores da área, tanto para a educação básica

quanto para cursos superiores e até de Pós-Graduação. Devemos ressaltar

que o objetivo desse ensino CTS é promover a educação científica e

tecnológica dos cidadãos. Em outras palavras, pode-se dizer que o objetivo

principal do enfoque CTS no Ensino de Ciências é o desenvolvimento da

capacidade de tomada de decisão (SANTOS, 2007).

É significativo frisar, todavia, que embora ainda se continue a encontrar

na literatura menção à CTS, currículos com enfoque CTS não são mais

desenvolvidos como foram nas décadas passadas, e novas denominações têm

sido utilizadas para a inserção das inter-relações CTS, tais como a abordagem

de aspectos sociocientíficos ou de questões sócio-científicas (SANTOS;

SCHNETZLER, 2010).

O século XX foi notável não apenas pelos avanços tecnológicos e as

conquistas civilizacionais, mas também pelos grandes massacres e revoluções

políticas. No domínio das invenções tecnológicas são muitas as conquistas que

modificaram profundamente a vida pessoal, familiar, profissional e social,

aumentando o bem-estar social, e criando novas necessidades e novos hábitos

de vida (MARTINS; PAIXÃO, 2011). Segundo as autoras, o século XX foi

pródigo em produtos e meios que alteraram profundamente a vida da e em

sociedade como novos estilos de vida.

A principal meta do Movimento CTS, numa perspectiva de ACT, é

alargar o âmbito da Ciência para além da sala de aula – um ensino que se

centre mais em objetivos culturais e práticos (SANTOS, 1999).

Referente ao século XXI, que há pouco completou uma década, Velho

(2011) diz que esse século pode ser intitulado de a Ciência para o bem da

54

Sociedade, mesmo que esse paradigma ainda esteja em construção, em

competição com o anterior.

Ainda segundo Velho (2011), à luz de tal contexto, a nova concepção de

Ciência que está sendo delineada admite que existam muitas formas diferentes

de conhecimento e que estas se relacionem de forma variável e assimétrica, ou

seja, a Ciência é culturalmente situada e construída e incorpora conhecimentos

locais, abrindo espaço para estilos nacionais de produção, ao lado dos

universais. Para o mesmo autor, nesta nova concepção de Ciência que ainda

toma contorno, não se nega que os pesquisadores tenham papel destacado,

mas reconhece-se a participação de múltiplos fatores associados em redes de

configurações variáveis, segundo o evento, pois o conhecimento se faz de

forma predominantemente interdisciplinar e se dá nos locais mais variados.

As invenções e aplicações da C&T, ocorridas na primeira década do

século XXI, já alcançaram uma relevante repercussão no nosso presente e,

certamente, continuarão a tê-la, de forma ainda mais acentuada no futuro

(MARTINS; PAIXÃO, 2011). Para que isso ocorra de forma acentuada, é

importante enfatizar que a pesquisa no contexto de aplicação, com participação

de usuários, pode e certamente inclui o desenvolvimento de pesquisa

fundamental que combina relevância (para contextos específicos,

possivelmente locais) e excelência acadêmica (o avanço da ciência). Assim,

não se pode negar que é fundamental desenvolver capacitação para o

desenvolvimento de métodos e técnicas de avaliação compatíveis com a nova

concepção de ciência e de sua relação com a tecnologia e processo de

inovação, visando o bem estar da sociedade (VELHO, 2011).

A partir da relação CTS aqui apresentada, concordamos com Chrispino

(2010) quando afirma que esse percurso histórico teve dois momentos:

Primeiro Momento: refere-se à característica daquela visão acrítica e neutra que se deu à Ciência e à Tecnologia ao longo do tempo, que com o amadurecimento dos estudos CTS, se transformou numa área inter/transdisciplinar, que atraiu estudantes e profissionais da área das chamadas ciências exatas e da natureza, mas também recrutou alunos e pesquisadores das chamadas ciências humanas e sociais. Segundo Momento: foi marcado pela superação do processo reativo,

55

criando ações planejadas e mecanismos de multiplicação das ideias defendidas e organizadas até então (CHRISPINO, 2010, p. 10).

O segundo momento corresponde ao surgimento de cursos e programas

de estudos CTS voltados, principalmente, para a alfabetização sobre

tecnologia, o que transcende a alfabetização em tecnologia e que não deve

permitir a visão ingênua de achar que, se entendêssemos melhor a tecnologia,

mais tecnologia desejaríamos (CUTCLIFFE, 2003 apud CHRISPINO, 2010, p.

10).

Inserir a abordagem de temas CTS no Ensino de Ciências com uma

perspectiva crítica, significa ampliar o olhar sobre o papel da C&T na sociedade

e discutir, em sala de aula, questões econômicas, políticas, sociais, culturais,

éticas e ambientais. Essas discussões envolvem valores e atitudes, mas

precisam estar associadas à compreensão conceitual dos temas relativos aos

aspectos sócios científicos, pois a tomada de decisão implica a compreensão

de conceitos científicos relativos à temática em discussão (SANTOS, 2007).

A educação CTS tem se firmado como campo de conhecimento,

congregando investigadores e professores de todos os níveis de escolaridade e

em todos os continentes. As orientações CTS espelham-se em currículos,

recursos didáticos e estratégias de ensino, o que tem remetido para a

necessidade de uma adequada formação de professores (MARTINS; PAIXÃO,

2011).

O enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre

CTS apenas como fator de motivação no Ensino de Ciências, até aquelas que

postulam como fator essencial desse enfoque a compreensão dessas

interações, a qual, se levada ao extremo por alguns projetos, faz com que o

conhecimento científico desempenhe um papel secundário (AULER, 2002).

2.2 Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T)

Visando apresentar os objetivos, modalidades de implementação e

desafios em relação à inserção e interação da temática no processo

educacional, recorremos predominantemente à bibliografia internacional,

56

precisamente a europeia e americana, apresentando uma breve revisão

relativa a esse campo, pois se trata de um enfoque ainda bastante incipiente no

contexto brasileiro.

A literatura referente à NdC&T apresenta diversas visões sobre o que se

deve considerar como enfoque nesta temática, destacando distintos aspectos

implicados nela mesma. A NdC&T é um embrião fecundo, originário dos

estudos CTS, e que vem ganhando cada vez mais força no contexto

educacional. Sabemos que a C&T tem uma presença ubíqua, notória e

significativa nas mais diversas áreas da sociedade. Em consequência, é uma

necessidade categórica na educação atual para que os cidadãos e cidadãs

alcancem uma compreensão básica sobre C&T, a qual deverá ser útil para a

tomada de decisões e a participação dos mesmos nas mais diversas situações

nas trajetórias futuras, pessoais, acadêmicas e/ou profissionais, relacionadas

com C&T (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012).

Hicks e Holden (1995, apud PRAIA; GIL-PÉREZ; VILCHES, 2007, p.

145), assinalam para que estudantes cheguem a ser cidadãos e cidadãs

responsáveis, é preciso que seja proporcionado ocasiões para que eles

venham a ver e analisar os problemas globais que caracterizam essa situação

de emergência planetária, e ao mesmo tempo, considerar possíveis soluções

para eles.

Para que essas ocasiões venham a ser proporcionadas Vázquez-Alonso

(2010) apresenta duas visões: a tradicional e a dialética:

A visão tradicional e absoluta de C&T sustenta um modelo de investigação científica análogo a um jogo com dois jogadores, o cientista, buscador de repostas (descobridor) e a natureza, dispensadora das respostas.

A visão dialética (moderna) de C&T, a investigação é um jogo de três jogadores: um grupo de trabalho, a natureza, que condiciona o conhecimento, porém impõem de forma absoluta, e o outro grupo de cientistas, que discute com o primeiro (comunidade). (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010, p. 55).

Na visão tradicional, o método científico é o árbitro imparcial (absoluto)

que decide se foram seguidas ou não as regras, e em consequência, se o

57

conhecimento é válido ou não. O autor acrescenta que o conhecimento

corresponde ontologicamente à realidade (como uma cópia fiel) e, em

consequência, é objetivo, realista, racional e induzido empiricamente; é o

conhecimento como os cinco A: absoluto, ahistórico, asocial, acultural e

afisiológico. Devido à sua simplicidade, a visão tradicional tem se tornado

popular e vem inspirando propostas de inovação para o Ensino de Ciência e

Tecnologia (EdC&T) como, por exemplo, aprendizagem por descoberta. Já na

visão dialética não existe um árbitro imparcial que decide sobre a validade do

conhecimento, sendo que este é uma representação da realidade, de acordo

com a comunidade (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010).

O mesmo autor diz que a ontologia5 subjacente é instrumentalista, pois a

comunidade científica constrói (inventa) feitos, objetos e teorias do

conhecimento cientifico (que não têm porque serem cópias exatas da

realidade) em dois níveis: um grupo de trabalho, onde domina o pensamento

plural, criativo e inovador, que representa suas construções para a comunidade

profissional, a qual valoriza a coerência e a capacidade explicativa, e outro que

prediz os argumentos, que conectam os novos resultados com os velhos.

Nesta visão, produto das reflexões da História, Filosofia e Sociologia da

Ciência sobre os avanços do século XX, a racionalidade deixa de ser prioridade

(absoluta) das teorias, sendo mais a qualidade dos argumentos que os

sustenta (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010).

Manassero-Mas (2010) descreve que o reconhecimento explícito de C&T

como produção humana pelo cidadão inclui, também, reconhecer as

características do sistema de C&T como uma parte mais de organização social

humana, e que o sistema interage continuamente com a sociedade que o

sustenta. A autora completa dizendo que nesse sistema há um intercâmbio

mútuo, onde C&T influem sobre a sociedade e que a sociedade, por sua vez,

condiciona e influi sobre o sistema de C&T nas mais diversas áreas,

principalmente na educação, através da educação cientifica.

5 Ciência do ser, Doutrina do ser, Estudo do ser, Reflexão sobre o ser, Teoria do ser.

58

Um objetivo fundamental da educação científica deveria ser que os

estudantes fossem capazes de produzir explicações que pudessem ser

julgadas como científicas (CAAMAÑO, 2012). Porém, essa imagem de

educação não é real, pois a imagem de C&T transmitida (por omissão ou

implicitamente) através da educação em C&T é, principalmente, a visão

tendenciosa e mística tradicional (absoluta, racional, objetiva, nomeada,

dogmática e livre de interferências externas, culturais, sociais, etc). Esta visão

tem incluído uma série de preconceitos e mitos sobre a NdC&T que se

resumem como sendo:

Infalibilismo;

Verdade absoluta e incontrovertível;

Crença empirista: os dados falam por si mesmos (a evidência empírica permite sempre a verificação decisiva de hipóteses);

O progresso apenas acumulativo da Ciência;

Crença e imaginação não atuam em C&T;

Realismo ingênuo: conceitos, teorias e leis refletem a natureza como ela é;

As relações entre Ciência e Tecnologia: Tecnologia como Ciência aplicada;

Rol de hipóteses, teorias e leis: a fabula de leis-como-teorias-maduras;

Qualidade dos cientistas: desinteresse, objetividade, isolamento;

Valores: comunismo, universalismo, desinteresse, ceticismo organizado;

Atitude científica tecnocrática: C&T podem resolver todos os problemas;

Neutralidade: Independência social da Ciência;

Existe um método científico geral e universal (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010. P. 56).

Em razão disso, devemos proporcionar ocasiões para que os estudantes

possam analisar e compreender os intercâmbios entre CTS e os mais diversos

problemas globais que enfrentamos diariamente. Para que todos os cidadãos

consigam enxergar este viés de troca recíproca entre ambos, estudos no

59

campo de Ensino de Ciência com enfoque CTS defendem que a alfabetização

em C&T se converte em um objetivo básico e prioritário de uma educação

inclusiva e para todos. Este é um dos objetivos de muitos currículos de

Ciências que pode ser compreendido de diversas maneiras, tais como o papel

da C&T na tomada de decisões na comunidade, no trabalho, em casa, etc.

(ACEVEDO et al., 2005).

Para que alcancemos os mais diversos objetivos de melhoria do Ensino

de Ciências, este não pode centrar-se no mero conhecimento científico e

tecnológico; deve apresentar um enfoque mais holístico e com autêntica

relevância social, incluindo os valores éticos e democráticos que se põem em

jogo quando C&T intervêm na sociedade (HOLBROOK, 2000 apud VÁZQUEZ-

ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 14). Os autores completam dizendo

que este enfoque holístico, a relevância social, os valores éticos e

democráticos, nos apresentam a idéia de uma ciência para todos, onde se

pretende um ensino de ciências escolar que não exclua nada, afrontando e

buscando um equilíbrio entre inclusão e relevância para todos os estudantes.

A interdependência de C&T vem crescendo devido a sua incorporação

às atividades industriais, sociais, educacionais, etc. Devido a isso, se faz difícil

hoje classificar um trabalho como puramente científico ou puramente

tecnológico (FERNÁNDEZ et al., 2003). Ainda segundo os mesmos autores, é

essencial para uma adequada alfabetização cientifica e tecnológica de todas as

pessoas uma orientação que busque superar a suposta e empobrecedora

confrontação, amplamente aceita, entre cultura humanística e tecnocientífica, e

contribuir para uma melhor C&T como atividades abertas e criativas,

socialmente contextualizadas.

Nos últimos anos, a História, a Filosofia e a Sociologia da Ciência e da

Tecnologia têm feito evoluir a representação de C&T, desde uma visão

tradicional e absoluta, própria da concepção herdada do positivismo lógico,

para uma visão mais dialética e sensível às grandes trocas dinâmicas que vem

sofrendo a moderna Tecnociência (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001; VÁQUEZ-

ALONSO, 2010).

60

Conforme Acevedo et al., (2005), têm-se relatado resultados positivos

quando se usam atividades baseadas em pesquisas científicas, na história e na

filosofia da ciência contextualizadas e com um enfoque CTS, sendo capazes de

relacionar o mundo real e quotidiano dos alunos. Como sabemos, a ciência

evolui e com ela evoluem os mais diversos setores da sociedade, independente

de seu compasso, pondo em causa as suas verdades de ontem. É da Natureza

da Ciência (NdC) procurar respostas para os seus problemas, mas queremos,

sobretudo, salientar que é também da NdC que devemos procurar problemas

para as respostas que já se tem.

Nas pesquisas realizadas em Didática das Ciências, cada vez mais se

considera que um dos objetivos mais importantes da educação científica é que

os estudantes dos mais diversos níveis cheguem a adquirir uma melhor

compreensão da NdC (ACEVEDO et al., 2005). Deste modo, a presença da

NdC no currículo de Ciências é valorizada pelos que concebem uma educação

científica mais apropriada para o século XXI (ACEVEDO et al., 2005). A NdC é

considerada um conteúdo essencial em muitos documentos curriculares atuais

de Ensino de Ciências, e ainda conta com uma destacada atenção nas

recentes avaliações internacionais de alfabetização cientifica e de competência

científica como, por exemplo, Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes (PISA)6 (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2007a, 2007b; ACEVEDO-DÍAZ,

2010), apesar de, na realidade, sabermos que um ensino de NdC, de

qualidade, e uma aprendizagem efetiva na NdC ainda estão muito longe dessa

concepção de educação no Ensino de Ciências (LEDERMAN, 2006).

O Ensino da NdC aparece cada vez mais associado à alfabetização

científica e tecnológica de todas as pessoas. Para isso, numerosos

especialistas em Didáticas da Ciência têm apelado para um argumento

democrático, ou seja, defendem que uma melhor compreensão da NdC permite

tomar decisões mais refletidas sobre questões tecnocientíficas de interesse

social, o que contribui para tornar mais possível a participação da educação na

formação para a cidadania (DRIVER et al., 1996 apud ACEVEDO-DÍAZ et al.,

2005, p. 5).

6 Fonte:<http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados>.

61

As questões da NdC constituem hoje um dos elementos centrais e

inovadores da alfabetização científica e tecnológica para todas as pessoas e,

portanto, configuram-se como um aspecto essencial do currículo de ciências

que inspira a educação científica do presente (VÁZQUEZ-ALONSO et al.,

2008). De acordo com o autor, como em qualquer aprendizagem, o ensino da

NdC deve avançar das crenças mais simples para as mais complexas, de tal

forma que as aparentemente mais simples, acessíveis e menos polêmicas, são

necessárias para uma sequência adequada nas diferentes etapas da educação

científica dos estudantes mais jovens. Ainda segundo o mesmo autor, além da

coerência nas finalidades educacionais, a adaptação para o contexto também

implica que os conteúdos da NdC devem possuir uma série de características

comuns, tais como viabilidade, utilidade, gradação, exclusividade, etc.

Um bom conhecimento de NdC é absolutamente necessário, porém

insuficiente para garantir um ensino de NdC adequada. A formação eficaz do

professor em um ensino de NdC é um aspecto essencial da didática da ciência

(ACEVEDO-DÍAZ, 2010). Para o autor, os conteúdos de NdC da forma como

são apresentados em aula, muitas vezes integrados em diferentes temas de

Ciências, poderiam ser a explicação sobre como esse ensino e estes

conteúdos influenciam as crenças dos professores sobre a NdC e seu ensino.

Um ensino de NdC mais eficaz, requer que os professores se sintam cômodos

com o discurso sobre a NdC, adquirindo, assim, capacidade para ensinar e

querer fazer. Ademais, os professores necessitam dispor de conhecimento

sobre as distintas maneiras de representar diferentes aspectos da NdC, para

adaptá-los aos diversos interesses e capacidades dos alunos (ACEVEDO-

DÍAZ, 2010).

Mccomas (2005, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012),

apresenta um conjunto de concepções sobre a NdC mais compactado,

sistemático e compreensível. Estas concepções são as seguintes:

62

A ciência requer e se baseia em evidências empíricas;

A produção do conhecimento científico compartilha muitos fatores comuns em forma de hábitos mentais, normas, pensamentos lógicos e métodos.

Os experimentos não são a única via para o conhecimento científico;

A ciência utiliza tanto o raciocínio indutivo como provas hipotético-dedutivas;

Não há nenhum método científico passo a passo mediante o qual se realiza toda a ciência;

Não há desenvolvimento através da ciência normal e revolucionária segundo Thomas Kuhn;

O conhecimento científico é provisório, durável e auto corrigível. Isto significa que a ciência não pode provar nada definitivamente, porém muitas conclusões científicas seguem sendo valiosas e de larga duração, devido a forma em que se desenvolve os processos de investigação, a detenção a correção de erros são parte do processo.

As leis e teorias são tipos distintos de conhecimentos científicos, porém estão relacionadas entre si. As hipóteses são aulas especiais e gerais do conhecimento cientifico.

A ciência tem um componente criativo. As propostas imagináveis são determinadas no progresso do conhecimento científico.

A ciência tem um elemento subjetivo. As Leis e as observações da ciência estão carregadas de teorias, esse viés pode desempenhar papéis positivos e negativos na investigação científica.

Há influências históricas, culturais e sociais na prática e direção da ciência.

Ciência e tecnologia se inter-relacionam.

A ciência e seus métodos não podem contestar todas as perguntas. Em outras palavras, existem limites sobre os tipos de perguntas que se pode pedir que responda a ciência. (McCOMAS, 2005, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 7).

Acreditamos que professores que consigam dispor deste conjunto de

concepções sobre a NdC no seu dia a dia e, principalmente, em seu contexto

de trabalho, têm condições de proporcionar para seus alunos uma

aprendizagem com uma visão mais atual da sociedade.

A aprendizagem sobre a NdC tem permitido aos estudantes

compreender o funcionamento da ciência e da comunidade científica; conhecer

63

como se constrói e se valida o conhecimento científico; ser consciente dos

valores implicados nas atividades científicas e entender as relações que

existem entre CTS (CAAMAÑO, 2012).

Uma parte fundamental do currículo se centra em ensinar ideias de

ciências sem incorporar ideias sobre a Ciência, relativas ao processo como se

chegou ao conhecimento, o que se comprova em muitos estudos sobre as

ideias que têm os professores e alunos sobre a ciência (FERNANDÉZ et al.,

2005 apud CAAMAÑO, 2012, p. 121). Esse fato justifica a necessidade de

introduzir a compreensão de NdC nos currículos escolares de Ciência que vem

sendo reinvidicada já há algum tempo por alguns pesquisadores (MILLAR;

OSBORNE, 1998; MILLAR, 2006; VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS,

2007).

Não devemos esquecer as contribuições que a sociologia da ciência

pode trazer para o modelo de ciência escolar. Às vezes se tende a interpretar a

NdC somente do ponto de vista da epistemologia da ciência, porém, na

realidade, a NdC inclui as relações da sociedade com o sistema tecnocientífico

(VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2007). Deste modo, a NdC engloba uma variedade

de aspectos sobre o que é ciência, seu funcionamento interno e externo, como

constrói e desenvolve o conhecimento que produz os métodos que usa para

validar este conhecimento: os valores implicados nas atividades científicas, a

natureza do conhecimento cientifico e as relações entre CTS (CAAMAÑO,

2012). Sobre estas implicações Caamaño (2012) apresenta alguns pontos

chaves sobre a NdC na escola:

A Ciência é uma atividade encaminhada à construção de conhecimentos que apresenta três fases: a fase do descobrimento (construção de teorias e modelos), a fase de justificação e de avaliação de modelos embasando-se em provas e a fase de comunicação;

A Ciência é uma atividade orientada a produzir modelos que ajudem a explicar os fenômenos que queremos compreender. Os modelos científicos são mediadores entre a realidade que se moderniza e as teorias sobre a realidade;

Os alunos não aprendem conceitos soltos, se não formando conjuntos que têm sentido para eles, ou seja, construindo modelos mentais sobre os fenômenos que são apresentados na ciência escolar;

64

O processo de desenvolvimento curricular em aula consiste em

elaborar uma sucessão de modelos que, progressivamente, se vai completando até chegar ao modelo científico escolar, desenhado para cada nível de aprendizagem;

Em muitos âmbitos da didática da ciência, se defende um modelo de ensino indagativo que implique a elaboração de modelos de Ciência com a participação ativa dos estudantes;

Prestar atenção à natureza do linguajar utilizado em aula é um aspecto importante para melhorar a compreensão do status do conhecimento científico e a forma como esta vária;

Um objetivo fundamental da educação científica deveria ser que os estudantes fossem capazes de produzir explicações que pudessem ser julgadas como científicas;

A argumentação pode caracterizar-se como uma avaliação do conhecimento à luz das provas disponíveis. Daí a importância do ensino como um elemento essencial para a compreensão da NdC;

É útil entre os dois tipos de argumentação na escola: a argumentação para a educação científica, peça fundamental do processo de elaboração dos conceitos e teorias, e a argumentação para a educação cidadã, quer dizer, a argumentação sobre temas sócio científicos, meio ambiente, etc;

As ideias sobre a Ciência podem agrupar-se em três categorias: os métodos da Ciência, a Ciência como atividade humana e as relações Ciência e Sociedade;

As atividades mais apropriadas para a compreensão da NdC são as atividades de investigações, o estudo de casos históricos e contemporâneos, as atividades de modelização, de argumentação e comunicação, as atividades que impliquem a discussão de controvérsias científico-tecnológicas (CAAMAÑO, 2012, p. 122).

Esses pontos chaves têm implicações no ambiente escolar e devem

proporcionar uma aprendizagem articulada e contextualizada dos

procedimentos científicos; mostram sua diversidade e utilidade, sendo,

provavelmente, a melhor maneira de se conseguir trabalhar com NdC a partir

de uma atividade em sala de aula.

Vázquez-Alonso et al. (2001) descrevem que as reflexões

epistemológicas feitas sobre os quatros paradigmas (positivismo, realismo,

relativismo e pragmatismo) podem até complicar este objetivo, pois sugerem

que a NdC é filosófica, social e historicamente dialética entre pólos contrários

que dão lugar a numerosas questões polêmicas.

65

Eflin et al. (1999 apud VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001) destacam

acordos e desacordos entre os experts em educação científica sobre a NdC.

Os acordos se centram em:

1. A principal finalidade da Ciência é adquirir conhecimento sobre o mundo físico;

2. O mundo possui uma ordem fundamental que a ciência pretende descrever de uma maneira mais simples e compreensiva possível;

3. A Ciência é dinâmica, provisória e pode mudar;

4. Não existe um único método científico. (EFLIN et al., 1999, apud VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001, p. 163).

Os desacordos mais importantes aparecem nos seguintes pontos:

1. A geração de conhecimento científico depende de compromissos teóricos e fatores sociais e históricos (contextualismos);

2. A verdade das teorias científicas vem determinada por aspectos do mundo que existem independentemente dos cientistas (realismo ontológico). (EFLIN et al., 1999, apud VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001, p. 163).

Parece óbvio que a compreensão da NdC deveria ter para o Ensino de

Ciências uma implicação direta, ou seja, o currículo deveria incluir algum tipo

de conteúdo atualizado de História, Filosofia e Sociologia da Ciência

(VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001). Para os autores, os atuais cursos de

Ciência que já incluíram em seu planejamento o objetivo de compreensão da

NdC, ainda demonstram certo viés, ou seja, seu interesse principal ainda é

pelos tópicos tradicionais de Ciência, situando num segundo plano os

conteúdos de História, Filosofia e Sociologia da Ciência.

Os mesmos autores consideram que:

O primeiro caso trataria de um ensino especializado (materiais específicos e optativos, cursos universitários, curso de formação de pós-graduação, etc), que requer a participação de um currículo explícito permitindo incorporar de uma maneira natural as idéias, com auxílio adequado ao nível de desenvolvimento do aluno.

A segunda alternativa é o curso de ciências comum nas escolas básicas, tendo maior transcendência porque afetaria a todos os estudantes (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001, p. 164).

66

Se a escola básica proporcionar um ensino de qualidade, pautado pela

apresentação explícita dos conteúdos comuns ao nível de ensino de uma forma

que os estudantes se apropriem dos seus significados, já estará facilitando

uma melhor compreensão acerca da NdC.

Segundo Vázquez-Alonso et al. (2001), o currículo de ciências tem que

se comprometer com o objetivo de compreender a NdC em duas dimensões

complementares: a inclusão sistemática de questões e temas significativos de

Histórias, Filosofia e Sociologia da Ciência e o ganho que tal objetivo traz,

como uma meta comum a ser incorporada por todas as disciplinas da área de

ciências e de tecnologia. Ainda conforme os autores, a educação científica

deve assumir esse objetivo transversal e global, de acordo com a NdC a ser

adotada, para trabalhar com todos os conteúdos e atividades de aula de

Ciências. Desse modo, parece que não devem existir contradições evidentes

entre as disciplinas para que os alunos possam alcançar uma compreensão

adequada, crítica e atualizada de NdC. Isso é algo que deve ser observado no

momento da elaboração dos currículos escolares.

Parafraseando Vázquez-Alonso et al. (2001), os objetivos educacionais

que se planejam devem ser claros, ainda que não ambiciosos. Uma pessoa

alfabetizada cientificamente deve aprender algo sobre NdC para poder

distinguir o que é Ciência do que não é Ciência; ter razão para compreender e

interessar-se pelos temas científicos e sustentar crenças científicas; ser capaz

de compreender e debater argumentos contrários aos próprios e criticar a si

mesmo. Ainda que estes objetivos possam parecer modestos, são valiosos

para o Ensino de Ciências de todas as pessoas, não tanto por sua

profundidade, mas sim por sua capacidade para chegar a todos os cidadãos,

especialmente para aqueles que não irão prosseguir no futuro com uma

formação científica especializada (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001).

Para aqueles que reduzem o termo NdC fundamentalmente à

Epistemologia da Ciência, convém esclarecer que a NdC se refere a todas as

características do conhecimento científico derivado da investigação científica.

Alguns consideram que o termo NdC, ainda que bem implantado na bibliografia

67

especializada, pode dar lugar a certas confusões, por isso sugerem o termo

natureza do conhecimento cientifico, o qual seria mais apropriado de um ponto

de vista epistemológico (LEDERMAN, 2006).

Ainda existem diferentes concepções sobre o significado do termo NdC,

mas entre os profissionais da área de Didática e a comunidade internacional de

Ciências parece haver algum consenso sobre o significado de NdC na

atualidade (BELL, 2005; EFLIN; GLENNEN; REISH, 1999; SMITH et al., 1997

apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b, p. 358), o que significa um avanço para o

campo do Ensino de Ciências. Para Acevedo-Díaz (2009b) o principal debate

ao redor deste consenso se centra hoje no significado da NdC, o qual deve

limitar-se a inclusão da Epistemologia da Ciência no Ensino da Ciências, e dos

conteúdos de NdC, que deveriam ser ampliados nos aspectos essenciais da

Sociologia Interna e Externa da Ciência, assim como das relações entre CTS.

Os enfoques didáticos para o ensino de NdC podem ser classificados,

de um modo geral, em implícitos e explícitos:

O enfoque implícito sugere que se pode conseguir uma compreensão da NdC de modo indireto mediante um ensino embasado na aquisição de habilidade no processo de Ciência, envolvendo os estudantes em atividades de indagação científica. Nos enfoques implícitos que propõem um ensino de destrezas nos processos da Ciência e atividades de indagação científica se assume que os estudantes podem chegar a conseguir um conhecimento do significado da NdC mediante experiências adequadas com uma metodologia baseada em “fazer ciência” nas escolas e sem necessidade de fazer referências explícitas a aspectos de NdC (LAWSON, 1982 apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b, p. 358).

O enfoque explícito recomenda afrontar o objetivo de melhoria das crenças sobre a NdC mediante um planejamento em vez de esperar obter um feito como produto secundário dos enfoques implícitos no Ensino das Ciências (AKINDEHIN, 1988, p. 73 apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b, p. 359).

A investigação vem mostrando que um enfoque implícito desta classe

geralmente resulta como pouco eficácia para ajudar os estudantes a

desenvolver concepções mais adequadas sobre NdC. Já o enfoque explícito,

que orienta o ensino sobre diversos aspectos da NdC, utilizando distintos

elementos de história da ciência ou, em menor grau, de filosofia da ciência,

68

vem se mostrando mais adequado para a compreensão da NdC pelos

estudantes (ACEVEDO-DÍAZ, 2009b).

O enfoque explícito é recomendado pelo National Science Education

Standards (NRC, 1996, apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b) entre outros, que

sugere que a incorporação da história da ciência no ensino de ciências pode

servir para melhorar a compreensão dos estudantes sobre a NdC, ou seja, se

assume que os alunos podem perceber aspectos da NdC nos episódios

históricos e que, para tanto, o enfoque histórico pode ter um papel significativo

na aprendizagem da NdC. Esse enfoque parte da antiga e intuitiva idéia

segundo a qual nos cursos de história da ciência e filosofia da ciência, as

disciplinas que se ocupam da epistemologia da ciência e seu desenvolvimento,

são os candidatos principais para tentar alcançar uma compreensão mais

adequada de NdC (MONK; OSBORNE, 1997 apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b, p.

359). Acevedo-Díaz (2009b) completa dizendo que em geral pode-se dizer que

este enfoque parece mostrar-se relativamente algo mais efetivo do que o

implícito para ajudar estudantes e professores a melhorar sua compreensão de

NdC.

Vários resultados de diversas investigações realizadas na década de

1990 e nos primeiros anos do século XX incluíram pesquisas com um desenho

quase experimental ou através de um desenho de comparação de grupos com

pré-teste e pós-teste. Essas pesquisas têm mostrado com bastante clareza que

um enfoque explícito e reflexivo é melhor, em geral, que um implícito para

ajudar aos estudantes e aos professores a conectar suas experiências de

aprendizagem com determinados aspectos de NdC e a refletir de forma meta

cognitiva sobre a NdC, porque alguns podem aprender estes aspectos de NdC

de um modo muito mais adequado e eficaz (ACEVEDO-DÍAZ, 2009b).

O enfoque explícito é de natureza curricular, enquanto que o reflexivo

apresenta implicações para o ensino (ABD-EL-KHALICK; AKERSON, 2009

apud ACEVEDO-DÍAZ, 2009b). O primeiro destaca que a compreensão de

NdC é um objetivo de ensino que deve ser planejado de maneira deliberada da

mesma forma que a compreensão das teorias científicas e outros conteúdos

69

conceituais. O segundo, defende que devemos proporcionar aos estudantes

suficientes oportunidades em aula para que possam os mesmos analisar as

atividades que realizam sob diversas perspectivas (por exemplo: um esquema

de NdC), conectar essas atividades com as que levam a cabo outras pessoas

(por exemplo: os cientistas) e chegar a fazer generalizações sobre um domínio

de conhecimento (por exemplo: a epistemologia da ciência).

De outra forma, um enfoque explícito e reflexivo deve ressaltar o

conhecimento dos estudantes sobre certos aspectos de NdC relacionados com

as atividades de ciências desenvolvidas em aula, assim como as reflexões

sobre essas atividades dentro de um esquema conceitual que abarque esses

aspectos de NdC (ACEVEDO-DÍAZ, 2009b). O autor descreve que o enfoque

explícito e reflexivo não invoca somente elementos de história e filosofia da

ciência, nem tampouco exclui atividades de indagação científica, ao contrário, a

realização de atividades de indagação, incluindo a participação de autênticas

investigações dirigidas por professores, é uma parte integrada deste enfoque.

Acevedo-Diaz (2009b), descreve que a diferença fundamental entre os

dois enfoques não reside apenas na quantidade de instrumentos conceituais

que se proporciona aos estudantes e aos professores, mas também por

determinados aspectos da NdC que permitem pensar e refletir sobre as

atividades nas quais se envolvem. Assim, as diferenças derivam, sobretudo,

dos pressupostos mencionados que subjazem em ambos os enfoques.

Drive et al. (1996 apud ACEVEDO-DÍAZ, 1998) apontam cinco razões

importantes para a inclusão da NdC no currículo de ciências:

1. Utilitária: A compreensão de NdC é um requisito para ter certa ideia da ciência e conduzir objetivos e processos tecnológico da vida cotidiana.

2. Democrática: A compreensão da NdC faz falta para analisar e tomar decisões bem informadas de questões tecnocientíficas com interesses social.

3. Cultural: A compreensão da NdC é necessária para apreciar o valor da ciência como um elemento importante da cultura contemporânea.

4. Axiológica: A compreensão da NdC ajuda a entender melhor as normas e valores da comunidade científica que contém compromissos éticos com um valor geral para a sociedade.

70

5. Docente: A compreensão da NdC facilita a aprendizagem dos

conteúdos das matérias científicas e consequentemente mudanças conceituais. (DRIVE et al., 1996, apud ACEVEDO-DÍAZ, 1998, p. 134).

As razões apontadas anteriormente por Drive et al. são importantes e, se

consideradas, podem vir a proporcionar aos sujeitos uma compreensão mais

adequada de NdC do que a geralmente apresentada e trabalhada nos

contextos escolares da atualidade.

Para uma contextualização mais adequada de NdC no currículo de

ciências, tem-se que levar em conta três elementos básicos que não se pode

separar: a história da ciência e da tecnologia, a atualidade tecnocientífica e as

finalidades da educação cientifica (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2007b). A história da

C&T deve servir de contexto aos elementos de NdC a ensinar, pois sem elas a

NdC poderia ficar reduzida ao mero academicismo. Ademais, tem que prestar

atenção prioritária à C&T do presente, porque há um contexto muito mais

próximo e ligado aos interesses e necessidades do mundo onde vivem os

estudantes. Por último, não podemos esquecer que a educação científica

persegue diversas finalidades (ACEVEDO-DÍAZ, 2004; AIKENHEAD, 2003;

VÁZQUEZ-ALONSO; ACEVEDO-DÍAZ; MANASSERO-MAS, 2005; ACEVEDO-

DÍAZ et al., 2007). Cada elemento de NdC pode contribuir melhor que outros

para alguns propósitos educativos e cada finalidade educativa pode requerer

melhor uns elementos que outros de NdC.

Os consensos obtidos em sociologia externa da C&T, junto com os

consensos correspondentes aos aspectos epistemológicos e da sociologia

interna da C&T, proporcionam uma base sólida, empiricamente fundamentada

como guia, capaz de garantir uma seleção de conteúdos válidos, o que já é um

avanço importante para a implantação da NdC na educação científica

(VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2008). Para os autores, o ensino das crenças da

NdC amplia de forma relevante os horizontes didáticos para a compreensão

pública da C&T. O ensino da NdC deve ser praticado por meio de atividades

concretas e conteúdos significativos; também deverá ser coerente com o

71

ensino dos processos da ciência ou com a utilização da pesquisa cientifica na

sala de aula.

Genericamente, a aprendizagem sobre a NdC tem a ver com a forma

como os cientistas conhecem o que eles conhecem, ou seja, reporta-se à

forma como o cientista projeta, gera e usa os seus conhecimentos. Assim,

propostas de atividades de laboratório em que o processo de construção do

conhecimento científico pelos alunos, de uma forma ou de outra, é orientado

pelas formas como se pensa que os cientistas os constroem, podem ser

englobados na dimensão sintática da disciplina convencionalmente designada

por NdC (SANTOS, 2001).

Driver et al. (1996 apud SANTOS, 2001), chamam a atenção para outros

argumentos que tornam a NdC um verdadeiro componente integral da

compreensão pública da Ciência, argumentos que, para nós, têm grande peso

para que o aprender sobre ciência constitua um foco importante da

aprendizagem CTS. Em síntese, com base em argumentos utilitários,

democráticos, culturais e morais, é possível afirmar que uma compreensão da

NdC é necessária para que as pessoas possam:

Dar sentido à ciência;

Manejar objetos técnicos e processos que encontram na vida do dia a dia;

Dar sentido a problemática sócio científica e participar no processo de tomada de decisões;

Apreciar a ciência como elemento da cultura contemporânea;

Ter consciência de normas da comunidade cientifica que incorporam regras morais de valor geral (SANTOS, 2001, p. 90).

Santos completa dizendo que, apesar da diversidade apontada, fala-se

da NdC e não da Natureza das Ciências dentro do contexto educacional de AC.

Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2012) entendem que hoje se aceita que a

alfabetização em C&T está formada por dois componentes:

72

1) Os conceitos e teorias de C&T (os tradicionais conceitos, feitos e

princípios de ciência e tecnologia que formam o corpo de leis e teorias cientificas);

2) Os inovadores conhecimentos sobre a ciência e a tecnologia, que permitem compreender como funcionam a C&T. (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 3).

O segundo componente de alfabetização se denomina NdC&T e

constitui o desafio mais inovador e árduo para os professores de ciências. Nos

últimos anos este enfoque vem sendo incorporado de diferentes maneiras nos

currículos escolares de diversos países (Estados Unidos, Europa, etc) e nunca

antes se havia planejado com a extensão e profundidade atuais (VÁZQUEZ-

ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012).

Manassero-Mas (2010) afirma que se pode compreender a NdC&T em

dois sentidos, um mais amplo e outro mais restrito:

No sentido restrito, há a interpretação sobre a NdC&T como um conjunto de procedimentos utilizados por cientistas e tecnólogos para gerar conhecimento.

No sentido mais amplo, a NdC&T não se limita ao conhecimento puramente científico, sendo que integra também o conhecimento tecnológico: C&T integradas como duas caras de uma mesma moeda e interdependentes nos programas de investigação, desenvolvimento e inovação na denominada tecnociência (MANASSERO-MAS, 2010, p. 15).

Segundo Manassero-Mas (2010), no sentido restrito esta interpretação

está centrada nos processos da ciência e os temas compreendidos como da

epistemologia da ciência, área do pensamento filosófico centrada em questões

sobre: observações, raciocínio lógico, pressupostos da ciência,

provisionalidade do conhecimento, hipóteses, teorias, leis, esquemas de

classificação, modelos e paradigmas científicos. A mesma autora completa

dizendo que no sentido mais amplo, NdC&T deve contemplar, em toda a sua

amplitude, as características da tecnologia como uma empresa humana, ou

seja, é realizada por pessoas (cientistas e tecnólogos) com todas as virtudes e

limitações da condição humana. Esta visão ampliada de NdC&T inclui novas

questões sobre as características pessoais e comunitárias dos cientistas e

tecnólogos e sua contribuição pessoal e social para a construção do

73

conhecimento, constituindo o que se denomina de sociologia interna da

comunidade científica.

A NdC&T é uma metacognição sobre a Ciência, que surge das reflexões

interdisciplinares em história, filosofia e sociologia de ciências, realizadas ao

longo do século XX, especialmente nos últimos anos (VÁZQUEZ-ALONSO,

2010). O autor descreve que a NdC&T resume o conjunto de características de

C&T como uma maneira de conhecer, ou seja, produzir conhecimentos válidos.

Os conteúdos principais de NdC&T têm como núcleo o reconhecimento

da epistemologia da C&T, no qual os riscos produzidos pela C&T são

considerados como via de conhecimento. Porém, precisamos considerar

também, os aspectos que implicam disposições atitudinais e afetivas, de

valores, processos e desenhos de C&T; as relações entre CTS, o

desenvolvimento do conhecimento científico, as relações dentro da

comunidade científica e as relações entre a ciência escolar e C&T atual

(VÁZQUEZ-ALONSO, 2010).

Em um trabalho realizado com professores, Osborne (2003, apud

VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012) destacou um conjunto de dez

idéias chaves a serem contempladas num currículo de NdC&T que se deveria

ensinar aos estudantes:

Ciência e curiosidade: Um aspecto importante do trabalho científico e em contínuo processo cíclico de fazer perguntas e buscar respostas conduzem a novas perguntas. Este processo faz emergir novas teorias e técnica cientifica que se provam empiricamente.

Criatividade: A ciência é uma atividade que implica criatividade e imaginação, como sucede em tantas outras atividades humana. Os cientistas são humanos, apaixonados e comprometidos em seu trabalho, que confiam em sua inspiração e imaginação. Algumas ideias científicas são extraordinariamente realizações intelectuais.

Hipóteses e predição: Os cientistas formulam hipóteses e fazem predições dos fenômenos naturais. Este processo é essencial para o desenvolvimento de novos conhecimentos.

Métodos científicos e comprovação crítica: A ciência usa um método experimental para provar as idéias e, em particular, certas técnicas básicas como o controle de variáveis. O resultado de um único experimento poucas vezes é suficiente para estabelecer um novo conhecimento.

74

Análises e interpretação de dados: A prática científica implica

destrezas qualificadas na análise e interpretação dos dados. Os conhecimentos científicos não surgem naturalmente dos dados, mas do processo de interpretação e construção de teorias, que requer sofisticadas habilidades. Neste processo, é possível e legítimo que os cientistas discordem, dando diferentes interpretações aos dados.

Diversidade do pensamento científico: A ciência utiliza uma serie de métodos e enfoques. Não existe um único método cientifico.

Ciência e certeza: Grande parte do conhecimento científico está bem estabelecido e fora de todas as dúvidas razoáveis, porém outra parte do mesmo é mais duvidosa. O conhecimento científico atual é o melhor que temos, porém pode vir a mudar no futuro dada uma nova interpretação dos antigos resultados.

Desenvolvimento histórico do conhecimento científico: É necessário conhecer algo da história do desenvolvimento do conhecimento científico.

Dimensões morais e éticas do conhecimento científico. As decisões nas aplicações do conhecimento cientifico e técnico não são neutras, sendo que poderiam entrar em conflito com valores éticos dos grupos sociais.

Cooperação e colaboração no desenvolvimento do conhecimento científico: O trabalho científico é uma atividade coletiva e, às vezes, competitiva. Ainda que alguns indivíduos possam fazer contribuições significativas, o trabalho científico que se realiza em grupo, frequentemente apresenta um caráter multidisciplinar e internacional. Geralmente, os novos conhecimentos se compartilham e devem superar um processo de revisão crítica pelos colegas para que sejam aceitos por uma comunidade científica. (OSBORNE, 2003, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 9).

A série de acordos anteriores se centra, praticamente, em questões de

epistemologia da ciência, com uma concessão da história e da sociologia

interna da ciência nos três últimos temas. Um problema fundamental para o

ensino de NdC&T são as concepções gerenciadas em sala de aula de ciências

pelos estudantes e professores que perpetuam visões distorcidas sobre C&T

(VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012).

Um caso específico da NdC&T seria considerar duas razões adicionais

importantes: uma razão de alfabetização e uma razão lógica. A razão de

alfabetização é um elemento consensual quando se trata de conhecimento

científico acerca da NdC&T; é um componente essencial da alfabetização

científica. Lederman (1998 apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS,

2012), explicita quais seriam as características básicas de um conhecimento

75

científico, consideradas como essenciais para uma alfabetização cientifica e

tecnológica:

Provisório (sujeito a mudanças);

Fundamentado empiricamente (baseado em e/ou derivado das observações do mundo natural);

Parcialmente subjetivo (carregado de teorias);

Em parte, produto de interferência humana (raciocínio), onde é importante a distinção entre observações e interferência;

Em parte também produto de imaginação e de criatividade (envolve a invenção de hipótese e explicações);

Um conjunto de teorias científicas e leis, que são inter-relacionadas e com diferentes funções;

Empapado social e culturalmente. (LEDERMAN, 1998 apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 6),

O conhecimento desses componentes básicos proporciona aos

indivíduos mudanças conceituais sobre como a C&T influenciam a sociedade

na atualidade.

A Didática da Ciência apresenta, fundamentalmente, duas tendências

em relação à demarcação do termo NdC&T (ACEVEDO-DÍAZ, 2008). Alguns

autores dão especial atenção aos aspectos epistemológicos ou epistemologia

da ciência, ou seja, aos traços, pressupostos e valores inerentes ao

conhecimento cientifico. A NdC&T é um conceito que vai além da

epistemologia, englobando aspectos sociológicos e históricos (VÁZQUEZ-

ALONSO et al., 2001). Esta perspectiva é a mais holística e completa, pois

compreende todos os aspectos relativos tanto à Ciência quanto à tecnologia,

especialmente as relações de interações e interdependência com CTS

(VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012). Em resumo, a NdC&T é

uma área complexa e de vastas questões que inclui as diversas relações entre

CTS, que vêm dando lugar ao progresso de conhecimento científico e às

criações de ambientes artificiais confortáveis (transporte, educação, etc), o que

constitui riscos característicos e condições de forma de vida e cultura

desenvolvidas nas sociedades modernas atuais (MANASSERO-MAS, 2010).

Desta forma, certo esforço tem sido dedicado no Brasil e no exterior visando

76

melhorar as concepções dos professores acerca da NdC&T, de forma que

estes possam ensinar Ciências esperando que seus alunos, de alguma

maneira, também tenham suas concepções alteradas positivamente

(PAGLIARINI, 2007).

Segundo Lederman (1992), tem-se a hipótese de que existe influência

das concepções positivas dos professores sobre a mudança de concepções

dos alunos e também de uma possível relação entre suas idéias sobre a NdC e

seu comportamento e maneira de ensinar. Em pesquisa realizada com

professores de Ciências, Maciel et al. (2004) identificou a influência das

concepções positivas e negativas dos professores em relação a C&T sobre sua

prática docente.

No Brasil, vários trabalhos têm chamado a atenção para estas

possibilidades e discutido alguns aspectos particulares desta questão

(CARVALHO, 2001; BIZZO, 1992; TRIVELATO, 1993, entre outros). Como

consequência, vêm acontecendo ações oficiais e não oficiais no sentido de

buscar inserir à história da Ciência e à NdC&T nos currículos que têm emergido

de reestruturações curriculares mais recentes (PAGLIARINI, 2007). Esta

tendência aparece explicitada em documentos oficiais, merecendo atenção, no

entanto, o fato de que a inclusão desta perspectiva em diferentes propostas

curriculares em nível nacional foi realizada na década de 1990, com os PCN,

Temas Transversais do 3º e 4º ciclos, os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Ciências Naturais do 3º e 4º ciclos (ambos de 1998) e as Novas Diretrizes

Curriculares para os cursos de Graduação (OKI; MORADILLO, 2008).

A NdC&T trata de integrar os conhecimentos canônicos de C&T com as

dimensões sociais, humanísticas e dialéticas. Como consequência desta

complexidade, o conhecimento sobre os conteúdos de NdC&T também é um

tipo de conhecimento mais complexo que a simples aprendizagem de feitos,

conceitos e teorias, e por isso, ele tem recebido diversas denominações na

investigação em didática (MANASSERO-MAS, 2010). Para a autora, a

denominação idéias sobre a Ciência enfatiza o conteúdo de cognição,

77

enquanto que outras denominações como opiniões ou crenças ressaltam sua

característica de mudança, opinião e dialética.

Nesta pesquisa optamos pela denominação concepções atitudinais,

porque este conceito, por sua própria definição, compreende e inclui, de uma

maneira natural, os conceitos anteriormente citados, pois apresentam algumas

bases conceituais de uma tradição de investigação científica mais sólida e

englobam disposições prévias, criadas implicitamente, na maioria das vezes, a

partir de conhecimentos e experiências não formais.

Alguns currículos inspirados pela alfabetização científica já incluem

tópicos de NdC&T como parte essencial (AAAS, 1993; NRC, 1996; OCDE,

2006). O reconhecimento de NdC&T como componente essencial da AC&T é

uma inovação radical da EdC&T, pois nunca antes se havia reconhecido

explicitamente esta importância curricular. A implantação de NdC&T torna-se

por ação de uma série de fatores estruturais e organizativos da escola, os

quais sempre se opõem a inovações educativas (rigidez do sistema, inércia dos

professores, etc) e também atuam como obstáculos específicos que, neste

caso, fazem com que o ensino seja completamente difícil (VÁZQUEZ-

ALONSO, 2010).

Segundo Vázquez-Alonso (2010), existem sucintamente quatro

obstáculos que fazem com que o Ensino da NdC&T seja na atualidade um

pouco difícil:

O primeiro obstáculo seria o próprio caráter interdisciplinar, dialético e complexo da NdC&T. Isso diferencia radicalmente os conteúdos de NdC&T a respeito dos conteúdos canônicos de C&T: sobre os primeiros não se tem consensos universais, ainda que sejam parciais, sobre temas concretos, enquanto os segundos se ensinam dogmamente como verdades absolutas induvidavéis. Isto faz com que os conteúdos de NdC&T sejam especialmente difíceis e diferentes dos conteúdos canônicos de C&T.

Em segundo lugar, as investigações demonstram que os professores não apresentam uma compreensão adequada de NdC&T, no qual, carecem de uma formação necessária para poderem ensiná-la (pois NdC&T não está incluída na formação continuada e nem na formação inicial) e lhes faltam também experiências para desenvolver suas próprias reflexões sobre esta questão. O conhecimento didático dos conteúdos em relação a NdC&T deveria ser o objetivo de formação dos futuros professores.

78

O terceiro obstáculo se refere à necessidade de alcançar coerência

entre as visões de C&T e os princípios de NdC&T que se ensina nas escolas e o dogmatismo dos conteúdos disciplinares e os delineamentos do ensino que devem relacionar bem os conceitos com os processos e com a filosofia de C&T. A transposição didática dos conteúdos de NdC&T para que sejam ensinados requer uma nova simplificação de seus conteúdos, portanto um novo risco de preconceito.

O quarto obstáculo, são as diferentes pressões que atuam no desenvolvimento do currículo escolar de C&T, especialmente a preparação para os exames oficiais que impedem dedicar o tempo necessário às inovações, em particular à NdC&T e à implicação em investigações autênticas pelos estudantes (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010, p. 57-58).

Por estas razões, os conteúdos explícitos de NdC&T usualmente estão

ausentes do currículo real de C&T. Se estão presentes, se esqueceram ou

tratam inadequadamente o tema, frequentemente confiando nas capacidades

das mensagens implícitas para ensiná-los. Em todo caso, o principal problema

do desenho curricular é decidir quais conteúdos de NdC&T a ensinar, para qual

teoria do currículo assinalar como critério geral para dar significação e

relevância ao currículo proposto e para quais pessoas (acessibilidade,

adaptados evolutivamente a idade e interesses dos estudantes, de modo que

os estudantes não tenham barreiras psicobiológicas que dificultem o acesso)

(VÁZQUEZ-ALONSO, 2010).

A investigação didática sobre esse assunto marca duas tendências

opostas: por um lado alguns autores sustentam que existem muitas NdC&T,

pois não existem acordos gerais sobre a NdC&T. Em consequência, não se

deveria ensinar NdC&T nas ciências escolares (ALTERS, 1997 apud

VÁZQUEZ-ALONSO, 2010, p. 58).

Reconhecendo a existência de importantes desenhos (a maioria não

relevantes para o ensino de C&T), alguns autores consideram que também se

pode encontrar alguns acordos e consequências. Estes consensos justificariam

alguns conteúdos de NdC&T que os professores poderiam ensinar aos

estudantes (VÁZQUEZ-ALONSO, 2010). Esta posição é que justifica o ensino

da NdC&T e os acordos gerais sobre a NdC que se pode encontrar em

algumas revisões na literatura sobre a NdC&T (ABD-EL-KHALICK;

LEDERMAN, 2000).

79

Documentos curriculares recentes trazem acordos mais contextualizados

e estudos que identificam empiricamente os consensos específicos sobre

NdC&T, empregando uma metodologia aprovada por juízes experts

(VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2007). A investigação empírica em Didática de

Ciência mostra de modo reiterado e consistente que os estudantes e também

os professores não conseguem alcançar uma compreensão adequada sobre a

NdC&T. Esses resultados negativos têm sido identificados em pesquisas

realizadas em diversos países (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS;

ACEVEDO-DÍAZ, 2006; VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2007).

Um obstáculo a ser enfrentado para alcançarmos idéias adequadas

sobre a NdC&T, tem relação com a natureza complexa, interdisciplinar,

provisional da mesma (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2007). Esta complexidade

projeta uma imagem de controvérsias e ausências de consensos entre os

próprios especialistas, de modo que coexistem aproximações razoáveis junto a

claras discrepâncias (EFLIN; GLENNAN; REISCH, 1999). Como é obvio, este

desacordo é um sério inconveniente para tomar decisões curriculares e

didáticas sobre o ensino e aprendizagem de NdC&T, especialmente para

selecionar conteúdos.

As análises referentes à NdC&T vem sendo desenvolvidas por três vias

principais de investigação. Ainda que diferentes, acabam sendo convergentes

dada a unidade do problema que tratam:

A primeira corresponde a história da ciência, que é uma ferramenta básica para as outras duas.

A segunda é a reflexão filosófica, que tradicionalmente se tem centrado nas qualidades do denominado método científico para o avanço desta forma de conhecimento.

A terceira é a sociologia da ciência que põem um contraponto empírico nas analises filosófico metodológico, resultando na insuficiência deste para dar conta, com precisão, de todos os aspectos implicados no progresso científico (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2001, p.1).

Conforme os autores, na prática estas três vias resultam, em grande

modo, como sendo complementares.

80

Abd-El-Khalick e Lederman (2000) afirmam que os métodos até agora

utilizados para o ensino da NdC&T tem-se mostrado eficazes quando abordam

alguns dos seus aspectos básicos de maneira explícita e reflexiva, ou seja,

quando se faz com um bom planejamento, desenvolvendo os conteúdos em

atividades variadas e avaliando os processos desenvolvidos e os resultados

conseguidos.

A NdC&T inclui toda uma variedade de relações mútuas entre a

sociedade e o sistema de C&T, o qual inclui os impactos de C&T sobre o meio

ambiente e as relações da C&T com o sistema educativo, ou seja, a educação

científica e tecnológica que a sociedade projeta para seus cidadãos nas

escolas. Assim, fica claro que a NdC&T é um componente essencial da

alfabetização científica, pois visa melhorar a compreensão geral de C&T como

forma de conhecimento, permitindo a consciência das relações CTS e

favorecendo a informação geral do cidadão como consumidor de C&T e a

tomada de decisões sobre questões sociais de C&T no seu cotidiano.

Souza (2003) diz que a aprendizagem é um processo natural inerente à

condição do ser vivo e à sua necessidade de sobrevivência; que é através da

interação com o ambiente que os organismos processam respostas adequadas

às respostas decodificadas. Nesse sentido, a interação com o enfoque NdC&T

é uma das formas de propiciar a aprendizagem dos sujeitos. No que se refere à

Escola Básica brasileira e de outros países iberoamericanos (Portugal,

Espanha, Argentina, etc.), os conteúdos comuns nos currículos das disciplinas

de Ciências devem contemplar as competências relacionadas ao conhecimento

científico e a interação com o mundo físico, além da competência tecnológica e

o tratamento da informação (VAZQUEZ-ALONSO et al., 2007; ACEVEDO-

DÍAZ, 2009a; MACIEL et al., 2009). De acordo com os autores, a Ciência

escolar deve estar relacionada com o mundo contemporâneo e, mais

explicitamente, contemplar conteúdos para o Ensino e Aprendizagem sobre a

NdC&T.

Nos últimos anos, a investigação em Didática das Ciências, visando

melhorar a aprendizagem dos estudantes e o ensino dos professores sobre

81

NdC&T, tem se centrado no desenvolvimento curricular e na efetividade do

ensino na sala de aula, um assunto complexo pelo número de fatores

intervenientes que impedem, limita ou facilita o ensino da NdC&T e a clareza

da eficácia dos diferentes métodos (ACEVEDO-DÍAZ, 2009b).

De acordo com Furlan et al. (2010) o ensino tem o grande papel de

tentar responder aos anseios da sociedade moderna, servindo de ponte entre

ciência básica e a tecnologia, este é um dos desafios que nós, educadores,

temos que enfrentar, procurando desmistificar tal pressuposição e incorporar o

conhecimento específico. Quando se trabalha com a aprendizagem, deve-se

levar em conta que é uma atividade essencialmente humana e relacional, o que

exige compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano

parte integrante do processo além de agente de transformação do mundo em

que vive. Assim, contextualizar as temáticas CTS no ensino de ciências, não

significa meramente usar os exemplos do cotidiano, da vida e do mundo, para

ilustrar o conhecimento científico, ao contrário, significa lançar mão do

conhecimento científico sistematizado para compreender os fenômenos

naturais, ou seja, para compreender o mundo em que vivemos.

Com o objetivo de proporcionar conhecimento científico e tecnológico à

imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho

docente precisa ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de

modo que, efetivamente, se incorpore no universo das representações sociais

e se constitua como cultura (DELIZOICOV, 2001).

A educação sob a perspectiva do enfoque NdC&T, na sua vertente

crítica, propõe como um dos objetivos para o Ensino de Ciências a

Alfabetização Científica (AC), inserida em um processo amplo de formação

para o exercício da cidadania, que deve realizar-se fundamentalmente na

escola e desdobrar-se em etapas posteriores, ao longo da vida (LEDERMAN,

1992; ACEVEDO-DÍAZ et al., 2003; ACEVEDO-DÍAZ, 2004). Assim, em um

mesmo processo educativo, devem ser desenvolvidas as dimensões

cognitivas, afetivas, atitudinal, ética e cultural (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2003).

Essas competências são compostas de conhecimentos, processos,

82

pressupostos, valores e atitudes relacionados à C&T e inovação que deve ser

mais um componente fundamental da prática escolar (JENKINS, 1996;

RUDOLPH, 2000).

Para falar de AC e LC quando estamos abordando NdC&T, é importante

que o professor tenha conhecimento destes dois conceitos tão relevantes hoje

em todas as situações de aprendizagem, uma vez que seguindo as tendências

do ensino construtivista, a alfabetização deve ser seguida de letramento.

Alfabetização, segundo Soares (2001), é a ação de alfabetizar, de tornar

alfabetizado e letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as

práticas sociais da leitura e escrita. Hoje em dia é muito comum, tanto o uso do

termo LC quanto AC.

Nas pesquisas em Educação em Ciências, o termo LC surge como

alternativa para AC, pois ambos se referem ao preparo para a vida em uma

sociedade científica e tecnológica. Porém, existem diferenças entre os dois

termos, ou seja, a AC seria a aprendizagem dos conteúdos e da linguagem

científica, enquanto que LC seria o seu uso num contexto sócio-histórico

específico, ou seja, o uso do conhecimento científico e tecnológico no cotidiano

do indivíduo, o que sugere que a relação entre alfabetização e letramento

científico não seja vista de maneira dicotômica. Esta relação precisa ser

questionada e refletida para que os professores tenham a oportunidade de

pensar tanto sobre os conceitos que fundamentam suas práticas, quanto em

suas escolhas pedagógicas. Assim, poderão efetivamente colaborar para um

trabalho de formação que reconheça a importância de trazer para os

educandos conteúdos sobre a linguagem escrita e a linguagem científica,

sempre situada num contexto histórico e cultural.

A natureza complexa, interdisciplinar, provisória e mutante dos temas

sobre NdC&T se traduz num estado de controvérsia e ausência de consenso

sobre os mesmos entre os próprios especialistas, pois NdC&T é um campo

onde coexistem conjecturas razoáveis e claras discrepâncias (VÁZQUEZ-

ALONSO, ACEVEDO, MANASSERO-MAS, ACEVEDO-DÍAZ, 2001). A falta de

consenso é um sério inconveniente para tomar as decisões curriculares e

83

didáticas, especialmente selecionar os conteúdos de NdC&T mais apropriados

para o ensino e a aprendizagem dos estudantes (MACIEL; BISPO-FILHO;

GUAZZELLI, 2010). Assim, a formulação das expectativas de aprendizagem

relativas à NdC&T tomam como um dos componentes básicos compreender a

Ciência como um processo de produção de conhecimentos, que serão

utilizados no cotidiano pelos cidadãos.

2.3 Sequência Didática (SD) com Enfoque no Ensino e Aprendizagem

sobre a Natureza da Ciência e da Tecnologia (EANdC&T)

A sequência, módulo ou unidade didática vem sendo tema de interesse

da área de educação há bastante tempo (GIORDAN; GUIMARÃES; MASSI,

2011). O conceito de Sequência Didática (SD) surgiu em 1996 na França; as

SD deveriam englobar as práticas de escrita, de leitura e as práticas orais,

organizadas no quadro de SD (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006).

Ao longo dos últimos anos, a pesquisa em ensino tem evidenciado a

importância do trabalho com SD na qual visa auxiliar o professor no seu

trabalho em sala de aula. SD nada mais é, que um conjunto de atividades

ligadas entre si planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa.

Guimarães e Giordan (2011) relatam que a SD tem grande importância como

elemento de intercâmbio na aprendizagem, sendo considerada, ainda, como

um conjunto de sequências de atividades progressivas, planificadas, guiadas

por um tema, ou por um objetivo geral, ou por uma produção de texto final. O

interesse desse procedimento didático normalmente é justificado pelas

seguintes razões:

- A SD permite um trabalho global e integrado;

- Na sua construção, considera, obrigatoriamente, tanto os conteúdos de ensino fixados pelas instruções oficiais, quanto os objetivos de aprendizagem específicos;

- Ela contempla a necessidade de se trabalhar com atividades e suportes de exercícios variados;

- Ela permite integrar as atividades de leitura, de escrita e de conhecimento da língua, de acordo com um calendário pré-fixado;

84

- Ela facilita a construção de programas em continuidade uns com os outros;

- Ela proporciona a motivação dos alunos, uma vez que permite a explicitação dos objetivos das diferentes atividades e do objetivo geral que as guia (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, p. 584).

Nas aulas de ciências, a SD vem a ser um instrumento de auxílio à

Alfabetização e Letramento Científico (ALC), com um conjunto ordenado de

atividades estruturadas e articuladas para o alcance dos objetivos em relação

ao conteúdo proposto.

Quando as atividades são estruturadas e articuladas e didaticamente

realizadas, apresentam resultados concretos de aprendizagem (MOURA, 2004;

GOULART; FREITAS, 2005). Portanto, é preciso avaliar a pertinência ou não

de cada atividade da SD, a falta de outras ou a ênfase que devemos atribuir

(ZABALA, 1998).

Campos e Nigro (1999) dizem que alguns pesquisadores, preocupados

em estabelecer o que realmente se ensina na escola, propuseram que tudo o

que é passível de aprendizagem é um conteúdo de ensino. Neste sentido, é

importante lembrar os três tipos de conteúdos de ensino-aprendizagem: os

conceituais, os procedimentais e os atitudinais. César Coll (1996) propôs a

seguinte classificação para os conteúdos: os conceituais=saber sobre,

procedimentais=saber fazer, atitudinais=saber ser.

Para Campos e Nigro (1999), os conteúdos conceituais são aqueles que

remetem ao conhecimento construído pela humanidade ao longo da história, ou

seja, referem-se a fatos e conceitos. Já os conteúdos procedimentais, através

das ações didáticas do professor, visam alcançar os objetivos esperados dos

conteúdos curriculares através de atividades desenvolvidas. Os autores

consideram que os conteúdos procedimentais vêm a ser as técnicas, métodos

e destrezas, procedimentos que depois de aprendidos possibilitam a execução

de certas tarefas, pois estão relacionados à aprendizagem de ações

específicas. Por sua vez, os conteúdos atitudinais estão, na maioria das vezes,

relacionados a comportamentos tais como: prestar atenção à aula, demonstrar

respeito pelo professor e entregar as tarefas com pontualidade, favorecendo

85

assim, o aprendizado. Os autores dizem que os conteúdos atitudinais

costumam ser classificados em dois tipos: atitudes dos alunos para com a

ciência e atitudes científicas. Para os autores:

As atitudes dos alunos para com a Ciência referem-se ao posicionamento pessoal dos alunos em relação a fatos, conceitos e métodos caracteristicamente científicos. Um exemplo seria o posicionamento do aluno quanto às conquistas e inovações tecnológicas relacionadas ao avanço científico, tais como vacinas, armas nucleares, poluição e fertilização in vitro, entre outras. Já as atitudes científicas seriam aquelas relacionadas especificamente à predisposição dos alunos a uma conduta, ou maneira de ser, supostamente científica. (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 52).

Portanto, segundo os autores, para desenvolver atitudes científicas nos

alunos seria importante trabalhar com eles a valorização de algumas

características pessoais relacionadas ao trabalho científico.

Para Zabala (1998) os conteúdos procedimentais vêm a ser a

interpretação e realização de planos. Os conteúdos atitudinais atuam como

cooperação para a definição de algo, pois estes são formados pelo conjunto de

atividades apresentadas anteriormente. Para o autor, refletir sobre o que

implica aprender implica também apreendê-lo de maneira significativa, o que

pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis

de ajudar.

Os três tipos de conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais),

podem ser considerados como três momentos pedagógicos de uma mesma

SD, baseados na participação do professor e do estudante, os quais assumem

papel de destaque na prática educativa, proporcionando à educação um

avanço em relação ao modelo de ensino tradicional (GOULART; FREITAS,

2005).

A aplicação desta metodologia de ensino permite explorar as

características do modelo didático como uma fonte de informações para que o

educador acompanhe e oriente seus alunos. O ponto de partida para a

atividade de ensino deve ser uma situação concreta, de forma que as escolas

possam vir a criar seus próprios modelos e relacioná-los com o local e o global

86

(PUJOL, 2007). Desta forma, os alunos passam a dominar pouco a pouco as

características da atividade e tornam-se capazes de produzir conhecimentos.

A SD é constituída basicamente por quatro momentos: 1. Sensibilização,

2. Problematização, 3. Organização do Conhecimento e Desenvolvimento, 4.

Síntese e Finalização (ZABALA, 1998).

O momento da sensibilização corresponde ao levantamento inicial de

uma atividade a ser realizada em sala de aula. É um processo educativo que

visa tornar sensível, possibilitar uma vivência com vistas a construir

conhecimentos não só pela racionalidade, mas também a partir de sensações,

intuição e sentimentos (MOURA, 2004).

O momento de problematização de conceitos e práticas, compreende o

questionamento de conhecimentos veiculados pelo ensino-aprendizagem; é

entendido como eixo estruturador da atividade docente (DELIZOICOV, 2001),

pois o ato de problematizar conhecimentos compartilhados em abordagens

pedagógicas implica tomar decisões de natureza social e contextual, além de

produzir controvérsias para construir novos conhecimentos.

Após a problematização, resta estabelecer a etapa de organização do

conhecimento e desenvolvimento, procedimento que diz respeito à escolha do

aparato teórico e metodológico que auxiliará o professor na busca pelas

respostas às questões formuladas. Esta etapa envolve o planejar, um ato

decisório político, científico e tecnológico, pois toda e qualquer ação depende

de uma decisão filosófico política que dá a direção para onde vai se conduzir a

ação; é um conjunto de ações/atividades desenvolvidas pelo professor, com

base nos momentos anteriores e ligadas entre si, que possibilita o

desenvolvimento de competências e habilidades por meio de SD previamente

planejadas, organizadas e problematizadas de acordo com os objetivos que se

quer alcançar (ZABALA, 1998; DELIZOICOV, 2001; MOURA, 2004;

GERALDO, 2009). É nesse momento, que o conhecimento das diferentes

áreas é apresentado e articulado aos conhecimentos anteriores dos estudantes

(GOULART; FREITAS, 2005).

87

O momento de síntese e finalização é a etapa em que se dá a

finalização da SD e a retomada, pelo professor, dos conceitos explorados ao

longo dos momentos anteriores, levantando possíveis dúvidas e sanando-as de

forma sintética; é o momento em que o aluno pode realizar uma produção final

colocando em prática os conhecimentos adquiridos nos momentos anteriores.

Eisenkraft (2003) apresenta uma estrutura didática de ensino nomeada

de ciclo de aprendizagem 7E7. Nesta estrutura didática as etapas são

orientativas, podendo ser também flexíveis e desenvolverem-se em conjunto.

Os 7E são:

1. Enganchar: nesta etapa deve-se levar em conta a diversidade do individuo, visando ao mesmo tempo, motivando-o, envolvendo-o, despertando seu interesse e curiosidade.

2. Extrair: fazer emergir as concepções prévias, na qual, irá diagnósticar as verdadeiras necessidades para o ensino, proporcionando construções de uma aprendizagem significativa.

3. Explorar: através de atividades, fazer com que os indivíduos consigam processar a aprendizagem.

4. Explicar: esta fase visa reforçar a fase de exploração através de conceitos, terminologia, feitos, leis, etc.

5. Elaborar: deve-se propor perguntas ou resolver problemas novos, transferindo e aplicando a aprendizagem a novos domínios do entorno próximo.

6. Estender: nesta fase impera a criatividade transferindo e aplicando novos domínios e questões mais adiante dos indivíduos.

7. Examinar: aplicando métodos e instrumentos de avaliação formativa a todos os aspectos relevantes da aprendizagem (EISENKRAFT, 2003, p. 57).

Para Sedaño et al. (2010), o uso de SD no ensino de Ciências Naturais

pode proporcionar momentos para que os alunos trabalhem e discutam temas

científicos, utilizando ferramentas culturais próprias da comunidade científica,

como por exemplo, a experimentação e a pesquisa. Nesse sentido, ao se

engajar nas interações discursivas com o professor nas situações de

aprendizagem em sala de aula, o aluno melhor estabelece as conexões entre a

7 Recebe esse nome porque as sete etapas cíclicas da estrutura didática começam com a letra E, sendo: Enganchar, Extrair, Explorar, Explicar, Elaborar, Estender e Examinar. Tradução do autor.

88

compreensão do cotidiano e o conhecimento científico (SCHROEDER;

FERRARI; SYLVIA, 2009). Relacionar o novo conhecimento com a realidade

social, superar o conhecimento sincrético e, a partir da análise e da reflexão

totalizadora, desenvolve o conhecimento sintético (GERALDO, 2009).

O Ensino de Ciência na escola básica vem passando por um processo

de revisão desde a segunda metade do século XX. Acredita-se, que se desde

os primeiros anos escolares os alunos tivessem a possibilidade de entrar em

contato com a Ciência, a resposta dos mesmos em torno dessa temática seria

outra (PORRO; ARANGO; ALMIRÓN, 2012).

Como parte da inovação curricular acredita-se que a inserção da

temática NdC&T com emprego de SD, desenhadas para o desenvolvimento de

um determinado conteúdo escolar, seja uma das alternativas para a

compreensão do cidadão acerca de acontecimentos ocorridos na atualidade.

Isso ocorre de tal forma, que ensinar um conceito não pode mais se limitar ao

mero fornecimento de informações sobre estruturas que correspondam ao

estado da Ciência do momento, mesmo que estas sejam eminentemente

necessárias (ASTOLFI; DEVELAY, 1991).

A construção de SD com enfoque na NdC&T se faz necessária na

atualidade. Assim, as SD devem ser concebidas de modo que organizem e

sistematizem os conteúdos explorados acerca da NdC&T de forma intencional

e explícita, junto com atividades de reflexão. A literatura atual considera que

este seja um dos métodos mais eficientes para o ensino da NdC&T

(ACEVEDO-DÍAZ, 2009b).

Em relação ao currículo escolar, a SD visa desenvolver nos alunos, além

de habilidades e competências, a dimensão investigativa e a capacidade de

questionar os processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades,

apresentando interpretações e prevendo evoluções, bem como fazer uso dos

conhecimentos científicos para explicar o mundo natural e para planejar,

executar e avaliar intervenções práticas no mesmo. Sobre as competências

básicas, as SD com enfoque em NdC&T permitem desenvolver nos estudantes

a curiosidade e conhecimentos relacionados com diversas áreas, a partir da

89

observação, análise e comparação; uso de critérios; leitura, interpretação e

construção de hipóteses, etc.

2.3.1 Importância da aplicação de Sequências Didáticas sobre NdC&T no

Ensino Médio e no curso de Ciências Biológicas, com vistas à mudança

de conceitos atitudinais CTS/ NdC&T e formação para a cidadania

Estudos recentes desenvolvidos por Lederman (2007), Acevedo-Díaz

(2009a), García-Carmona, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011) vêm

auxiliando a organizar e sistematizar esse campo. Vázquez-Alonso e

Manassero-Mas (2012) ressaltam que os currículos de muitos países já

oferecem como um de seus conteúdos oficiais, a temática NdC&T. Essas

pesquisas têm defendido que a inserção do enfoque sobre a NdC&T pode

facilitar a (re) construção de um currículo adequado e a eficácia do ensino em

sala de aula com o auxílio da utilização de SD específicas, as quais procuram

facilitar o ensino de diferentes métodos nos diversos níveis de ensino.

Uma SD, que apresente uma relação norteadora com o enfoque na

NdC&T, permite desenvolver nos estudantes a curiosidade e conhecimentos

relacionados com diversas áreas, a partir da observação, análise e

comparação; uso de critérios; leitura, interpretação e construção de hipóteses,

etc. Vázquez-Alonso (2010) justifica esta relação ao afirmar que a NdC&T

resume o conjunto de características de C&T como uma maneira de conhecer

e produzir conhecimentos válidos.

Conforme previsto em diversos documentos oficiais brasileiros (PCN,

OCEM, etc) a C&T é um componente fundamental de inovação curricular

escolar. Assim sendo, uma SD deve apresentar uma relação com a NdC&T.

Sabe-se que um dos objetivos educacionais mais gerais em Ciências é

desenvolver a curiosidade do estudante e o gosto pelo aprender.

Para que os estudantes (enquanto cidadãos) possam aprender e

desenvolver um pensamento crítico acerca da C&T e de suas implicações na

sociedade contemporânea, a SD deve contribuir para o Ensino de Ciências e

90

assinalar a importância desse campo do conhecimento para a formação do

cidadão.

Visando alcançar a melhoria no currículo de ciências e a formação para

a cidadania, acredita-se que abordar NdC&T em uma SD possa trazer para a

sala de aula o debate almejado sobre a dimensão social do desenvolvimento

científico-tecnológico, entendido como produto resultante de fatores culturais,

políticos e econômicos.

Uma SD com enfoque na NdC&T pode desenvolver nos alunos, além de

habilidades e competências, a dimensão investigativa e a capacidade de

questionar os processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades,

apresentando interpretações e prevendo evoluções; fazer uso dos

conhecimentos científicos para explicar o mundo natural e para planejar,

executar e avaliar intervenções práticas no mesmo.

Por esta razão, no Ensino de Ciências uma das finalidades dessas SD é

mostrar que a visão distorcida das Ciências por parte dos cidadãos pode ser

superada a partir das atividades propostas, além de contribuir para a

compreensão acerca da importância das atividades científicas por parte da

sociedade.

91

III- ABORDAGEM METODOLÓGICA

Nesta pesquisa conjugamos métodos e instrumentos de coleta de dados

qualiquantitativos. Nessa perspectiva os métodos deixam de ser percebidos

como opostos para serem vistos como complemetares.

Sobre a conjugação do método qualitativo e quantitativo, Goldenberg

(1999) afirma que a maior parte dos pesquisadores admite que não há uma

única técnica, um único meio válido de coletar os dados em todas as

pesquisas, pois o método utilizado vai depender das questões levantadas no

início da pesquisa e quais os problemas que se quer responder. Acredita-se

que há uma interdependência entre os diversos métodos de pesquisa.

Neves (1996) acredita que, combinar técnicas quantitativas e qualitativas

torna uma pesquisa mais forte e reduz os problemas de adoção exclusiva de

um desses grupos. Considerando as características das duas modalidades de

pesquisa, Meksenas (2007), diz que é possível afirmar que as duas

metodologias são mais complementares do que opostas entre si. Sobre essa

comunicação entre as duas modalidades de pesquisa, Goldenberg (1999)

afirma que:

A interação da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança que seus dados não são produtos de um procedimento específico ou de alguma situação particular (GOLDENBERG, 1999, p. 62).

Conforme afirma Khun (2007) a relação entre as duas metodologias é

geral e ao mesmo tempo estreita. Nesta pesquisa de caráter qualiquantitativo,

buscamos a contribuição da pesquisa intervenção-experimental, uma

ferramenta bastante utilizada em pesquisas educacionais em Ciências.

Utilizamos este método no processo de intervenção didática, quando testamos

uma sequência didática como instrumento de intervenção pedagógica.

Pesquisar concepções atitudinais de estudantes instaurando um

processo de reflexão em cada um dos participantes sobre suas próprias

92

concepções (GALIAZZI et al., 2001) é uma das justificativas para a opção pela

metodologia de pesquisa intervenção-experimental. Pressupõe-se que os

alunos aprendam fazendo, através de um processo indutivo e simplificado de

redescoberta do conhecimento científico (AMARAL, 1997).

Segundo Minayo et al. (2010), os estudos experimentais permitem

melhor controle, pois a randomização minimiza a interferência de fatores de

confusão, conhecidos ou desconhecidos dos investigadores. Assim sendo, esta

pesquisa intervenção-experimental reúne etapas de pré-teste, intervenção, e

pós-teste com um grupo experimental e outro grupo controle. A SD utilizada na

intervenção deve passar por um processo experimental, ou seja, somente o

teste dos fatos (SD) da experimentação pode demonstrar sua validação sobre

a pesquisa (LAVILLE; DIONNE, 1999).

Este tipo de pesquisa cria oportunidades de melhoria na compreensão

sobre o tema abordado, tornando-se forte aliada das pessoas em situação real,

na qual os pesquisadores intervêm conscientemente sobre a formação do

sujeito.

O desenvolvimento das ações realizadas nesta pesquisa foi dividido

em três etapas: na primeira ação aplicamos o questionário como pré-teste; na

segunda realizamos a intervenção didática e na terceira aplicou-se o mesmo

questionário como pós-teste. Para analisar os resultados do questionário (pré-

teste e pós-teste) a fim de verificarmos os indicadores de mudanças, utilizamos

o teste estatístico Wilcoxon.

3.1 Procedimento Estatístico

Como trabalhamos com amostras pequenas nesta tese, entre os vários

testes de comparação existentes optamos pela utilização do teste estatístico

Wilcoxon. O teste Wilcoxon, foi utilizado entre os mesmos grupos nos dois

níveis de ensino, comparando o pré-teste com o pós-teste.

O teste estatístico Wilcoxon é um procedimento onde dois conjuntos são

investigados, o segundo constituído dos mesmos elementos do primeiro,

93

formando-se pares de unidades onde cada indivíduo contribui com dois

escores, ou seja, funciona como seu próprio controle. São, pois, amostras

relacionadas, pareadas ou dependentes, tomadas para testar a mediana das

diferenças antes e depois da condição objeto da pesquisa (AYRES et al.,

2007).

O teste Wilcoxon apresenta uma confiança preestabelecida de 95%,

assim, nesta pesquisa os valores menores que 0,05 caracterizam índice de

confiabilidade de mudança nas respostas.

3.2 Metodologia do Projeto EANC&T

As diretrizes gerais do projeto EANC&T foram seguidas durante nossa

atuação, visando garantir a unidade e coesão do trabalho e a comparabilidade

dos resultados entre os grupos de diversos países participantes. A investigação

EANC&T envolve um conjunto de ações similares, realizadas no lugar de

atuação do pesquisador, com os estudantes dos diversos níveis, grupos

naturais de sala de aula a partir da intervenção experimental realizada. O

modelo geral da ação investigativa se ajusta ao desenho de um pré-teste –

intervenção – pós-teste, aplicados ao grupo experimental, mais um grupo

controle onde são aplicados o pré-teste e o pós-teste, sem realizar a

intervenção.

A equipe de investigação do projeto EANC&T contribuiu

cooperativamente para preparar e desenhar os instrumentos de intervenção

comuns a todos os grupos a partir da bibliografia e dos contatos profissionais

com os demais grupos que também trabalham com esses temas. No projeto

EANC&T cada investigador desenha e decide, em seu lugar de atuação, as

amostras específicas, o tempo de sua atuação, o pessoal colaborador e o

número de instrumentos que aplica, além de coordenar a intervenção.

Na metodologia quantitativa, adotada no projeto EANC&T, foi utilizado o

Cuestionario de Opiniones sobre la Ciencia, la Tecnologia y la Sociedade

(COCTS).

94

3.2.1 Características do COCTS

Nesta pesquisa qualiquantitativa, utilizamos o COCTS (já foi utilizado no

projeto PIEARCTS), o qual se transformou em um instrumento validado para

avaliação de concepções e atitudes relacionadas a CTS.

O COCTS é um instrumento amplo sobre os conteúdos CTS, flexível na

sua aplicação, válido e confiavél estatisticamente para as investigações

relacionadas às questões CTS (ACEVEDO-DÍAZ, 2001; MANASSERO-MAS;

VÁZQUEZ-ALONSO; ACEVEDO-DIAZ, 2003; 2004). Este instrumento está

baseado no uso de um conjunto de questões de opção de múltipla escolha,

considerado como um dos melhores instrumentos já elaborados com emprego

de papel e lápis para avaliar as atitudes sobre temas e questões relacionadas a

ciência da natureza (BISPO-FILHO; SEPINI; MACIEL, 2011).

O questionário COCTS, em sua forma original, é composto por 100

questões, independentes entre si e que podem ser aplicadas de forma flexível

e abertas. A estrutura do questionário oferece, entre as questões, diferentes

alternativas relativas à NdC, organizadas em temas e subtemas, conforme

mostrado no quadro 2.

Quadro 2 – Questões do COCTS por dimensão, temas e subtemas.

Temas Sub-temas Número das Questões do COCTS

DEFINIÇÕES

1. Ciência e Tecnologia 01. Ciência 10111, 10113

02. Tecnologia 10211

03. I+D 10311

04. Interdependência 10411, 10412, 10413, 10421, 10431

SOCIOLOGIA EXTERNA A CIÊNCIA

2. Influência da Sociedade sobre a ciência e tecnologia

01. Governo 20111, 20121, 20131, 20141, 20151

02. Indústria 20211

03. Militar 20311, 20321

04. Ética 20411

05. Instituições educativas 20511, 20521

06. Grupos de interesse especial 20611

07. Influência sobre os cientistas 20711

08. Influência geral 20811, 20821

95

3. Influência triádica 01. Interação CTS 30111

4. Influência da ciência e tecnologia sobre a Sociedade

01. Responsabilidade Social 40111, 40121, 40131, 40142, 40161

02. Decisões Sociais 40211, 40221, 40231

03. Problemas Sociais 40311, 40321

04. Resoluções de Problemas 40411, 40421, 40431, 40441, 40451

05. Bem estar econômico 40511, 40521, 40531

06. Contribuição ao poder militar 40611

07. Contribuição do pensamento social 40711

08. Influência geral 40811, 40821

5. Influência da ciência escolar sobre a Sociedade

01. União das culturas 50111

02. Fortalecimento social 50211

03. Caracterização escolar da ciência 50311

SOCIOLOGÍA INTERNA DA CIÊNCIA

6. Características dos cientistas

01. Motivações 60111

02. Valores e normas 60211, 60221, 60222, 60226

03. Crenças 60311

04. Capacidades 60411, 60421

05. Efeitos do gênero (masculino e feminino) 60511, 60521, 60531

06. Infra reapresentações das mulheres 60611

7. Construção social do conhecimento científico

01. Coletivo Social 70111, 70121

02. Decisões científicas 70211, 70221, 70231

03. Comunicação profissional 70311, 70321

04. Competência profissional 70411

05. Interações Sociais 70511

06. Influência dos indivíduos 70611, 70621

07. Influência nacional 70711, 70721

08. Ciência pública e Ciência privada 70811

8. Construção social da tecnologia

01. Decisões tecnológicas 80111, 80121, 80131

02. Autonomia da Tecnologia 80211

EPISTEMOLOGIA

9. Natureza do conhecimento científico

01. Observações 90111

02. Modelos científicos 90211

03. Esquemas de classificação 90311

04. Provisoriedade 90411

05. Hipóteses, teorias e leis 90511, 90521, 90531, 90541

06. Aproximação para as investigações 90611, 90621, 90631, 90641, 90651

07. Precisão e Incerteza 90711, 90721

08. Raciocínio Lógico 90811

09. Pressupostos da Ciência 90921

10. Estado epistemológico 91011

11. Paradigmas e coerência conceitual 91111, 91121

Fonte: https://eancyt.mawidabp.com/. Acesso em: 22 set. 2011.

https://eancyt.mawidabp.com/

96

Por ser um questionário de respostas múltiplas, o retorno direto dos

respondentes nos permite obter uma série de variáveis quantitativas de

atitudes relacionadas com cada questão: índice atitudinal de cada pessoa, por

questão, de cada categoria (Adequada [A], Plausível [P] e Ingênua [I]) e o

índice atitudinal global (BENNÁSSAR et al., 2010). Cada uma das questões do

COCTS está representada por um índice quantitativo de atitudes, de modo que

produzem índices atitudinais que constituem o conjunto de variáveis básicas do

estudo e medem as atitudes sobre os temas CTS-NdC&T.

Todas as questões apresentam um formato idêntico: um texto inicial que

apresenta um problema, seguido de uma lista de frases (etiquetadas

sucessivamente com letras A, B, C...), cujo o conteúdo reflete razões aos

problemas do texto. Cada questão apresenta um novo problema e traz um

conjunto de frases diferentes em seu conteúdo e quantidade. Para cada frase o

indivíduo atribui uma nota que varia de 1 a 9 e não simplesmente marca a

alternativa que acha que venha a ser a correta (MANASSERO-MAS, 2010). As

frases onde os repondentes não conseguem atribuir um valor da escala, podem

ser repondidas como Não-Entendo (NE) ou Não-Sei (NS).

Essa metodologia, baseada em repostas múltiplas por perguntas, supera

e evita as dificuldades metodólogicas normalmente encontradas nos

instrumentos de avaliação, proporcionando uma avaliação quantitativa válida e

possibilitando, assim, comparações estatísticas de hipóteses e permitindo uma

ampla discussão dos resultadas (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS;

ACEVEDO-DÍAZ, 2006).

A métrica desenvolvida para o COCTS oferece medidas de índices

atitudinais no intervalo de [-1, +1], muito usado nas investigações sociais sobre

atitudes, com uma parte positiva e outra negativa, que refletem intuitivamente

em ambos os aspectos, positivos e negativos, das atitudes (VÁZQUEZ-

ALONSO; MANASSERO-MAS; ACEVEDO-DÍAZ, 2006). As respostas das

atitudes em escala de índices atitudinais, requer uma transformação de

pontuação direta, emitida pelos respondentes, quantificadas como grau de

acordo em uma escala de Likert de 9 pontos (1 a 9). Esta conversão aplica dois

97

critérios universais (a distância da pontuação direta e a pontuação ideal de

cada frase, que depende da categoria das frases) e um critério local, a

categoria de cada frase (MANASSERO-MAS, 2010).

A pontuação ideal para cada frase depende da categoria da frase (seria a

pontuação melhor esperada de um respondente para essa categoria), que são as

seguintes: Adequadas (acordo total=9 pontos), Plausíveis (acordo parcial=5 pontos) e

Ingênuas (desacordo total=1 ponto) (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS; ACEVEDO-

DÍAZ, 2006; MANASSERO-MAS, 2010). Essas classificações estão detalhadas no quadro

3 abaixo.

Quadro 3: Valores para preenchimento das questões.

Desacordo

Indeciso

Acordo Outros

Total Alto Médio Baixo Baixo Medio Alto Total Não

Entendo

Não

Sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

Fonte: Bennássar, et al, 2010, p. 223.

O índice atitudinal reservado a uma pontuação direta depende da

distância entre essa pontuação, emitida por um respondente, e a pontuação

ideal. Quanto maior for a distância da pontuação ideal (que depende da

categoria da frase), menor é a pontuação do índice atitudinal reservado. Com

essa métrica, os índices atitudinais de todas as frases do questionário são bem

definidos, padronizados e normalizados (MANASSERO-MAS, 2010). Conforme

a autora, cabe destacar que a riqueza e variedade de temas presentes no

questionário COCTS, junto com a sua organização interna, oferece aos

professores oportunidade a desenvolverem currículos que contemplem

atividades sobre a NdC&T nas aulas de Ciências.

O índice correspondente depende da categoria da frase (adequada,

plausível, ingênua) e da distância da pontuação direta até a pontuação ideal de

cada categoria (simbolizado por ter reservado o índice atitudinal máximo +1).

Cada pontuação direta corresponde aos índices que estão abaixo, na mesma

98

coluna, segundo a categoria da frase (MANASSERO-MAS, 2010), conforme

apresentamos no quadro 4.

Quadro 4: Pontuações diretas utilizadas para a conversão da nova métrica.

Pontuação Direta

Grau de acordo

Nulo Quase Nulo

Baixo Parcial baixo

Parcial Parcial

alto Alto

Quase total

Total

Escala direta 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Categorias Pontuações atitudinais correspondentes

Adequadas -1,00 -0,75 -0,50 -0,25 0,00 0,25 0,50 0,75 1,00

Plausíveis -1,00 -0,50 0,00 0,50 1,00 0,50 0,00 -0,50 -1,00

Ingênuas 1,00 0,75 0,50 0,25 0,00 -0,25 -0,50 -0,75 -1,00 Fonte: Manassero-Mas, 2010.

O Modelo de Respostas Múltiplas (MRM), utilizado na avaliação das

atitudes, CTS reveladas com a aplicação do questionário COCTS, embasado

nas escalas das frases em categorias e na métrica normalizada, aponta

importantes vantagens na investigação:

1. O grau de concordância com cada uma das opções sobre a questão em um valor da escala normalizada, de modo que se aproveita todas as informações disponíveis nas frases para determinar as atitudes das pessoas;

2. É invariante para todos os temas e questões CTS;

3. É confiavél e está normalizada na mesma escala [-1, +1];

4. Alcança um elevado grau de precisão na avaliação de atitudes;

5. Permite a realização de medidas atitudinais quantitativas e a aplicação de técnicas estatísticas de verificação de hipóteses e comparação de grupos;

6. Pode-se construir análises e diagnóticos qualitativos, com base em dados quantitativos válidos e confiávies (MANASSERO-MAS, 2010, p. 25).

No que se refere à aplicação de questionários como instrumento de

pesquisa, Chizzotti (1991) afirma que, enquanto instrumento de coleta de

dados, este constitui-se de um conjunto de questões pré-elaboradas,

sistemáticas e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da

pesquisa, com objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito sobre

o assunto investigado, de modo que os informantes saibam opinar ou informar.

Para que o questionário seja eficaz, o informante deve compreender

99

claramente as questões propostas no questionário, sem dúvidas em relação ao

conteúdo abordado e os termos empregados, que devem ser compatíveis com

o nível de informações dos respondentes, respeitando-se sua condição e suas

reações pessoais. Após a conversão das respostas diretas apresentadas pelos

sujeitos, esses valores foram convertidos em valores atitudinais em nova

métrica. Assim, após esta etapa utilizamos o teste estatístico Wilcoxon para

averiguar se ocorreram mudanças de concepções atitudinais nos indivíduos.

3.3 Amostra dos Sujeitos

A amostra para testar a validade dos instrumentos, visando uma melhor

compreensão sobre o enfoque da NdC&T, foi constituído por estudantes do

último ano da Escola Estadual Padre Piccinini (terceiro ano do Ensino Médio) e

formandos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade

Cruzeiro do Sul – Campus Anália Franco e São Miguel.

Visando garantir uma eficácia do enfoque sobre NdC&T foram

selecionadas amostras regulares distribuídas em dois grupos: Grupo I. –

estudantes do último ano do Ensino Médio (16-17 anos); Grupo II. – estudantes

do último ano do curso universitário em formação para professores (19 – 44

anos) do curso de licenciatura em Ciências Biológicas.

Os grupos I e II, com seus dois subgrupos, apresentaram 4 grupos com

um total de 97 estudantes. Sendo, 35 estudantes do grupo experimental

(Ensino Médio + Graduação) e 62 estudantes do grupo controle (Ensino Médio

+ Graduação). A distribuição e siglas referentes à amostra estão apresentadas

no Quadro 5.

Quadro 5 – Descrição dos Grupos participantes na pesquisa. Grupos Descrição

G - I Grupos de estudantes do último ano do Ensino Médio (16 – 18 anos).

Subgrupos G – I Estudantes

G - I Exp. Grupos de estudantes do último ano do Ensino Médio / 3º ano C- Grupo Experimental.

25

G – I Contr. Grupos de estudantes do último ano do Ensino Médio / 3º ano A - Grupo de Controle

33

Subtotal do Grupo - I 58

G - II Grupo de estudantes do último ano do curso universitário em formação para professores do curso de licenciatura em Ciências Biológicas (19 – 44 anos).

100

Subgrupos G – II

G - II Exp. Grupos de estudantes do último ano do curso universitário em formação para professores do curso de licenciatura em Ciências Biológicas Campus Anália Franco - Grupo Experimental.

10

G – II Contr. Grupos de estudantes do último ano do curso universitário em formação para professores do curso de licenciatura em Ciências Biológicas Campus São Miguel - Grupo Controle.

29

Subtotal do Grupo - II 39

Estudantes do Grupo – I (G – I Exp. + G – I Contr.) + Estudantes do Grupo – II (G – II Exp. + G – II Contr.)

97

Fonte: Elaboração do autor.

3.4 Instrumentos

Nesta tese empregaram-se três tipos de instrumentos, primeiro o

questionário COCTS aplicado no pré e pós-teste; segundo instrumento o de

intervenção didática através da SD, e como terceiro instrumento o questionário

aberto.

3.4.1 Questões do COCTS

Como questionário utilizamos o COCTS, já apresentado anteriormente,

lançando mão das questões relacionadas com a SD utilizada. O COCTS

apresenta uma quantidade de questões especificas que foram utilizadas como

base para a construção do material de intervenção.

Junto com a aplicação do COCTS, foi solicitado aos respondentes que

preenchessem outro questionário com alguns dados sociodemográficos (sexo,

idade, local de trabalho) para uma melhor representação da amostra (Anexo

A).

O questionário COCTS é flexível, podendo ser utilizadas todas as

questões, porém como não teríamos tempo, dentro do cronograma do projeto,

para trabalhar com todas as questões, optamos por trabalhar somente com as

questões apontadas dentro da SD utilizada. Essas questões serviram de base

para a averiguação no pré-teste e posteriormente de comparação no pós-teste,

sendo aplicado no grupo controle e grupo experimental, tanto no Ensino Médio

101

quanto na Graduação. No Quadro 6 estão as dimensões exploradas nas 7

questões que foram utilizadas na pesquisa.

Quadro 6 - Dimensões exploradas, temas e sub-temas das questões do COCTS utilizadas nessa pesquisa.

Temas Sub-Temas Número das Questões no COCTS8

DEFINIÇÕES

1. Ciência e Tecnologia

01. Ciência 10113

SOCIOLOGÍA INTERNA DA CIÊNCIA

6. Características dos cientistas

02. Valores e normas 60211 - 60221

7.Construção social do conhecimento científico

02. Decisões científicas 70221

06. Influência dos indivíduos 70611 - 70621

EPISTEMOLOGIA

9. Natureza do conhecimento científico

06. Aproximação para as investigações 90621

Fonte: Elaboração do autor.

3.4.2 Sequência Didática

A SD que foi utilizada como instrumento de intervenção didática consiste

de um plano de aula visando trabalhar aspectos do enfoque CTS/NdC&T.

Apresenta características simples e inteligíveis, evitando, sempre que possível,

a eloquência. Esta SD, aqui descrita, foi aplicada somente com o grupo

experimental do Ensino Médio e da Graduação.

A seleção desta SD como instrumento de intervenção didática, deu-se

em uma das etapas do projeto EANC&T, onde foram produzidas mais de 50

SD9 entre todos os participantes da pesquisa internacional. Numa das

primeiras etapas desta pesquisa, os pesquisadores deveriam realizar a

aplicação de suas SD produzidas, assim como, testar outras SD

confeccionadas por outros pesquisadores em seu ambiente de trabalho,

fazendo os ajustes necessários antes de aplicar nos grupos definitivos.

8 As questões do COCTS utilizadas na pesquisa estão descritas na integra no Anexo 2. 9 Estão disponíveis através do endereço eletrônico: https://eancyt.libreduca.com/?lang=en.

102

Das 50 SD disponíveis para aplicação, a que mais me chamou a

atenção foi a SD intitulada - Os cientistas constroem explicações: o caso de

onde surgem os seres vivos -, produzida por Ángel Vázquez Alonso em

parceria com Maria Antonia Manassero Mas, ambos docentes da Universidad

de las Islas Baleares, Palma de Mallorca, Espanha. O que me fez escolher esta

SD e trabalhar com ela nesta tese, foi a temática proposta pelos

pesquisadores, Origem da vida, sendo que se enquadra numa busca

imprescindível pela melhoria da compreensão sobre a NdC&T, abordando uma

temática que, para este pesquisador, representa uma lacuna no Ensino de

Ciências em geral.

A SD trabalhada enfoca o conteúdo de ensino dos seres vivos e traz

como justificativa o fato de que os cientistas usam todas as suas capacidades

mentais e as ferramentas disponíveis para obter dados sobre os temas que

estudam; analisando e propondo explicações apropriadas, tornando-as válidas

após o conhecimento científico.

Na relação com o currículo, a temática da SD é encontrada nos PCN de

Ciências Naturais para o Ensino Médio. Já para a Graduação essa relação é

encontrada nas DCN para o curso de Ciências Biológicas que orienta a

formulação do Projeto Pedagógico do Curso.

Sobre as competências básicas, espera-se que as científicas, linguística,

social e cívica sejam contempladas. Dentre os objetivos da SD, espera-se que

os estudantes venham a considerar a influência de fatores pessoais dos

cientistas (concorrência, raciocínio, criatividade, etc.) sobre o conhecimento

que produzem; consigam avaliar a forma como o conhecimento é gerado a

partir dos trabalhos dos cientistas e avaliem a importância das divergências

entre os mesmos (disputas) como fonte de melhoria do conhecimento

científico. Assim, no quadro 7 apresentamos a SD utilizada nesta tese. Os

materiais e recursos que auxiliaram todo o processo de aplicação da SD nesta

pesquisa estão melhor explicitados no capítulo IV.

103

Quadro 7 - Esquema geral da sequência didática. Título: Os Cientistas constroem explicações: o caso de "onde surgem os seres vivos"

Justificativa/Descrição Geral: Os cientistas usam todas as suas capacidades mentais e as ferramentas disponíveis para obter dados sobre os temas que estudam, analisando e propondo explicações apropriadas, tornando-as válidas após o conhecimento científico, devendo esse conhecimento ser comunicado a outros cientistas, que examinam e criticam severamente, e às vezes teimosamente em revistas ou em conferências científicas. O resultado desse complexo processo de depuração é validar e melhorar nosso conhecimento da natureza.

Relação com o Currículo: PCN Ensino Médio – “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”, Conteúdo Básico Comum (CBC - MG) para o 3º ano do Ensino Médio contemplam o tema.

Competência(s) Básica(s): Competência científica, a competência linguística, competência social e cívica.

Objetivos: Considerar a influência de fatores pessoais de cientistas (concorrência, raciocínio, criatividade, etc.) Com o conhecimento que produzem. Avaliar a forma como o conhecimento científico é gerado a partir dos trabalhos dos cientistas. Avaliar a importância das divergências entre os cientistas (disputas) como fonte de melhoria do conhecimento científico.

Atividade (Aluno / Professor) Metodologia/ Organização

Materiais/ Recursos

Enganchar / Introdução-motivação: Apresentação da SD. Expositiva Livre

Extrair / Conhecimentos prévios: Citar alguns exemplos sobre o tema que sejam familiares e motivadores para os estudantes (sondar os conhecimentos / ideias prévias)

Expositiva Livre

Desenvolvimento da Atividade

Explicar / Conteúdos:

Leitura do texto / Explicar, esclarecer e monitorar. Tabela completa de dados e explicações / Ajudar e monitorar.

Aula Comum

Texto leitura

Atividade 1

Explicar / Procedimentos:

Cada aluno escolhe uma das três posições (grupo A, B ou C); escreve argumento a favor de sua posição e contra as outras / o professor monitora, controla e supervisiona.

Debates Fixação Comum

Atividade 2

Atividade 3

Atividade 4

Explicar / Atitudes:

Participação dos estudantes nos debates referentes às atividades realizadas.

Classe

Explorar / Consolidação:

Auxiliar no suporte dos resultados das discussões, argumentos e exemplos das atividades.

Classe

Elaborar Perguntas:

Examinar/Avaliação

Instrumentos / Questões do COCTS

10113 60211 60221 70221 70611 70621 90621 Pré-teste / Pós-

teste COCTS

Estender / Atividades de reforço + Atividade de recuperação:

Estender / Descrever sobre um caso científico que os indivíduos conheçam.

Individual Atividade

de ampliação

Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011) adaptado pelo autor.

104

3.4.3 Questionário Aberto

O questionário aberto (Quadro 8) vem a ser o terceiro instrumento de

avaliação, sendo o mesmo, estruturado em sete questões dissertativas, em que

os respondentes - estudantes do grupo experimental tanto do Ensino Médio

quanto da Graduação – participantes da intervenção didática apresentaram e

expressaram suas considerações positivas ou negativas sobre a atividade de

intervenção realizada (SD). No projeto EANC&T, este procedimento está

previsto após a aplicação do questionário COCTS no pós-teste, mas nesta

pesquisa optamos em realizar a aplicação deste questionário aberto logo após

a finalização da aplicação da intervenção didática.

O objetivo da aplicação deste questionário aberto são dois: primeiro para

validar e confirmar as respostas do questionário de avaliação mediante, o

aprofundamento da explicação ou exemplificação; o segundo, aprofundar o

padrão de pensamento sobre NdC&T, focando principalmente as potenciais

respostas contraditórias dadas pelos repondentes.

Quadro 8 - Questionário aberto aplicado aos estudantes do grupo experimental.

Questionário Aberto (opinião dos estudantes sobre a unidade didática)

1. Foi interessante a unidade didática para você: ( ) Muito, ( ) Médio, ( ) Pouco, ( ) Muito Pouco (marcar uma). Descreva as razões que justifiquem a opção acima escolhida.

2. Quais aspectos consideram MAIS relevantes e, porque qual razão é Mais relevante cada um deles?

Aspectos mais interessantes...

Razões pela qual é mais relevante...

3. Que aspectos considera MENOS relevante e, porque qual razão cada um foi Menos relevante?

Aspectos MENOS relevantes…

Razão pela qual é MENOS relevante...

4. O que você aprendeu com a unidade didática?

5. Que dificuldade você encontrou para realizar a unidade didática?

6. Que ideias ou opinião sobre a ciência e tecnologia você deixou de ter ou mudou depois de realizar a unidade didática?

Antes pensava que....

Agora pensa que...

7. Descreva brevemente com suas palavras, figuras ou mapas seu modelo atual sobre a ciência e tecnologia.

Fonte: Vázquez-Alonso; Manassero-Mas (2011).

105

3.5 Procedimento do Trabalho de Campo

O procedimento utilizado está pautado no projeto EANC&T, no qual se

aplicou um tratamento experimental através do ensino de um enfoque sobre

NdC&T, mediante o planejamento e aplicação do instrumento de pré-teste -

intervenção didática (sequência didática) e pós-teste, valorando a efetividade

deste tratamento aplicado a grupos naturais de estudantes. Conforme

apresentado anteriormente, esta ação foi realizada nos dois níveis de ensino:

Ensino Médio e Superior. O Quadro 9 abaixo apresenta o esquema tratamento

experimental realizado:

Quadro 9 – Desenho experimental: seleção de grupo, intervenção didática e avaliação.

Grupo Pré-teste:

instrumento de avaliação

Tratamento: instrumento de

intervenção didática

Pós-teste: instrumento de avaliação

Seleção aleatória do grupo

Experimental Tratamento Intervenção

Didática Tratamento

Controle Tratamento → Tratamento

(Diretrizes comuns aplicadas aos processos de seleção da mostra, intervenção didática e avaliação)

Tempos orientativos dia/mês/ano

(dia zero) dia/mês/ano

(45 dias) dia/mês/ano (90 dias)

Fonte: https://eancyt.mawidabp.com/. Adaptado pelo autor.

No esquema acima, podemos verificar que o grupo experimental recebe

o tratamento (instrumento de intervenção didática) e o grupo controle não, mas

nos dois grupos se aplica o questionário (pré-teste e pós-teste).

Sobre as diretrizes e para que os benefícios dos controles de variáveis

próprios deste desenho experimental se efetivem, se requer que as condições

das aplicações aos dois grupos (experimental e controle) sejam idênticas em

seu nível, o qual facilitou a comparação entre as duas aplicações experimentais

do projeto.

A diretriz geral desta metodologia foi respeitar um princípio de equidade

entre os grupos em seu nível de ensino de modo que os tempos de aplicação

dos testes aos grupos, controle e experimental teriam que ser equivalentes; os


106

estudantes dispuseram do mesmo tempo para completar as respostas de

avaliação e receberam as mesmas explicações prévias acerca do questionário

na intervenção didática e não receberam ajuda diretamente para responder.

107

IV - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Nesse capitulo apresentamos o cenário onde e como foi desenvolvida a

pesquisa tanto na Instituição de Ensino Superior quanto na Escola Básica; o

perfil dos estudantes; a aplicação do pré-teste, da intervenção didática com a

utilização da SD e a aplicação do pós-teste, visando situar o leitor no ambiente

da pesquisa em que foi realizada.

4.1 Contexto da Escola Básica e da Instituição de Ensino Superior

Nesta pesquisa decidimos trabalhar com dois grupos distintos de

sujeitos. Estudantes do último ano do Ensino Médio da Escola Estadual Padre

Piccinini de Paraguaçu – Minas Gerais e do último semestre de Graduação em

Ciências Biológicas (licenciatura) da Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo,

Campus Anália Franco e São Miguel.

4.1.1 Escola Estadual Padre Piccinini – Paraguaçu / Minas Gerais

A Escola Estadual Padre Piccinini está situada no município de

Paraguaçu, estando localizada no Sul do Estado de Minas Gerais. A cidade de

Paraguaçu-MG possui nos seus 103 anos de emancipação política, uma

população de 20. 245 habitantes (IBGE, 2010) para uma área de 424.296 KM2.

A cidade está localizada na margem da BR-471, Próximo da BR-381 Rodovia

Fernão Dias, que liga Minas Gerais a São Paulo.

A Escola Estadual Padre Piccinini atende 1110 estudantes, sendo 335

estudantes do Ensino Fundamental, 714 estudantes Ensino Médio e 61

estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escola é a única

instituição do município que oferece o Ensino Médio. Conforme consta no PPP

na escola predomina a heterogeneidade da clientela. No último Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM)10, apenas 99 estudantes (54,10%)

realizaram a avaliação, considerada hoje como um dos meios diretos de

10 Fonte: <portal.mec.gov.br/images/divulgacao_ministro.xls>.

108

ingressar no nível superior. A média geral da escola referente ao ENEM é de

482,677 pontos, considerada media-baixa para os padrões nacional.

4.1.2 Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo / Campus São Miguel e

Campus Anália Franco

A Universidade Cruzeiro do Sul, Campus São Miguel, está localizada na

Avenida Doutor Ussiel Cirilo, nº 225 em São Miguel Paulista. O Campus Anália

Franco, está situado na Avenida Regente Feijó, nº 1295 no Bairro do Tatuapé,

ambos os Campus estão situados na cidade de São Paulo/SP. Atualmente

estes dois campus oferecem uma variada concentração de cursos superiores

nas mais diversas áreas do conhecimento. Desta variedade de cursos ofertada

pela universidade nos dois campus, foi objeto de nossa pesquisa o curso de

Ciências Biológicas, modalidade licenciatura. A partir de 2013, o Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas é ofertado apenas no Campus São Miguel.

4.2 Característica da amostra estudada: perfil dos estudantes

Com a participação destes indivíduos na pesquisa, visou-se abranger

dois momentos na educação, ou seja, como estão sendo formados estudantes

do último ano do Ensino Médio e estudantes do último ano da Graduação.

Esses dois níveis de escolaridade não foram escolhidos aleatoriamente, pois

almejávamos investigar os mesmos.

4.2.1 Perfil dos estudantes do último ano do Ensino Médio

Visando uma melhor apresentação dos sujeitos da pesquisa, fomos ao

encontro da direção da escola para obter dados mais precisos sobre a relação

sociocultural e socioeconômica dos estudantes, porém fomos avisados de que

os dados apresentados pelos estudantes não são fidedignos. Assim sendo,

optamos somente por apresentar os dados colhidos na intervenção desta

pesquisa.

109

Os estudantes do último ano do Ensino Médio da Escola Estadual Padre

Piccinini, período diurno, 51% residem no centro da cidade, 30% residem nos

bairros e 19% são oriundos da zona rural do município. Apresentam faixa etária

de 16 a 19 anos de idade, sendo que 2% tem 19 anos, 3% 16 anos, 12% 18

anos e os demais, 83% tem 17 anos.

Quanto ao gênero, 16 estudantes são do sexo masculino e 42

estudantes do sexo feminino.

Esses estudantes, em sua maioria, não trabalham (69%), porém os que

trabalham (31%) ocupam cargo no comércio, nas indústrias, na lavoura e em

outros locais, em meio período, período vespertino.

4.2.2 Perfil dos estudantes do último período de graduação em

Licenciatura em Ciências Biológicas – Campus São Miguel e Campus

Anália Franco

Quanto ao gênero, os estudantes do último período de Graduação de

licenciatura em Ciências Biológicas do período noturno, Campus Anália Franco,

cinco (5) dos 10 estudantes (100% da classe) são homens e 5 são mulheres.

Todos trabalham e residem nas seguintes regiões11: Vila Formosa (2), Penha

(2), Tatuapé (2), Vila Ivone, Água Rasa, Vila Rica e Chácara Mafalda. Quanto a

idade, apresentam faixa etária que varia de 20 a 40 anos: 20% (2) tem de 20 a

29 anos e 80% (8) tem de 30 a 40 anos.

Entre os 29 estudantes do Campus São Miguel, 3 são homens e 26 são

mulheres. Todos trabalham. A maioria reside em regiões próximas ao Campus

(bairros da zona leste de São Paulo): Vila Barros (1), Vila Cosmopolita (1),

Ermelino Matarazzo (2), Monte Belo (1), Jardim Helena (1), Sapopemba (1),

Itaim Paulista (2), Itaquera (4) e São Miguel Paulista (16).

Percebemos que esses estudantes, tanto do Campus Anália Franco,

quanto do Campus São Miguel, residem em bairros populares próximo ao

11 Número de estudantes por região.

110

Campus onde estudam. Logo, pode-se inferir que se trata de estudantes

trabalhadores.

Os estudantes do Campus São Miguel apresentam faixa etária que vária

entre 19 a 44 anos de idade, sendo que 7% (2) tem idades entre 41 a 50 anos,

14% (4) tem entre 30 e 40 anos e 79% (23) de 19 a 29 anos.

Visando obter dados mais aprofundados dos estudantes de Graduação,

tanto do Campus Anália Franco quanto do Campus São Miguel, solicitamos ao

departamento responsável da Universidade (Assessoria Acadêmica) que nos

fornecesse os dados socioculturais e socioeconômicos referentes ao perfil

destes estudantes, o que gentilmente nos foi concedido.

Dentre as várias informações fornecidas, apesar destas serem

referentes ao total de alunos do Curso por campus e não apenas das turmas

por nós analisadas, optamos por apresentar os dados globais que julgamos ser

de importância para esta pesquisa. Entendemos que o perfil dos alunos das

duas classes de graduação, por nós, investigados está contemplado nos dados

referentes ao perfil do total de alunos do curso em questão.

Este questionário sociocultural e socioeconômico foi realizado pela

universidade no início do ano letivo de 2012 e se refere aos alunos prováveis

concluintes do curso neste ano.

Apresentamos abaixo, o percentual de cada questão selecionada por

nós, entre aquelas que compunham o questionário sociocultural e

socioeconômico aplicado pela universidade, destacando apenas as que

consideramos importantes para esta pesquisa.

Uma das questões selecionadas por nós, visa saber qual foi o curso que

os estudantes de graduação realizaram antes de ingressar no curso de

Ciências Biológicas. Dentre os estudantes do Campus Anália Franco 70,6%

realizaram somente o ensino médio regular (2º grau), 11,8% realizaram ensino

médio técnico (2º grau técnico), 5,9% realizaram ensino médio magistério e os

demais 11,7% 17,6% realizaram o supletivo (completo e incompleto). Dentre os

estudantes do Campus São Miguel 52,8% realizaram somente o ensino médio

111

regular (2º grau), 25,5% realizaram ensino médio técnico (2º grau técnico),

2,8% realizaram ensino médio magistério e os demais 18,9% realizaram o

supletivo (completo e incompleto). Conforme as porcentagens apresentadas

anteriormente, a grande maioria dos estudantes cursou somente o Ensino

Médio antes de ingressar no nível superior (curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas).

A questão subsequente visava saber onde esses estudantes haviam

concluído o Ensino Médio. Os estudantes do Campus Anália Franco 94,1%

concluíram o Ensino Médio somente em instituição pública e 5.9%

frequentaram o Ensino Médio a maior parte em instituições pública. Os

estudantes do Campus São Miguel 79,2% concluíram o Ensino Médio somente

em instituição pública, 10,4% somente em instituição particular, 8,5% a maior

parte em instituição pública e 1,9 a maior parte em instituição particular.

Nota-se que grande maioria desses estudantes concluiu o Ensino Médio

em instituições públicas. As demais respostas para esta questão representam

percentuais muitos baixos, tornando-se desprezíveis, ou seja, o número de

estudantes que cursou escolas particulares não influenciou os resultados

apresentados posteriormente para a amostra global.

Na sua maioria, dentro de um contexto atual brasileiro, os estudantes

trabalham para se manter no curso. A próxima questão averiguo a relação da

atividade profissional realizada pelos estudantes. Dentre os estudantes do

Campus Anália Franco 33,3% são assalariados (as) em empresa privada,

27,8% são assalariados (as) em empresa pública, 22,2% são estagiários (as),

5,6% são autônomos (as), 5,6% são empresários (as) e 5,6% estão

desempregados (as), mas estão procurando trabalho. Os estudantes do

Campus São Miguel 36,7 são assalariados (as) em empresa privada, 29,4%

são assalariados (as) em empresa pública, 12,8% estão desempregados (as),

mas estão procurando trabalho, 7,3% são estagiários (as), 4,6% são

autônomos (as), 4,6% nunca trabalharam, mas estão a procura, 2,8% estão

desempregados (as), mas não estão a procura e 1,8 são empresários (as).

Percebemos nos dados apresentados anteriormente, que a maioria é

112

trabalhador assalariado, ou seja, são estudantes que vêem em um curso

superior uma possibilidade de melhoria social.

Outra característica importante no perfil deste questionário

socioeconômico e sócio cultural desses estudantes, e que achamos importante

apresentar, pois auxiliaria no processo desta investigação, foi a questão que

visava saber se os estudantes exerciam, na época da pesquisa, atividades

relacionadas com o curso. Os estudantes do Campus Anália Franco 52,9% não

realizavam atividades relacionadas com o curso, 41,2% exerciam atividades

relacionadas com o curso e 5,9% não exerciam atividades profissional. Dentre

os estudantes do Campus São Miguel 53,8% não exerciam atividades

relacionadas com o curso, 38,7% exercem atividades relacionadas com o curso

e 7,5% não exerciam atividade profissional. Esses dados são bastante

expressivos em relação a quantidade de estudantes que já trabalhavam em

áreas relacionadas ao curso. Ao mesmo tempo, essa descoberta foi de

extrema importância para a averiguação das hipóteses deste trabalho.

Outra pergunta que achamos interessante apresentar e que auxiliou na

análise dos dados, foi a questão que visava averiguar se os estudantes leem

algum jornal diariamente. Dentre os estudantes do Campus Anália Franco

64,7% às vezes leem algum jornal, 29,4% sempre leem algum jornal e 5,9%

nunca leem jornal. Os estudantes do Campus São Miguel 67,6% às vezes leem

algum jornal, 21% nunca leem jornal e 11,4% sempre leem algum jornal.

Conforme as porcentagens apresentadas para essa questão, temos que os

estudantes ainda não apresentavam o hábito da leitura, o que é estranho em

se tratando de estudantes concluintes de um curso de Licenciatura.

A questão sucessiva visou averiguar, se os mesmos possuíam o hábito

de leitura semanal/mensal. Os estudantes do Campus Anália Franco 58,8% às

vezes, 23,5% sempre e 17,6% nunca. Dentre os estudantes do Campus São

Miguel 69,8% às vezes, 24,5% nunca e 5,7% sempre.

Outro dado referente ao perfil destes estudantes e que achamos

essencial estar apresentando, foi em relação ao principal motivo da escolha do

curso de graduação em Ciências Biológicas (licenciatura). Dentre os

113

estudantes do Campus Anália Franco 73,7% identificação com a área, 5,3%

indicação vocacional, 5,3% ascensão profissional/social, 5,3% mercado de

trabalho, 5,3% valor da mensalidade e 5,3% devido a outras razões. Os

estudantes do Campus São Miguel 68,5% identificação com a área, 10,8%

devido a outras razões, 6,3% indicação vocacional, 4,5% ascensão

profissional/social, 4,5% mercado de trabalho, 3,6% interferência da família ou

de amigos e 1,8% valor da mensalidade.

Segundo o Projeto Pedagógico de Curso de Ciências Biológicas (2008),

o perfil desejado do egresso do curso é que este seja um profissional

qualificado, crítico, criativo, consciente de sua responsabilidade como agente

de transformação social, preparado para absorver técnicas e inovações e com

capacidade de adaptação às situações novas. Conforme os dados dos gráficos

13 e 14, percebe-se que a maioria dos estudantes apresentava identificação

com a área, ou seja, com a escolha do curso, o que contribui para a construção

de um profissional seguro quanto ao que deseja como profissão.

4.3 Aplicação do pré-teste com questionário COCTS ao grupo controle e

grupo experimental – Ensino Médio e Graduação

Neste capítulo apresentamos detalhadamente a aplicação do pré-teste

com os estudantes do Ensino Médio e da Graduação, tanto do grupo controle

quanto do grupo experimental.

Para uma melhor interpretação do processo de aplicação do pré-teste,

optamos por seguir uma cronologia de datas das aplicações do questionário e

apresentar uma breve descrição do modo como ocorreu essa aproximação

com a escola, universidade e estudantes.

No dia 06 de julho de 2012 ocorreu a aplicação do questionário aos

estudantes Ensino Médio da E. E. Padre Piccinini/Paraguaçu-MG, grupo

controle e grupo experimental. No dia 14 de agosto de 2012 foi aplicado o pré-

teste aos estudantes da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul/São

Paulo-SP, Campus São Miguel, este designado como grupo controle. No dia 15

114

de agosto de 2012 ocorreu a aplicação do mesmo pré-teste aos estudantes da

Graduação, Campus Anália Franco, designados como grupo experimental.

Como sabemos, a educação apresenta como uma de suas finalidades

transmitir a cultura, apresentando aos indivíduos sua real contribuição em seu

meio social, desenvolvendo suas potencialidades e, como consequência,

promover o próprio desenvolvimento da sociedade onde vivem (OLIVEIRA,

2001). Assim, tentando estabelecer um vínculo com as comunidades escolares

da cidade de Paraguaçu/MG e da Universidade Cruzeiro do Sul-SP, fomos ao

encontro dos estudantes, professores e direção, no intuito de provocar uma

aproximação dos mesmos com o tema da pesquisa.

Relatamos inicialmente como foi o contato com direção, professores e

estudantes da Escola Básica, bem como a aplicação dos instrumentos de

pesquisa e, a seguir, como ocorreu o contato e o processo de aplicação com os

graduandos de Licenciatura em Ciências Biológicas.

Conforme apresentado anteriormente, a E. E. Padre

Piccinini/Paraguaçu-MG, abrange todo o Ensino Médio do município e abriga

uma grande quantidade de alunos de todas as classes sociais da cidade, tanto

moradoras da região urbana quanto de zona rural. Para que essa aproximação

acontecesse da melhor maneira possível, foi realizada uma reunião com o

diretor da escola a fim de apresentarmos a proposta de trabalho a ser

desenvolvido com os alunos. Nesta mesma reunião, detalhamos toda a parte

do projeto a ser realizada na escola. Explicamos que a aplicação do

questionário pré-teste e pós-teste (COCTS), mais a intervenção didática com

uso da SD aos alunos do Ensino Médio do período diurno, seria realizada em

três dias letivos e em datas distintas uma da outra, o que tomaria parte das

aulas dos professores, mas que o assunto abordado traria novos

conhecimentos para os estudantes, contribuindo para a sua formação para a

cidadania.

Após toda a minha explanação sobre o projeto, o diretor comunicou que

iria providenciar o que era cabível de sua parte para a realização da pesquisa.

Assim, me ofereci para conversar com os professores visando justificar a

115

realização do projeto e explicar porque necessitaria da ajuda e da

compreensão dos docentes para o andamento da pesquisa na instituição.

Porém, o diretor respondeu que não haveria necessidade, pois a inclusão deste

trabalho no âmbito escolar seria de extrema importância para todos.

Aproveitando a discussão sobre o projeto, realizei um convite aos professores,

por meio do diretor, para participarem da pesquisa.

Ainda nesta reunião, realizamos um sorteio para definir qual classe seria

o grupo controle e qual seria o grupo experimental participante da pesquisa.

Como resultado do sorteio ficou definido que o grupo controle seria a classe A

e o grupo experimental a classe C. Na época do trabalho de campo desta

pesquisa a escola contava com um total de cinco classes do último ano do

Ensino Médio (classes A, B, C, D e E).

Nessa aproximação com a direção escolar, tivemos o intuito de

estabelecer uma relação direta entre a escola e a proposta do projeto, já que

as atividades desta magnitude são escassas no município. Nossa intenção foi

que a pesquisa viesse levantar questões em prol da melhoria das relações

locais e almejadas nesta pesquisa, já que acreditamos que a valorização da

educação pode impulsionar os cidadãos para o aprender e, como

consequência, virem a ter uma participação mais efetiva nas questões políticas

e sociais do município, tornando-se parte de uma sociedade mais crítica.

Após acertar com a direção todos os detalhes da pesquisa, foi possível

realizar a aplicação do pré-teste no dia 06 de julho de 2012, durante o período

de aula, junto aos alunos do Ensino Médio do período diurno da Escola

Estadual Padre Piccinini em Paraguaçu / MG, tanto ao grupo controle quanto

ao grupo experimental, que foram realizadas na mesma data. Como não houve

manifestações dos docentes quanto ao seu interesse em participar do projeto,

durante a aplicação foi solicitado aos mesmos que se ausentassem da sala

para que os alunos se sentissem mais a vontade ao responder o instrumento.

O questionário COCTS, foi aplicado às 2 turmas do último ano do Ensino

Médio, turmas A e C, totalizando 58 questionários respondidos. Na primeira

parte do horário no dia da aplicação do pré-teste (7:30h à 9:15h), aplicamos o

116

questionário na turma A, totalizando 25 questionários respondidos. Na segunda

parte do horário deste mesmo dia (9:45h à 11:30h) aplicamos o questionário na

turma C, obtendo um total de 33 questionários respondidos.

Visando uma aplicação dos questionários de forma clara, procuramos

padronizar o modo de expor as informações e orientações nas salas de aula.

Após a apresentação do pesquisador e do projeto, passamos a fornecer

algumas orientações, tais como: as respostas teriam que ser respondidas a

caneta, com letra legível e, se possível, que os alunos não se preocupassem

quanto às respostas (se estariam corretas ou erradas), pois o objetivo era

identificar suas concepções atitudinais (ideias e conhecimentos prévios) sobre

o tema da pesquisa, garantindo que a identificação dos mesmos seria mantida

em sigilo.

Após as orientações, foi realizada a distribuição do questionário e da

folha de gabarito (Anexo B). Em seguida, junto com os estudantes realizamos a

leitura do questionário, o qual, posteriormente, foi respondido pelos mesmos. O

mesmo procedimento foi realizado com o grupo controle e grupo experimental.

A primeira parte do questionário consta da identificação dos estudantes:

idade e gênero. Para auxiliar os estudantes no preenchimento das respostas,

incluímos nesta primeira parte o exemplo de uma questão do COCTS. A

segunda parte do questionário consta das questões em si. A aplicação do

questionário ocorreu tranquilamente. Após os estudantes terem respondido o

mesmo foi recolhido pelo pesquisador.

Conforme apresentado anteriormente, os demais indivíduos

participantes desta pesquisa foram os Graduandos em licenciatura do Curso de

Ciências Biológicas da Universidade Cruzeiro do Sul, Campus São Miguel e

Anália Franco. A aproximação com a instituição e com os graduandos foi bem

mais tranquila, não necessitando a realização de reuniões com a coordenação.

Essa tranquilidade na aproximação foi devido ao fato de minha orientadora ser

docente da Universidade Cruzeiro do Sul e no período da realização do

trabalho de campo da tese estar lecionado para ambas as turmas de

graduação nos campus correspondentes. A mesma cedeu três datas

117

aleatórias, conforme cronograma da pesquisa, apresentado anteriormente,

para cada turma, a realização da etapa de trabalho de campo da pesquisa.

Visando uma padronização de ações no trabalho de campo, os mesmos

processos realizados com os alunos do Ensino Médio, foram realizados com os

alunos da Graduação. O único imprevisto, que ocorreu dentro o plano de

ações, foi que não tivemos como realizar a aplicação do questionário nas duas

turmas de graduação no mesmo dia, devido a distância entre os dois Campus e

ao fator de locomoção/logística dentro da cidade de São Paulo.

O questionário de pré-teste aplicado ao grupo controle, que ficou

determinado como sendo os Graduandos do Campus São Miguel, foi aplicado

no dia 14 de agosto de 2012 e a aplicação no grupo experimental, Graduandos

do Campus Anália Franco, ocorreu no dia 15 de agosto de 2012, ambos os

grupos no período noturno. A escolha do grupo controle e do grupo

experimental, nos dois campus, aconteceu através de um sorteio.

Consideramos ser de extrema importância a participação desses

graduandos no trabalho, tanto para a realização da pesquisa propriamente dita,

quanto para ampliar o seu conhecimento em relação à temática da NdC&T, já

que são estudantes do último período do curso. Outro aspecto importante, é

que, ao que tudo indicava, atuariam como futuros professores de Ciências e de

Biologia nas Escolas Básicas.

4.4 Aplicação da Sequência Didática (SD) com o grupo experimental -

Ensino Médio e Graduação

O processo de intervenção didática realizada nesta pesquisa foi

padronizado para os dois níveis de ensino, na qual, adotamos a mesma

estratégia para os grupos experimentais.

Na Escola Básica, a intervenção foi realizada no turno matutino (7:30h –

11h), no dia 28 de agosto de 2012. Na Graduação a intervenção ocorreu no dia

03 de outubro de 2012, sendo realizado também somente em um turno, neste

caso, turno noturno, horário em que as aulas são oferecidas na instituição de

118

ensino. Visando uma maior aproximação do mesmo método, procuramos usar

o mesmo tempo que dispomos na Escola Básica na Graduação, ou seja, de

3:30h, assim a intervenção foi realizada da 19:30h até as 23h.

A intervenção didática realizada emprega estratégias de ensino

destinado a promover a mudança conceitual e aprendizagem significativa, e

explorar o potencial do processo histórico da ciência, fazendo dela

educacionalmente inspiradora. Com essa intervenção didática visamos

trabalhar sobre vários aspectos, da validação do conhecimento científico ao

conteúdo de forma mais explícita e extensivamente.

Dentro do processo de realização da intervenção didática nos dois níveis

de ensino, posso afirmar que não ocorreu em momento algum, nenhuma

intervenção negativa durante a aplicação, no qual, fui muito bem recebido pelos

estudantes e docentes. Após essa receptividade, utilizei o mesmo

procedimento realizado no pré-teste, solicitando aos professores que se

ausentassem da sala de aula. Visamos também, deixar bem claro aos

estudantes que a participação deles nesta pesquisa era de extrema

importância, mas caso não quisessem participar, poderiam se ausentar da sala.

Nenhum dos estudantes, tanto no Ensino Médio quanto na Graduação, não

ausentaram-se, ou seja, essa atitude dos estudantes, demonstrou uma

motivação por parte deles em participar da pesquisa.

No início da intervenção didática foram explicadas todas as etapas aos

estudantes e como os procedimentos seriam realizados por eles e por mim.

Eles deveriam descrever todas as suas colocações referentes à atividade, e eu

ficaria como interlocutor das atividades e ao mesmo tempo mediador e

motivador da mesma.

Em seguida foi entregue a cada estudante o material impresso (Anexo

C) contendo material para responderem as atividades e o questionário aberto.

Após a entrega do material, foi realizada uma leitura e averiguação de

eventuais dúvidas referentes ao mesmo. Sendo que tanto no Ensino Médio

quanto na Graduação os estudantes não apresentaram dúvidas sobre o

material.

119

Antes de iniciar a atividade no Ensino Médio foi perguntado aos

estudantes se gostariam de realizar a atividade em grupo ou individualmente.

Alguns sugeriram em grupo e outros individualmente, assim, optamos por

realizar uma votação na sala de aula, e a maioria votou na realização da

atividade individualmente. Após a decisão, alguns estudantes me informaram

que a atividade em grupo nesta sala aula não é positiva, pois, sempre que um

professor optava em administrar uma aula com atividades em grupo os

estudantes se dispersavam do trabalho a ser realizado, e somente alguns

estudantes realizavam as atividades propostas. Como a atividade de

intervenção didática foi realizado primeiro com os estudantes do Ensino Médio,

e desejávamos uma padronização na aplicação da intervenção: na Graduação

a possibilidade de realizar atividade em grupo não foi sugerida, assim, foi

realizada individualmente.

Na aplicação cada atividade era exposta em slide com o auxílio do data-

show. Mesmo já tendo realizado a leitura anteriormente, optei em realizar

novamente a leitura de cada atividade, na medida em que a mesma era

exposta no slide.

As atividades foram cronometradas sem que os estudantes pudessem

perceber, sendo que, após a realização da leitura da atividade eram

destinados, aproximadamente 30 minutos para que os estudantes a

respondessem. Esse procedimento foi realizado em todas as etapas da

atividade.

A primeira atividade da SD consta da leitura pelos estudantes do texto

“De onde surgem os seres vivos?” (Quadro 10). Sendo que este texto não foi

projetado no slide do data-show.

Nesta primeira atividade procedeu-se da seguinte forma, foi realizada a

leitura do texto pelo pesquisador; após, foi solicitado aos estudantes que

realizassem à leitura do texto, individualmente. Após a leitura individual, foi

perguntado aos estudantes se tinham alguma dúvida referente ao mesmo.

Tanto no Ensino Médio quanto na Graduação os estudantes não relataram

dúvida referente ao texto.

120

Quadro 10 – Texto para leitura atividade 1. Leitura 1: De onde surgem os seres vivos? 1. Séculos atrás, as pessoas pensavam que o grão poderia produzir camundongos 2. e ratos. Essa ideia, muitas vezes chamada de "geração espontânea", tem 3. bom senso suficiente e, é compreensível. As pessoas viram que os ratos 4. apareciam de repente no celeiro onde os grãos eram 5. armazenados por um tempo. Da mesma forma, elas perceberam que 6. a carne que era deixada por vários dias, ficava cheia de vermes e eles 7. pensavam, que a carne produzia os vermes. Esta idéia coincide com a imagem 8. religiosa, que o homem é feito de terra, e com os escritos de 9. Aristóteles, que disse que todos os animais são formados a partir de 10. quatro elementos: fogo, água, ar e terra. Quase todos os cientistas 11. acreditavam nesta explicação. 12. Em 1668, o cientista italiano Francesco Redi suspeitou que os vermes 13. eram produzidos por minúsculos e invisíveis ovos colocados por moscas 14. na carne. Outros insetos, como de borboletas, colocam ovos que se 15. convertem em larvas antes se tornarem adultos. Redi testando 16. sua idéia colocou pedaços de carne em uma série de garrafas. Fechou 17. bem alguns dos frascos e em outro colocou uma gaze 18. para fecha-lo. Depois de esperar 19. alguns dias, Redi concluiu que os vermes só apareciam nas garrafas 20. abertas. Ele também viu como os vermes finalmente converteram-se 21. em moscas. 22. Redi concluiu que o material inerte não produzia os 23. organismos vivos. Para testar melhor sua experiência, ele colocou moscas e 24. vermes mortos dentro dos frascos fechados com carne. Não apareceu 25. vermes vivos nos recipientes fechados 26. com moscas mortas. Redi estava satisfeito, mas muitos outros 27. discordavam dele. Nos próximos dois séculos, continuou 28. o debate sobre a geração espontânea. No entanto, as 29. observações acumulavam-se mais e mais contra ela, e pouco a pouco 30. as pessoas pararam de acreditar na geração espontânea.


Após a leitura do texto, foi apresentada aos estudantes através de slide

a atividade subsequente dessa atividade, sendo também realizada a leitura. A

atividade traz cinco frases A, B, C, D e E, transcritas na íntegra do texto

(Quadro 11). Após a realização da leitura das frases, solicitamos aos

estudantes que refletissem sobre o conteúdo de cada frase e o significado de

cada uma delas para eles. Em seguida pedimos que decidissem se essas

frases eram um dado ou uma explicação; após sua decisão, o estudante

deveria marcar com um X a melhor definição para a frase.

121

Quadro 11 – Atividade 1. Atividade 1 O quadro abaixo apresenta frases transcritas da leitura anterior. Reflita sobre o conteúdo e o significado de cada uma delas, para decidir se são um dado ou uma explicação. Para cada enunciado, marque um (X) no lugar que você considera adequado, como um dado ou uma explicação:

Estes anunciados são… ...um dado.

...uma explicação.

A "Todos os animais são formados a partir dos quatro elementos: fogo, água, ar e terra".

B "Os vermes só aparecem em garrafas abertas." C "Os vermes, eventualmente, se transformaram em moscas." D "Os materiais sem vida não produzem organismos vivos."

E "Não aparece vermes vivos em recipientes que têm moscas e vermes mortos."


No enunciado da atividade 1, fica claro que não há necessidade do

estudante lembrar-se de cada detalhe da história para respondê-las, pois, o

objetivo é formar uma opinião fundamentada com base de como funciona a

ciência. Nesta atividade ocorreram debates e conversas para a sua realização,

tanto no Ensino Médio, quando na Graduação.

Nas demais atividades 2, 3 e 4 os debates são tarefas mais ou menos

independentes, mas inter-relacionados, e seu desenvolvimento auxilia para

estruturar o apoio à aprendizagem das ideias certas. Além disso, a distinção

entre dados e explicações trabalhados na atividade 1 é central para os

argumentos utilizados nos debates das frases dos grupos A, B e C das demais

atividades. Por exemplo, os dados bem gravados não mudam, mas podem

mudar ou melhorar a explicação dos demais dados das outras atividades.

Visando uma melhor explicação nas demais atividades (2, 3 e 4),

optamos por apresentar na íntegra a atividade aos estudantes, pois

acreditamos que esse procedimento apresenta um melhor esclarecimento da

questão, contribuindo para as respostas dos estudantes. Nas atividades 2, 3 e

4 seguimos como padrão a seguinte explanação, tanto na Graduação quanto

no Ensino Médio, primeiro apresentávamos o slide com a atividade e em

122

seguida realizou-se a leitura do slide, e após deu-se um espaço de tempo para

os estudantes responderem.

Consequentemente, em todas as demais atividades (2, 3 e 4), tanto os

estudantes do Ensino Médio quanto da Graduação exclamavam em voz alta a

frase escolhida e o que iriam escrever sobre a mesma, iniciando-se um debate

com as visões diferentes para cada uma das frases dos grupos, nas atividades

trabalhadas. Neste momento, solicitávamos aos estudantes que descrevessem

em seu material o que tinham acabado de expor para a questão apresentada.

Acreditamos que essas exclamações, por parte dos estudantes, foram

muito benéficas para a atividade e principalmente para os estudantes, pois fez

com que eles refletissem mais atentamente em cada atividade e em cada frase

do grupo. As discussões realizadas durante as atividades serviram de

oportunidade interessante para introduzir novos conteúdos criativos e

relevantes para as repostas descritas, podendo ser vislumbrados outros

elementos da atividade científica, como a questão de explicações alternativas e

planejamento de experimentos para explicações contrastantes pelos

respondentes.

A estrutura das atividades 2, 3 e 4 segue o mesmo modelo,

primeiramente é apresentado o tópico da questão visando instigar o

respondente, e posteriormente, três frases, grupos A, B e C. No quadro 12

apresentamos a atividade 2.

Quadro 12 – Atividade 2 da Sequência Didática. Atividade 2

Tópico Algum tempo atrás, as pessoas perceberam que: "A carne deixada ao ambiente natural por vários dias ficava cheia de vermes." Os cientistas acreditavam que os vermes apareciam na carne espontaneamente. Redi, no entanto, começou a duvidar desta explicação. Na ciência, é muito comum que um cientista venha a preferir uma explicação à outra. A experiência pessoal de um cientista pode afetar a explicação que prefere. Grupo A Os cientistas têm uma mente aberta, então sua experiência pessoal não influencia a explicação aceita. Grupo B

123

A experiência pessoal do cientista determina completamente a explicação que aceita. Grupo C A experiência pessoal dos cientistas influencia na explicação, mas não determina totalmente.


Nas atividades 2, 3 e 4, os estudantes tiveram que optar por uma frase

dos grupos, com a qual, eles concordassem; após sua escolha, apresentar

uma argumentação a favor da frase escolhida e, posteriormente, descrever

argumentos às frases dos grupos não escolhidos, apresentando também

exemplos para a posição escolhida e para a não escolhida. No quadro 13

apresentamos o modelo utilizado para a explanação das respostas utilizados

pelos estudantes. O quadro 13 foi expandido para o formato e tamanho

necessário, para que os estudantes pudessem facilmente escreverem seus

argumentos.

Quadro 13 – Quadro para as argumentações dos estudantes para as atividades 2, 3 e 4.

Selecione a posição….

Argumentos para a posição escolhidas

Argumentos contra as posições não

escolhidas

Exemplos


Visando uma melhor apresentação dos dados, optamos por identificar os

estudantes através da ordem numérica, ou seja, estudantes de Graduação 1 a

10, ficando assim representados G1, G2, G3, etc, e os estudantes do Ensino

Médio de 1 a 25, sendo assim representados EM1, EM2, EM3, etc.

A terceira atividade está apresentada no quadro 14 e traz como debate

para a intervenção, o modo como os cientistas procedem para alcançar uma

explicação sobre aquilo que eles estudam.

Quadro 14 - Atividade 3 da Sequência Didática. Atividade 3

Tópico Redi duvidava da idéia geral sobre a "geração espontânea". Não acreditava que esta ideia fosse correta. Ocorreu-lhe que talvez: "Os vermes são produzidos por minúsculos ovos invisíveis, colocados por moscas na carne." Como os cientistas fazem para dar uma explicação sobre o que estudam?

124

Grupo A Os cientistas baseiam-se nos dados. Se os dados são suficientes, eles podem logicamente apresentar uma explicação correta. Grupo B Os cientistas partem dos dados e usam sua imaginação para gerar uma possível explicação dos dados. Uma explicação não se pode raciocinar. Grupo C Os cientistas continuam a coleta de dados até que tornam óbvia a explicação correta. Não necessitam de imaginação.


Durante a intervenção alguns estudantes se expressavam, não

concordando com as afirmativas expostas nos slides, e algumas vezes

ocorreram debates interessantes. Neste momento, como pesquisador,

procurava conduzir e ao mesmo tempo favorecer ainda mais esses debates,

lembrando-os que descrevessem toda a sua colocação no material que foi

entregue. Esse episódio ocorreu tanto com estudantes do Ensino Médio,

quanto com os de Graduação. A quarta atividade (quadro 15) apresenta como

os cientistas fazem para chegar a um acordo referente a uma melhor

explicação de um determinado caso, no que, eles estudam.

Quadro 15 - Atividade 4 da Sequência Didática. Atividade 4

Tópico Redi acreditava que a melhor explicação para o aparecimento dos vermes é a seguinte: "Os vermes são produzidos por minúsculos ovos, invisíveis, colocados por mosca na carne." Outros cientistas, no entanto, não estavam convencidos e pensaram que havia outras explicações. Você esperaria que os cientistas concordassem sobre qual é a melhor explicação? Como os cientistas podem chegar a um acordo sobre qual é a melhor explicação? Grupo A Se os cientistas experientes possuem os mesmos dados, deveriam concordar sobre qual é a explicação correta. Grupo B Há muitas maneiras de explicar os mesmos dados, por isso esperamos que cada cientista proponha sua própria explicação. Grupo C Pode haver várias explicações boas para os mesmos dados. Seria de esperar que os cientistas com experiência não concordassem.


125

Outra atividade realizada nesta intervenção para finalizar a aplicação

desta SD, é uma atividade de ampliação, onde os estudantes, com base nas

ideias expostas nas atividades anteriores, escrevessem um resumo sobre um

caso científico que os mesmos conheciam. O quadro 16 também foi expandido

para o formato e tamanho necessário para que os estudantes pudessem

facilmente escrever seus argumentos.

Quadro 16 – Atividade de ampliação Atividade de ampliação Sobre as ideias expostas nessa atividade, escreva sobre um caso científico (resumido), no qual você conhece.


No Ensino Médio, alguns estudantes colocaram, que no decorrer do

trabalho e em alguma atividade, não se sentiam preparados para debater as

colocações que foram apresentadas nas atividades e deixaram em branco a

respostas, e alguns não conseguiram terminar de escrever seu pensamento

por completo. Quanto aos estudantes de Graduação esse fato não ocorreu.

Referente a esse acontecimento, já esperávamos que alguns estudantes do

Ensino Médio não viessem a terminar a atividade, devido à complexidade da

mesma.

A terceira e última fase da intervenção consistiu da aplicação de um

questionário aberto estruturado em sete questões (Quadro 17). Nesta fase da

intervenção, visando uma melhor expressão dos estudantes referente à

atividade realizada, deixei-os à vontade para responderem o questionário

aberto. O objetivo da aplicação deste questionário foi avaliar a aplicabilidade da

SD nos dois níveis de ensino e também averiguar, se a intervenção possibilitou

realizar uma melhor aprendizagem sobre a temática da pesquisa e qual a

avaliação dos estudantes sobre a atividade desenvolvida.

126

Quadro 17– Questionário aberto. Questionário aberto (opinião dos estudantes sobre a SD)

1. Foi interessante a unidade didática para você: ( )Muito, ( )Médio, ( )Pouco, ( ) Muito Pouco (marcar uma). Descreva as razões que justifiquem sua escolha.

2. Quais aspectos considera Mais relevantes e, porque razão é Mais relevante cada um deles?

Aspectos mais relevantes...

Razão pela qual é mais relevante...

3. Que aspectos considera Menos relevante e, porque razão cada um foi Menos relevante?

Aspectos Menos relevantes…

Razão pela qual é menos relevante

4. O que você aprendeu com a Sequência Didática?

5. Que dificuldade você encontrou para realizar a Sequência Didática?

6. Que ideias ou opiniões sobre a ciência e tecnologia você deixou de ter ou mudou depois de realizar a Sequência Didática?

Antes pensava que....

Agora penso que...

7. Descreva brevemente com suas palavras, figuras ou mapas, seu modelo atual sobre a ciência e tecnologia.


4.5 Aplicação do pós-teste com questionário COCTS ao grupo controle e

grupo experimental – Ensino Médio e Graduação

Apresentamos a seguir a aplicação do pós-teste realizado com os

grupos experimentais e controle do Ensino Médio e Graduação, sendo esta a

última etapa de campo da tese.

A aplicação do questionário COCTS para análise do pós-teste foi em seu

contexto uma aplicação muito tranquila em ambos os níveis de ensino. Visando

seguir o contexto de uma padronização de aplicação, seguimos o mesmo

processo realizado no pré-teste, ou seja, o questionário foi primeiramente

entregue aos estudantes e posteriormente realizado uma leitura do mesmo.

Conforme apresentado anteriormente, a aplicação com os estudantes do

Ensino Médio ocorreu no dia 15 de novembro de 2012 e foi novamente

aplicado para duas turmas do Ensino Médio (classe A e C), como foi definido

no pré-teste. Na data de aplicação do pós-teste, tanto no Ensino Médio quanto

na Graduação estavam presentes todos os estudantes que participaram das

127

duas fases anteriores (pré-teste e intervenção), sendo que a presença de todos

esses estudantes, também na aplicação do pós-teste, foi um ganho inigualável

para a pesquisa.

Seguindo a uniformização realizada no pré-teste, a aplicação do

questionário procedeu-se da seguinte forma no Ensino Médio: na primeira parte

do horário no dia da aplicação (7:30 h a 9:15 h) aplicou-se o questionário na

turma A (grupo controle) e na segunda parte do horário (9:45 h a 11:30h) foi

aplicado o questionário na turma C (grupo experimental). Na Graduação o

questionário pós-teste aplicado os Graduandos do Campus São Miguel (grupo

controle), foi aplicado no dia 13 de novembro de 2012. A aplicação aos

Graduandos do Campus Anália Franco (grupo experimental) ocorreu no dia 14

de novembro de 2012, ambos no período noturno, horário das aulas.

Visando uma padronização de ações no trabalho de campo, os mesmos

processos realizados com os alunos do Ensino Médio, foram realizados com os

alunos da Graduação. O único imprevisto, já detectado no pré-teste, e que

ocorreu também no pós-teste, foi que não tivemos como realizar a aplicação do

questionário nas duas turmas de Graduação no mesmo dia, devido ao fator de

locomoção/logística dentro da cidade de São Paulo, como já exposto

anteriormente.

A aplicação dos questionários tanto no Ensino Médio quanto na

Graduação, ocorreu de forma tranquila, sem nenhuma interferência negativa.

Vale ressaltar que poucos estudantes no Ensino Médio recordaram das duas

outras fases da pesquisa realizada anteriormente, enquanto que os estudantes

de Graduação todos recordavam. Após a distribuição do questionário e da folha

de gabarito, passamos a fornecer, conforme foi realizado no pré-teste, algumas

orientações que pudessem auxiliar os estudantes a responderem o

questionário, tais como: respostas com letra legível e escritas com canetas e

que a identificação dos mesmos seria sempre mantida em sigilo.

Após essas explanações, passamos para a leitura das questões do

questionário e, logo em seguida, os estudantes passaram a responder. Todos

128

os procedimentos foram realizados nos dois níveis de ensino e em ambos os

grupos pesquisados.

129

V – RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO

Neste capítulo apresentamos, analisamos e discutimos os resultados

decorrentes da aplicação do pré-teste comparando com os resultados do pós-

teste aplicados aos grupos controle e experimental do Ensino Médio e da

Graduação. Também apresentamos a análise e discussão dos resultados

originados da intervenção didática junto aos grupos experimentais da

Graduação e do Ensino Médio, por meio da aplicação da SD. Apresentamos e

analisamos, também, o questionário aberto respondido pelos estudantes dos

grupos experimentais após a aplicação da SD.

5.1 Análise e Discussão dos Resultados do Questionário COCTS (Pré e

Pós-Teste) aplicado nos Grupos Controle e Experimental do Ensino Médio

e Graduação

Neste capítulo apresentamos os resultados do questionário COCTS,

comparando os dados obtidos do pré-teste com os do pós-teste. Para a

comparação dos resultados lançamos mão do teste estatístico Wilcoxon,

procurando verificar se havia ocorrido mudanças positivas nas concepções

atitudinais dos estudantes do grupo experimental do Ensino Médio e da

Graduação sobre questões relacionadas com a NdC&T. Para que pudéssemos

ter uma ideia do ganho real obtido com a aplicação da SD, procuramos verificar

também, se no tempo decorrido entre a aplicação do pré e do pós-teste havia

ocorrido alguma mudança de concepções atitudinais nos estudantes do grupo

controle do Ensino Médio e da Graduação, mesmo sem que esses grupos

tivessem sofrido intervenção didática.

Para uma melhor visualização, optamos por realizar uma padronização

na apresentação dos resultados. Primeiramente apresentamos os índices

estatísticos dos estudantes do Ensino Médio e, posteriormente, os índices dos

estudantes da Graduação. Nos resultados estatísticos do teste de Wilcoxon, os

índices menores que 0,05 (<0,05) caracterizaram diferenças estatisticamente

significativas nas respostas do questionário COCTS. As frases que apresentam

diferenças estatisticamente significativas estão sinalizadas, na tabela, com um

130

asterisco (*), objetivando uma melhor visualização e identificação das

respostas. Visando, também, um melhor entendimento por parte do leitor,

optamos por descrever primeiramente a questão avaliada, assinalando as

classificações das frases, adequadas, plausíveis e ingênuas.

A questão 10113 do COCTS, que tem como tema a definição de Ciência

e Tecnologia e como subtema a Ciência, visa saber como o processo da

ciência é mais bem descrito. A questão apresenta seis frases, sendo uma frase

adequada (F), três plausíveis (A, C e E) e duas ingênuas (B e D). Na Tabela 1

apresentamos os resultados estatísticos da questão 10113 do COCTS,

referente aos estudantes do Ensino Médio.

Tabela 1. Resultado estatístico da Questão 10113 do COCTS respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental comparação do pré-teste com o pós-teste.

Questão 10113 – Frases

Grupo Controle n=33

Grupo Experimental n=25

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T12 p13

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Tudo o que fazemos para entender o mundo ao nosso redor.

0.076 -0.303 60 0.0085* -0.320 -0.220 90 0.2877

B. O método científico. -0.068 -0.326 121 0.0309* -0.370 -0.270 116 0.2517 C. Descobrir a ordem que existe na natureza.

0.182 0.766 118 0.3913 0.000 -0.020 82 0.1524

D. O uso da tecnologia para desvendar os segredos da natureza.

-0.280 0.172 140 0.0741 -0.510 -0.470 73 0.2856

E. A aplicação de métodos qualitativos e quantitativos para entender o universo.

-0.333 0.014 78 0.0115* -0.280 -0.140 74 0.1935

F. Observar e propor explicações sobre relacionamento no universo, e verificar a validade das explicações.

0.311 0.432 207 0.3000 0.180 0.890 3 0.0001*

Conforme apresentado na tabela 1 as respostas dos estudantes do

grupo controle, do Ensino Médio, apresentam diferenças estatísticamente

significativas para as frases A e E (plausíveis) e frase B (ingênua). O grupo

experimental apresentou diferença estatística para a frase F (adequada).

12 T: valor calculado da estatística. 13 p: probabilidade exata calculada.

131

Com esse resultado percebemos que, quando se pretende averiguar

como o processo da ciência é mais bem descrito, os estudantes do grupo

controle conseguiram indicar o que seria uma classificação ingênua

(frase_B_p=0.0309) e plausível (frase_A_p=0.0085 / frase_E_p=0.0115) para o

melhor processo da ciência. Porém, esses mesmos estudantes não indicaram

a colocação adequada. Já os estudantes do grupo experimental, que

participaram da intervenção didática, conseguiram indicar dentre as frases a

alternativa adequada (frase_F_p=0.0001) para o processo da ciência.

Na tabela 2, apresentamos os dados estatístico referente aos estudantes de Graduação.

Tabela 2. Resultado estatístico da Questão 10113 do COCTS respondida por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental comparação pré-teste com o pós-teste.


Grupo Controle n=29


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Tudo o que fazemos para entender o mundo ao nosso redor.

0.052 -0.362 89 0.0140* -0.050 -0.400 18 0.1540

B. O método científico. -0.379 -0.474 132 0.2021 -0.400 -0.400 27 0.0510 C. Descobrir a ordem que existe na natureza.

0.086 0.086 176 0.5000 0.000 0.150 10 0.4583

D. O uso da tecnologia para desvendar os segredos da natureza.

-0.310 -0.397 150 0.2545 -0.275 -0.400 11 0.0865

E. A aplicação de métodos qualitativos e quantitativos para entender o universo.

-0.086 -0.172 86 0.2391 -0.150 0.000 12 0.3677

F. Observar e propor explicações sobre relacionamento no universo, e verificar a validade das explicações.

0.629 0.058 61 0.0280* 0.550 0.925 2 0.0213*

Conforme consta na tabela 2 na comparação do pré-teste com o pós-

teste o grupo controle apresenta diferença estatisticamente significativa na

frase A (plausível) e na frase F (adequada). O grupo experimental apresenta

diferença estatisticamente significativa para as frases F (adequada).

132

Referente aos dados estatísticos da graduação, percebemos que os

estudantes do grupo controle conseguiram indicar qual seria a frase plausível

(frase_A_p=0.0140) e qual seria a frase adequada (frase_F_p=0.0280) para o

processo da ciência. Os estudantes do grupo experimental indicaram, entre as

frases, qual seria a adequada (frase_F_p=0.0213) para o processo da ciência.

Comparando os dados estatísticos dos estudantes do Ensino Médio e da

Graduação (grupo controle e experimental), nesta questão 10113 ficou

evidenciado que o emprego de debates sobre o processo e os métodos da

ciência, podem ser realizados em sala de aula dos cursos de formação de

futuros professores, pois como foi constatado estatisticamente, a intervenção

didática apresentou uma modesta diferença do grupo experimental

(frase_F_p=0.0213) sobre o grupo controle (frase_F_p=0.0280) na frase

adequada. Também os estudantes do grupo controle indicaram a frase

plaúsivel (frase_A_p=0.0140) que define o melhor processo da ciência.

Em relação aos estudantes do Ensino Médio, acreditamos que debates

acerca desta questão também podem ser realizados em sala de aula, pois os

resultados demonstram que, com a intervenção didática realizada, o grupo

experimental conseguiu identificar a frase adequada (frase_F_p=0.0001). Isso

não aconteceu com o grupo controle (frase_F_p=0.3000) nesta questão, mas

os mesmos conseguiram indicar as frases plausíveis e a frase ingênua.

Após análise dos dados obtidos com a questão 10113, acreditamos que

atividades desta magnitude (aplicação de SD), realizada com enfoque na

NdC&T, podem nos apresentar uma direção mais detalhada para uma

compreensão de como os estudantes, após serem indagados sobre questões

referentes ao processo da ciência, analisam as verdadeiras aplicações da

mesma na sociedade atual. Com essa análise constatamos ser possível

realizar mudanças de concepções atitudinais nos estudantes, pois a grande

maioria concordou que o processo da ciência sempre apresenta um caráter

incerto e provisório.

133

Para Santos e Schnetzler (2010) quando se consegue tal compreensão

acerca da Ciência, os próprios estudantes poderão avaliar as aplicações da

ciência na sociedade, levando em conta as opiniões controvertidas. Os autores

complementam dizendo que, ao contrário, com uma visão de ciência como algo

verdadeiro e acabado, os estudantes terão dificuldade de aceitar a

possibilidade de duas ou mais alternativas para o problema em questão.

As questões 60211 e 60221 encontram-se dentro do enfoque da

Sociologia Interna da Ciência, tendo como tema as características dos

cientistas e como subtema valores e normas.

A questão 60211 apresenta em seu enunciado, que o melhor cientista

é sempre aquele que possui a mente aberta é imparcial e é objetivo em seu

trabalho; sendo que essas características pessoais são necessárias para fazer

uma ciência melhor, e que os melhores cientistas não tem necessariamente

essas características.

A questão 60211 está estruturada com seis frases, sendo uma frase

adequada (C), três frases plausíveis (D, E e F) e duas ingênuas (A e B).

Na tabela 3 apresentamos o resultado do teste estatístico da questão

60211 dos estudantes do Ensino Médio.

134

Tabela 3. Resultado estatístico da Questão 60211 do COCTS respondida por alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre Piccinini do município de Paraguaçu-MG. Grupo controle e grupo experimental comparação pré-teste com o pós-teste.


Grupo Controle n=33


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Os melhores cientistas têm essas características, já que de outra forma prejudicaria a ciência.

0.008 -0.121 100 0.1239 -0.280 -0.300 132 0.4276

B. Os melhores cientistas têm essas características, porque quanto mais dessas características possuírem, melhor a ciência é feita.

-0.402 -0.424 198 0.3327 -0.390 -0.350 123 0.4483

C. Esses aspectos não são suficientes.

0.462 0.523 168 0.3069 0.690 0.840 58 0.0682

D. Porque às vezes ficam presos e tão profundamente interessados ou preparados em seu campo.

0.030 0.045 224 0.4306 -0.100 -0.060 106 0.3706

E. Porque depende do caráter de cada cientista.

0.152 -0.182 114 0.0213* -0.180 0.080 70 0.0925

F. Os melhores cientistas não têm estas características pessoais, em maior medida do que qualquer outro meio científico.

-0.182 0.061 171 0.1029 -0.160 0.080 59 0.1242

Na tabela 3, vemos que os estudantes do grupo controle apresentam

diferença estatisticamente significativa para a frase E (plausível). Já o grupo

experimental não apresentou diferença estatisticamente significativa para

nenhuma das frases. Acreditamos que para essa questão em debate a

intervenção didática não conseguiu trazer um melhor entendimento da temática

para os estudantes.

Os índices estatísticos dos estudantes da Graduação da questão do

COCTS 60211 estão representados na tabela 4.

135



Grupo Controle n=29


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Os melhores cientistas têm essas características, já que de outra forma prejudicaria a ciência.

-0.448 -0.345 125 0.2375 0.175 0.000 20 0.2074

B. Os melhores cientistas têm essas características, porque quanto mais dessas características possuírem, melhor a ciência é feita.

-0.319 -0.397 132 0.3035 0.200 -0.150 16 0.2206

C. Esses aspectos não são suficientes

0.569 0,517 141 0.2769 0.775 0.900 6 0.0881

D. Porque às vezes ficam presos e tão profundamente interessados ou preparados em seu campo.

-0.172 0.000 101 0.2039 -0.150 0.000 20 0.3611

E. Porque depende do caráter de cada cientista.

-0.207 -0.103 94 0.2274 -0.050 0.000 25 0.3994

F. Os melhores cientistas não têm estas características pessoais, em maior medida do que qualquer outro meio científico.

-0.069 -0.069 146 0.4545 0.200 -0.200 4 0.0711

Na tabela 4 percebe-se que tanto os estudantes do grupo controle

quanto os estudantes do grupo experimental não apresentam diferenças

estatisticamente significativas para nenhuma das frases desta questão.

Nos índices da questão 60211, apresentados anteriormente,

averiguamos que tanto os estudantes do Ensino Médio quanto os estudantes

de Graduação não apresentam mudanças de concepções atitudinais em seus

grupos experimentais para o tema em debate, ou seja, que o melhor cientista

é sempre aquele que possui a mente aberta, imparcial e é objetivo em seu

trabalho.

136

Quanto à não mudança de concepções atitudinais, acreditamos que as

colocações do pesquisador e os debates e discussões realizadas durante o

processo de intervenção didática, não foram suficientes para os estudantes

conseguissem avaliar adequadamente as frases da questão em seu contexto,

ou seja, que as características pessoais dos cientistas são importantes, porém

não suficientes para se fazer uma ciência melhor.

Uma outra constatação que fizemos a partir desse resultado, é que

embora debates sobre as características dos cientistas não sejam geralmente

realizados em sala de aula, os estudantes podem obter informações a partir de

outras fontes, pois conforme foi constatado no grupo controle do Ensino Médio,

mesmo sem a intervenção didática houve melhora (mudanças de concepções

atitudinais) nos resultados comparativos da frase plausível (frase_E_p=0.0213).

A questão 60221 apresenta, em seu enunciado, que certas

características pessoais podem ser importantes na ciência, como, por exemplo,

ter a mente aberta, lógica, objetiva, imparcial. Os cientistas apresentam essas

caracteristicas não somente em seu trabalho, mas também em sua vida

familiar. A questão encontra-se estruturada com seis frases, sendo uma frase

adequada (D), três frases plausíveis (B, C e E) e duas frases ingênuas (A e F).

Na tabela 5 apresentamos os resultados dos índices estatísticos do

Ensino Médio da questão 60221 do COCTS.



Grupo Controle n=33


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Os cientistas têm essas características no trabalho e em sua casa.

-0.205 -0.265 216 0.3679 -0.280 -0.420 111 0.2058

B. Os cientistas têm essas características em seu trabalho (que são necessários para fazer

-0.121 -0.197 195 0.3133 -0.340 -0.020 29 0.0368*

137

ciência), mas não em casa. C. Os cientistas têm essas características em seu trabalho (que são necessárias para fazer ciência), mas não necessariamente em casa.

-0.045 -0.136 128 0.2602 -0.360 -0.240 60 0.2174

D. Não se pode assumir que os cientistas têm estas características no trabalho ou em casa mais do que outras pessoas.

-0.008 0.174 140 0.0757 -0.160 0.780 20 <0.0001*

E. Os cientistas não têm estas características no trabalho ou em casa mais do que outras pessoas.

-0.121 -0.061 182 0.3122 -0.160 0.020 73 0.1826

F. Cientistas podem ter uma mentalidade menos aberta, porque o seu sucesso no trabalho depende de ter uma atitude lógica, simples ou estreita.

0.068 -0.015 204 0.5509 0.180 0.110 99 0.4041

As respostas dos estudantes do grupo controle do Ensino Médio não

apresentaram diferenças estatísticamente significativas nas frases para a

questão. Já no grupo experimental, os estudantes conseguiram identificar que

os cientistas apresentam certas características pessoais que podem ser

importantes na ciência, sendo que indicaram a frase B ingênua (p=0.0368), ou

seja, que o cientista não é uma pessoa diferente no trabalho em relação a sua

casa. Também indicaram a frase D, adequada (p=<0.0001), sendo que não se

pode afirmar que os cientistas não apresentam essas características em casa

ou no trabalho.

Na tabela 6 apresentamos os índices estatísticos dos estudantes da

Graduação referente a questão 60221 do COCTS.

138



Grupo Controle n=29


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Os cientistas têm essas características no trabalho e em sua casa.

-0.388 -0.328 132 0.2986 -0.250 -0.200 27 0.4797

B. Os cientistas têm essas características em seu trabalho (que são necessários para fazer ciência), mas não em casa.

-0.172 0.178 88 0.1027 -0.200 0.200 2 0.0374*

C. Os cientistas têm essas características em seu trabalho (que são necessárias para fazer ciência), mas não necessariamente em casa.

-0.207 0.398 91 0.1246 -0.150 0.250 10 0.0693

D. Não se pode assumir que os cientistas têm estas características no trabalho ou em casa mais do que outras pessoas.

0.397 0.124 115 0.0607 0.400 0.925 0 0.0059*

E. Os cientistas não têm estas características no trabalho ou em casa mais do que outras pessoas.

-0.017 0.343 110 0.1930 -0.450 -0.200 5 0.2501

F. Cientistas podem ter uma mentalidade menos aberta, porque o seu sucesso no trabalho depende de ter uma atitude lógica, simples ou estreita.

0.147 0.694 125 0.3463 0.275 0.425 9 0.1763

Conforme apresentado na tabela 6, os índices apresentados pelos

estudantes do grupo controle de Graduação não apresentaram diferenças

estatísticamente significativas para as frases da questão. Sobre o grupo

experimental, nota-se que os estudantes apresentaram diferenças

estatísticamente significativas para a frase B plausível (p=0.0374) e para a

frase D adequada (p=0.0059).

Nesta questão evidenciamos um dos potenciais da SD, pois os

estudantes do grupo experimental, tanto do Ensino Médio quanto da

139

Graduação, apresentaram diferenças estatísticamente significativas para as

frases adequadas. Nesta questão, a partir dos debates ocorridos em sala de

aula na intervenção didática, os estudantes tiveram a possibilidade de perceber

que os cientistas não são deuses e sim pessoas normais, que não nasceram

dotadas de super poderes, e que passam por dificuldades pessoais como

qualquer outro cidadão, ou seja, cientistas são seres humanos, são como a

maioria das pessoas na vida cotidiana.

Sobre esta questão 60221 apoiamo-nos em Gil-Pérez e Vilches (2011),

os quais colocam que deve-se realizar a imersão dos estudantes em uma

cultura científica através de atividades que busquem apresentar o verdadeiro

trabalho dos cientístas, pois com essa visão esses indivíduos conseguiram

desenvolver uma melhor compreensão sobre a NdC e conseguiram superar o

reducionismo conceitual da ciência.

A questão 70221, também aborda o enfoque da sociologia interna da

ciência, com o tema construção social do conhecimento científico e subtema

decisões científicas. Essa questão trata de quando se propõe uma nova teoria

científica e se os cientistas devem decidir se a aceitam ou não; sua decisão é

baseada objetivamente sobre os fatos que defendem a teoria, não sendo

influenciados por sentimentos ou motivações. A questão apresenta 5 frases,

sendo duas adequadas (B e D), uma plausível (E) e duas ingênuas (A e C). Na

tabela 7 apresentamos os índices estatísticos dos estudantes do Ensino Médio.



Grupo Controle n=33


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. As decisões dos cientistas baseiam-se exclusivamente sobre os fatos, caso contrário as teorias não podem ser adequadamente suportada podendo ser imprecisas, inúteis ou até prejudiciais.

-0.174 -0.417 100 0.0463* -0.480 -0.380 111 0.2058

B. As decisões dos 0.356 0.477 162 0.2583 0.310 0.810 21 0.0002*

140

cientistas não são baseadas apenas nos fatos, elas são baseadas na teoria. C. Depende do caráter de cada cientista.

-0.152 -0.311 136 0.0993 -0.260 -0.230 103 0.3320

D. Porque os cientistas são humanos, suas decisões serão influenciadas, em alguma medida, por seus próprios sentimentos internos.

0.098 0.152 184 0.3285 0.040 0.810 2 <0.0001*

E. As decisões são baseadas menos em fatos científicos e muito mais sobre seus próprios sentimentos e sua opinião sobre a teoria, ou benefícios pessoais, tais como fama, segurança no emprego ou dinheiro.

-0.152 -0.106 154 0.4043 -0.400 0.240 47 0.0028*

Os estudantes do grupo controle do Ensino Médio indentificaram a frase

A ingênua (p=0.0463), isso não ocorreu com o grupo experimental na mesma

frase (p=0.2058), conforme identificado no processo estatístico.

No grupo experimental as frases que apresentam diferenças

estatísticamente significativas são as frases B (p=0.0002) e D (p=<0.0001),

sendo essas classificadas como adequadas e a frase E (p=0.0028) plausível.

Para as mesmas frases, no grupo controle não ocorreram diferenças

estatísticamente significativas (frases B_p=0.2583; D_p=0.3285; E_p=0.4043).

Acreditamos que um dos fatores cruciais para que o grupo experimental viesse

a apresentar essa melhora significativa nesta questão, comparando com o

grupo controle, foi devido aos debates e discussões realizadas na aplicação da

intervenção didática que contribuiram para essa mudança significativa.

Na tebela 8 apresentamos os índices estatístico dos estudantes da

Graduação referente a questão 70221 do COCTS.

141



Grupo Controle n=29


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. As decisões dos cientistas baseiam-se exclusivamente sobre os fatos, caso contrário as teorias não podem ser adequadamente suportadas, podendo ser imprecisas, inúteis ou até prejudiciais

-0.483 -0.431 114 0.3365 -0.250 -0.275 22 0.4764

B. As decisões dos cientistas não são baseadas apenas nos fatos, elas são baseadas na teoria.

0.414 0.604 148 0.3482 0.225 0.775 3 0.0104*

C. Depende do caráter de cada cientista.

-0.276 0.795 161 0.4785 -0.150 -0.100 14 0.2643

D. Porque os cientistas são humanos, suas decisões serão influenciadas, em alguma medida, por seus próprios sentimentos internos,

0.284 0.636 144 0.3093 0.075 0.075 6 0.0125*

E. As decisões são baseadas menos em fatos científicos e muito mais sobre seus próprios sentimentos e sua opinião pessoal sobre a teoria, ou benefícios pessoais, tais como fama, segurança no emprego ou dinheiro

-0.397 0.113 76 0.0506 -0.550 -0.550 16 0.2206


estudantes do grupo controle não apresentaram diferenças estatísticamente

significativas para as frases da questão. Sobre o grupo experimental, nota-se

que os estudantes apresentaram diferenças estatísticamente significativas para

as frases B (p=0.0104) e D (p=0.0125), sendo ambas classficadas como

adequadas.

Nesta questão, podemos afirmar que com a realização da intervenção

didática os estudantes do grupo esperimental da Graduação e do Ensino

142

Médio, apresentaram mudanças de concepções atitudinais acerca da

construção social do conhecimento científico (decisões científicas), concepção

essa almejada pelos teóricos, ou seja, que quando se propõe uma nova teoria,

as decisões dos cientistas não sejam baseadas apenas nos fatos, mas

sustentadas também pela teoria (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSEROA-MAS,

2012), pois se a teoria foi comprovada com sucesso, comparando sua estrutura

lógica com outras teorias, ela explicará todos os fatos.

As questões 70611 e 70621 referem-se também ao enfoque da

sociologia interna da ciência, tendo como tema a construção social do

conhecimento científico e subtema a influência dos indivíduos.

A questão 70611, em seu contexto apresenta que, com o mesmo

conhecimento básico, dois cientistas podem desenvolver a mesma teoria

independentemente um do outro. A natureza científica não afeta o conteúdo de

uma teoria e o caráter do cientista influenciará no conteúdo de uma teoria. A

questão está estruturada com 6 frases, sendo duas adequadas (E e F), uma

plausível (D) e três ingênuas (A, B e C).

O teste estatístico referente à questão 70611, apresentado na tabela 9,

permite verificar que os estudantes do Ensino Médio tanto do grupo controle

quanto do grupo experimental, apresentaram mudanças de concepções

atitudinais para essa questão. Os estudantes do grupo controle apresentam

diferença estatisticamente significativas para as frases B e C (ingênuas) e para

as frases E e F (adequadas). O grupo experimental apresenta diferença

estatisticamente significativa para as frases E e F (adequadas).

143



Grupo Controle n=33


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Porque o conteúdo é baseado em fatos e no método científico, os quais não são influenciados por questões pessoais.

-0.311 -0.333 161 0.4785 -0.420 -0.520 144 0.2327

B. Porque o conteúdo é baseado em fatos e estes não são influenciados por questões pessoais.

-0.045 -0.394 101 0.0057* -0.300 -0.300 150 0.4943

C. Porque o conteúdo é baseado em fatos.

-0.114 -0.447 73 0.0026* -0.290 -0.420 102 0.1368

D. Porque diferentes cientistas realizam pesquisas de forma diferente (por exemplo, irá revelar-se mais profundamente ou levantar questões ligeiramente diferentes).

-0.197 -0.212 228 0.4590 -0.300 -0.020 63 0.0989

E. Porque diferentes cientistas pensaram de maneiras diferentes e têm idéias ou opiniões um pouco diferentes.

0.348 0.583 121 0.0309* 0.200 0.820 5 <0.0001*

F. Porque o conteúdo de uma teoria pode ser influenciado por aquilo que um cientista quer acreditar, os preconceitos também desempenham um papel.

-0.091 0.333 93 0.0123* 0.240 0.800 10 0.0003*

Conforme apresenta a tabela 9, nota-se que os estudantes do grupo

controle conseguiram indentificar que as frases B (p=0.0057) e C (p=0.0026)

são ingênuas, isso não sendo identificado com o grupo experimental para as

mesmas frases tendo a frase B (p=0.4943) e a frase C (p=0.1368). Para as

frases classificadas como adequadas, o grupo controle apresentam índices

estatisticamente significativos, frase E (p=0.0309) e frase F (p=0.0123),

percebemos que os estudantes do grupo experimental apresentaram índices

144

mais condizentes com a proporção estatística nas frases adequadas, frase E

(p=<0.0001) e frase F (p=0.0003).

Na tabela 10 apresentamos os índices dos estudantes da Graduação

referente a questão 70611 do COCTS.

Tabela 10. Resultados estatístico da Questão 70611 do COCTS respondida por alunos da Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul do município de São Paulo-SP. Grupo controle e grupo experimental comparação pré-teste com o pós-teste.


Grupo Controle n=29


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Porque o conteúdo é baseado em fatos e no método científico, os quais não são influenciados por questões pessoais.

-0.474 -0.422 134 0.3187 0.300 -0.050 19 0.3392

B. Porque o conteúdo é baseado em fatos e estes não são influenciados por questões pessoais.

-0.302 -0.319 136 0.4697 -0.375 0.000 10 0.1313

C. Porque o conteúdo é baseado em fatos.

-0.414 -0.388 150 0.3683 -0.325 -0.350 17 0.4168

D. Porque diferentes cientistas realizam pesquisas de forma diferente (por exemplo, irá revelar-se mais profundamente ou levantar questões ligeiramente diferentes).

-0.293 -0.190 105 0.3511 -0.500 0.100 11 0.0463*

E. Porque diferentes cientistas pensaram de maneiras diferentes e têm idéias ou opiniões um pouco diferentes.

0.578 0.353 107 0.0677 0.400 0.800 3 0.0089*

F. Porque o conteúdo de uma teoria pode ser influenciado por aquilo que um cientista quer acreditar, os preconceitos também desempenham um papel.

0.362 0.103 115 0.0607 0.100 0.900 0 0.0077*


estudantes do grupo controle não apresentaram diferenças estatísticamente

145

significativa para as frases da questão. Sobre o grupo experimental, nota-se

que os estudantes apresentaram diferenças estatísticamente significativas para

a frase D plausível (p=0.0463) e para as frases adequadas E (p=0.0089) e F

(p=0.0077).

Para essa questão podemos averiguar, conforme comprovado pelo teste

estatístico, que os estudantes do grupo experimental acreditam que o caráter

do cientista influencia no conteúdo de uma teoria. Assim, podemos afirmar que

para essa questão os estudantes do grupo experimental apresentaram

mudanças de concepções atitudinais sobre a questão levantada, sendo que

diferentes cientistas pensam de maneiras diferentes e têm ideias ou opiniões

um pouco diferentes e o conteúdo de uma teoria pode ser influenciado por

aquilo que um cientista quer acreditar, pois os preconceitos também

desempenham um papel importante.

Quando os estudantes conseguem ver que a ciência é resultado do

espírito crítico mais profundo, ou seja, formado por cientistas que carregam em

si os mais diversos dogmas, esses estudantes terão condição de enfrentar

problemas e buscar, através da participação, tentativas de construções de

soluções do modo de fazer Ciência na sua formação, ou seja, enxergaram

porque os cientistas pensam de maneira diferente e apresentam idéias ou

opiniões diferentes (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2009).

A questão 70621 apresenta, em seu contexto, que alguns cientistas

brilhantes, como Einstein, têm uma maneira única e pessoal de ver as coisas.

Estes pontos de vista criativos determinam como outros cientistas interpretam

as coisas no mesmo campo e que os cientistas brilhantes têm grande influência

sobre outros cientistas. Esta questão apresenta em sua estrutura 5 frases,

sendo uma adequada (D), três plausíveis (A, B e C) e uma ingênua (E).

O teste estatístico referente a questão 70621, apresentado na tabela 11,

permite averiguar, através dos índices, que os estudantes do grupo controle do

Ensino Médio não apresentam diferenças estatisticamente significativas para o

enfoque trabalhado na questão. Os estudantes do grupo experimental

146

apresentaram diferenças estatisticamente significativas para a frase D, sendo

essa classificada como adequada.



Grupo Controle n=33


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Porque os cientistas, como seres humanos, tomam as opiniões pessoais e peculiares dos cientistas que admiram.

-0.076 -0.167 155 0.2969 -0.200 0.000 40 0.1221

B. Porque os cientistas brilhantes têm opiniões radicalmente diferentes sobre um assunto, e esses pensamentos criativos também fazem os outros olharem as coisas de forma diferente.

-0.242 -0.333 85 0.2276 -0.100 0.020 102 0.3195

C. Cientistas influenciam outros cientistas brilhantes, mas somente se houver uma boa evidência ou raciocínio para apoiar as suas opiniões.

0.000 -0.136 178 0.1965 -0.180 -0.160 98 0.3969

D. Os cientistas brilhantes podem ter alguma influência se outros cientistas excepcionais decidirem aceitar as opiniões de cientistas brilhantes em seu próprio ponto de vista.

0.212 0.386 142 0.1269 0.290 0.770 27 0.0004*

E. Os cientistas brilhantes não influenciam outros cientistas. Cada cientista tem seu modo particular de ver as coisas. Isto leva a novas ideias na ciência.

-0.182 -0.303 177 0.1692 -0.020 -0.130 116 0.2469

147

Comparando os resultados averiguados (estatísticamente) dos

estudantes do grupo controle com o grupo experimental, nota-se que o grupo

experimental apresentou diferenças estatisticamente significativas para a frase

D adequada (p=0.0004), enquanto que os estudantes do grupo controle para a

mesma frase apresentaram índice (p=0.1692) que foge do esperado pelo teste

estatístico. Na tabela 12 apresentamos o resultado do teste estatístico para a

questão 70621 dos estudantes da Graduação.



Grupo Controle n=29


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. Porque os cientistas, como seres humanos, tomam as opiniões pessoais e peculiares dos cientistas que admiram.

-0.138 -0.069 167 0.2944 -0.200 0.050 5 0.1244

B. Porque os cientistas brilhantes têm opiniões radicalmente diferentes sobre um assunto, e esses pensamentos criativos também fazem os outros olharem as coisas de forma diferente.

-0.207 -0.224 137 0.4879 0.100 0.150 18 0.4721

C. Cientistas influenciam outros cientistas brilhantes, mas somente se houver uma boa evidência ou raciocínio para apoiar as suas opiniões.

-0.276 -0.172 95 0.2381 -0.200 0.300 9 0.0486*

D. Os cientistas brilhantes podem ter alguma influência se outros cientistas excepcionais decidirem aceitar as opiniões de cientistas brilhantes em seu próprio ponto de vista.

0.310 0.190 96 0.2435 0.775 0.775 11 0.0776

E. Os cientistas brilhantes não influenciam outros cientistas. Cada cientista

0.112 -0.095 130 0.1873 -0.050 0.225 17 0.1423

148

tem seu modo particular de ver as coisas. Isto leva a novas ideias na ciência.

A tabela 12 permite afirmar que os estudantes do grupo controle da

Graduação não apresentam diferenças estatisticamente significativas para a

questão trabalhada. Os estudantes do grupo experimental apresentam

diferenças estatisticamente significativa para a frase D (p=0.0486), sendo essa

classificada como adequada.

Para essa questão 70621 percebemos que os grupos experimentais,

tanto do Ensino Médio quanto da Graduação, vão ao encontro do que se

espera de uma classificação adequada para a resolução desta questão, sendo

que cientistas brilhantes podem apresentar interferência, desde que os

cientistas decidam aceitar as opiniões de outros cientistas sobre o seu ponto de

vista.

Sobre as questões 60211, 60221, 70221, 70611 e 70621, que tratam da

Sociologia Interna da Ciência, concordamos com Vázquez-Alonso et al. (2007),

pois acreditamos que, após a atividade realizada em aula, esses estudantes

puderam perceber que a Ciência na sociedade é praticada por um grupo de

profissionais (cientistas) que são caracterizados por tradições compartilhadas,

costumes e estruturas organizacionais específicas para realizar o seu trabalho

e que apresentam relações pessoais e de grupos, entre si e com outras

instituições sociais próximas.

Os autores completam dizendo que atividades de intervenção didática,

que busquem trabalhar e demonstrar a construção do conhecimento

sociocientífico, conseguem levar aos estudantes que a Ciência é um

empreendimento humano, talvez um pouco especial pelos objetivos

pretendidos, conhecimentos gerados e a forma como o fazem, mas como

tantos outros, o cientista está sujeito às contingências históricas e sociais

específicas da condição humana, tais como ideologias, diferentes pressões,

influências, coincidências, serviços, restrições, relacionamentos e etc.

149

A questão 90621 apresenta como enfoque a epistemologia, tendo como

tema a natureza do conhecimento científico e como subtema aproximação para

as investigações. Em seu contexto, a questão traz que os melhores cientistas

são aqueles que seguem os passos do método científico. Essa questão

encontra-se estruturada em cinco frases, sendo uma adequada (C), duas

plausíveis (D e E) e duas ingênuas (A e B). Nesta questão, conforme

constatado na tabela 13 os estudantes do grupo controle do Ensino Médio não

apresentam diferenças estatisticamente significativas para a mesma. O grupo

experimental apresentou diferenças estatisticamente significativas, conforme

constatado na frase C, sendo essa uma frase adequada.



Grupo Controle n=33


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. O método Científico assegura resultados válidos, claros, lógicos e exatos. Portanto, a maioria dos cientistas segue os passos do método científico.

-0.402 0.368 141 0.1905 -0.390 -0.400 138 0.3659

B. O método científico, como ensinado na sala de aula, deve funcionar bem para a maioria dos cientistas.

-0.333 -0.311 230 0.3585 -0.350 -0.310 82 0.4309

C. O método científico é útil em muitos casos, mas não garante resultados.

0.500 0.303 172 0.0682 0.440 0.870 33 0.0007*

D. Os melhores cientistas são aqueles que usam qualquer método para obter resultados favoráveis (incluindo imaginação e criatividade).

-0.364 -0.197 100 0.1239 -0.400 -0.120 61 0.0502

E. Muitas descobertas científicas foram feitas por acaso, não seguindo o método científico.

-0.197 -0.273 147 0.3334 -0.340 0.020 81 0.1396

150

Conforme consta na tabela 13, nota-se que os estudantes do grupo

experimental apresentaram mudanças de concepções atitudinais para a frase

adequada da questão. Para a mesma frase, os estudantes do grupo controle

apresentaram p=0.0682 enquanto os estudantes do grupo experimental

apresentaram p=0.0007. Acreditamos que o trabalho desenvolvido na

intervenção didática possa ter contribuído para as mudanças identificadas.

Na tabela 14 apresentamos os índices estatísticos dos estudantes de

Graduação referente à questão 90621 do COCTS.



Grupo Controle n=29


Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

Pré-teste/ Média

Pós-teste/ Média

T p

A. O método Científico assegura resultados válidos, claros, lógicos e exatos. Portanto, a maioria dos cientistas segue os passos do método científico.

-0.509 -0.517 114 0.4792 -0.550 -0.525 21 0.4295

B. O método científico, como ensinado na sala de aula, deve funcionar bem para a maioria dos cientistas.

-0.302 -0.295 147 0.4602 -0.450 -0.350 28 0.5000

C. O método científico é útil em muitos casos, mas não garante resultados.

0.534 0.339 89 0.0661 0.675 0.875 3 0.0260*

D. Os melhores cientistas são aqueles que usam qualquer método para obter resultados favoráveis (incluindo imaginação e criatividade).

-0.293 -0.196 97 0.3826 -0.150 0.100 8 0.1359

E. Muitas descobertas científicas foram feitas por acaso, não seguindo o método científico.

-0.362 -0.250 120 0.4101 0.000 0.100 19 0.3392

151

Conforme constatado na tabela 14, os estudantes do grupo controle da

Graduação não apresentaram diferenças estatisticamente significativas nos

resultados do pré e do pós-teste. O grupo experimental apresentou diferenças

estatisticamente significativas para a frase C adequada. Comparando os

índices estatísticos para a frase, entre os dois grupos (controle e experimental),

nota-se que o grupo controle apresentou para a frase C p=0.0661, enquanto

que o grupo experimental apresentou para a frase C p=0.0260.

Para a questão 90621, conforme constatado nas tabelas 13 e 14, os

estudantes de Graduação e do Ensino Médio, em seu grupo experimental, pelo

teste estatístico, apresentaram diferenças significativas. Acreditamos que

ocorreram mudanças de concepções atitudinais, pois conforme constatado no

teste estatístico, fica evidente que, para esses estudantes o método cientifico é

útil em muitos casos, mas não garante os resultados esperados; que os

melhores cientistas também precisam de originalidade e criatividade. Já os

grupos controle de ambos os níveis não apresentaram concepções adequadas

para a questão. Fica evidente, também nesta questão, que a intervenção

didática realizada com a SD auxiliou na melhoria dessas concepções

atitudinais apresentadas pelos estudantes.

As análises apresentadas anteriormente em relação às setes questões

do COCTS aplicadas aos estudantes dos grupos controle e experimental do

Ensino Médio e da Graduação, permitem afirmar que a intervenção didática

com os estudantes dos grupos experimentais contribuiu para que ocorressem

mudanças de concepções atitudinais significativas no período compreendido

entre o pré-teste e o pós-teste.

Em relação às frases classificadas como adequadas, plausíveis e

ingênuas, as sete questões estão estruturadas com nove frases adequadas,

dezesseis plausíveis e quatorze ingênuas. Dentre as trinta e nove frases

analisadas, as que mais sofreram alterações nos grupos experimentais foram

as adequadas. No Ensino Médio foi constatado mudanças de concepções

atitudinais em sete das nove frases adequadas (77.7%) e na Graduação

ocorreu mudanças em oito frases adequadas (88.8%). Somente na questão

152

60211 a frase adequada não apresentou mudanças significativas, tanto no

grupo experimental do Ensino Médio quanto no da Graduação.

Sobre as frases plausíveis, das dezesseis frases que abrangem as sete

questões, no Ensino Médio ocorreram mudanças em três frases (18.75%) e na

Graduação em duas frases (12.5%). Do total de quatorze frases ingênuas,

somente uma (7.14%) apresentou mudanças significativas entre estudantes da

Graduação. No grupo controle, tanto do Ensino Médio quanto da Graduação

(grupos que não sofreram a intervenção didática), ocorreram mudanças em

duas frases adequadas, sendo uma frase no Ensino Médio (11.11%) e uma na

Graduação (11.11%). Das quatro frases plausíveis, percebeu-se mudanças em

três frases no Ensino Médio (18.75%) e em uma na Graduação (6.25%). Entre

as quatorze frases ingênuas, ocorreram mudanças em quatro (28,57%), todas

no Ensino Médio.

Nos resultados aqui identificados pela comparação dos questionários

pré-teste e pós-teste sobre o enfoque CTS/NdC&T, percebemos, com base nos

índices estatísticos, que não há um distanciamento entre o Ensino Médio e a

Graduação. Conforme os dados obtidos, os estudantes dos dois níveis de

ensino apresentam o mesmo tipo de conhecimento para o enfoque

apresentado nas questões. Assim, concordamos com Gíl-Péres e Vilches

(2011) que o verdadeiro problema de se aprender sobre a NdC, é que ela

surge distorcida no ensino da educação científica, inclusive no nível

universitário. Para que ocorram mudanças mais significativas na Graduação,

especialmente entre os estudantes de Licenciaturas, em relação às mudanças

no Ensino Médio, é necessário proporcionar aos graduandos condições para

que venham superar visões deformadas e empobrecidas sobre C&T

socialmente aceitas, mas que afetam os próprios professores, principais

responsáveis pela formação dos cidadãos.

Acreditamos que essa falta de compreensão dos estudantes de ambos

os níveis, acerca de questões relacionadas com NdC&T/CTS, possa estar

associada as lacunas existentes nos currículos, nos PPP, planos de ensino,

etc, os quais, muitas vezes, se distanciam da realidade dos alunos, seja pela

153

falta de formação específica dos formadores para abordar a temática, seja pela

deficiente formação básica dos estudantes, o que nos leva, também a deduzir,

que falta incluir atividades desse tipo na formação de professores tanto da

escola básica, quanto do ensino superior.

Para que ocorram mudanças mais significativas nas concepções

atitudinais dos estudantes e uma maior compreensão do tema NdC&T/CTS em

relação ao ensino dos conteúdos desenvolvidos em ambos os níveis, a

investigação em Didática das Ciências vem mostrando que os docentes e os

estudantes precisam estar envolvidos em atividades de investigações

científicas que tragam uma melhor compreensão conceitual sobre a NdC, e

NdT e de suas relações com a sociedade, além de se buscar oportunidades de

apoio para uma reflexão crítica acerca das mesmas (HODSON, 1992 apud

GIL-PÉREZ; VILCHES, 2011, p. 17). Dito com outras palavras, o que esta

investigação mostrou é que a compreensão significativa dos conceitos

científicos exige superar o reducionismo conceitual e apresentar o Ensino de

Ciências como uma atividade próxima à investigação científica, que integre os

aspectos conceituais, procedimentais e axiológicos14 (GIL-PÉREZ; VILCHES,

2011).

Comparando os resultados do questionário COCTS dos estudantes do

Ensino Médio e da Graduação, obtidos nesta pesquisa, com os resultados do

PIEARCTS (BENNÀSSAR et al., 2010), verifica-se uma grande proximidade de

atitudes, valores e crenças em CTS por parte dos sujeitos das duas pesquisas.

Assim sendo, para finalizar essa análise, concordamos com Maciel e Bispo-

Filho (2010) quando se referem aos resultados do PIEARCTS, os quais

evidenciaram a necessidade de se investir cada vez mais nos processos de

formação docente, visando minimizar a distância entre professores e

estudantes, no que diz respeito aos interesses, crenças, valores e atitudes para

com os temas CTS/NdC&T. Concordamos com os autores quando estes

afirmam que identificar as crenças dos sujeitos em relação à NdC&T permite

14 Axiológicos é tudo aquilo que se refere a um conceito de valor ou que constitui uma axiologia, isto é, os valores predominantes em uma determinada sociedade, ou seja, em um determinado assunto implica a noção de escolha do ser humano pelos valores morais, éticos, estéticos e espirituais.

154

compreender o posicionamento dos mesmos frente às questões diretamente

relacionadas com CTS, especialmente no que se refere aos impactos do

desenvolvimento científico-tecnológico na sociedade.

5.2 Análise e Discussão dos Resultados da Sequência Didática com os

Grupos Experimentais – Ensino Médio e Graduação

Neste tópico da tese apresentamos, analisamos e discutimos, a partir

dos referenciais, as respostas apresentadas pelos estudantes do grupo

experimental do Ensino Médio e da Graduação referente às atividades da SD,

tratadas na intervenção didática.

Visando uma melhor discussão das respostas dos estudantes, optamos

por realizar um sorteio das respostas dos sujeitos para analisar e discutir as

respostas dos mesmos apresentados na SD. Acreditamos que com a

realização deste sorteio aleatório das respostas seria possível analisar os

dados qualitativos obtidos com estudantes dos dois níveis e, ao mesmo tempo,

relacioná-los com os dados quantitativos ao retomar a questão norteadora

desta tese para nossas considerações finais.

O sorteio das respostas, tanto para a Graduação quanto para o Ensino

Médio, foi realizado da seguinte forma: para a atividade 1 não realizamos

sorteios, preferimos apresentar as porcentagens das escolhas realizadas pelos

estudantes; para as atividades 2, 3 e 4, como elas estão estruturadas com três

grupos (A, B e C), separamos os estudantes que escolheram cada um dos

grupos, ou seja, Grupo A, B e C e realizamos um sorteio para cada grupo,

sendo que a frase escolhida está apresentada e analisada nesta parte da tese,

tanto para os estudantes de Graduação quanto para os estudantes do Ensino

Médio. As demais argumentações dos estudantes estão apresentadas da

seguinte forma nos Apêndices desta tese: Apêndice A - argumentações da

atividade 2; Apêndice B – argumentações da atividade 3 e Apêndice C –

argumentações da atividade 4.

155

Para a atividade de ampliação, optamos por realizar também um sorteio,

sendo sorteadas duas argumentações referentes à atividade para cada nível de

ensino, ou seja, duas argumentações dos estudantes de Graduação e duas

argumentações dos estudantes do Ensino Médio. As demais argumentações

dos estudantes de Graduação para esta atividade estão apresentadas no

Apêndice D e as argumentações dos estudantes do Ensino Médio no Apêndice

E.

Para um melhor entendimento do leitor, apresentamos primeiramente as

respostas dos estudantes da Graduação e posteriormente as dos estudantes

do Ensino Médio.

Conforme apresentado anteriormente no capítulo IV - Desenvolvimento

da Pesquisa - a intervenção didática com a SD está composta por cinco

atividades. A apresentação das respostas dos estudantes seguirá a ordem

cronológica da realização das atividades.

A primeira atividade da SD constava da leitura, pelos estudantes do

texto “Como surgem os seres vivos?” (Quadro 10, p. 126). No Ensino Médio

alguns estudantes disseram que já haviam visto no livro didático algo parecido

com o texto. Alguns estudantes lembraram-se da experiência com a carne no

frasco, e relataram que viram figuras no livro didático. Outros afirmaram que

nunca tinham visto ou ouvido essa história. Já os estudantes de Graduação,

afirmaram que se lembravam do texto, quando eram estudantes da escola

básica e que também já tinham debatido essa história com um professor da

graduação em aula, logo no início do curso, porém, não recordavam da história

com tantos detalhes conforme estava descrita no texto.

Referente à lembrança de alguns estudantes do Ensino Médio sobre a

história do texto, fomos pesquisar no PPP da escola algo referente ao tema da

leitura da primeira atividade, sendo que não encontramos nada relatado no

documento. Como não tivemos acesso aos planos de ensino dos professores,

não podemos afirmar se o tema foi abordado ou não pelas disciplinas de

conteúdo de conhecimento biológico específico. Não contentes, achamos

156

cabível averiguar no livro didático15 adotado pela escola, onde se encontrava o

tema trabalhado na intervenção didática. O tema está presente no livro didático

de Biologia em seu primeiro volume, o qual é direcionado aos estudantes do

primeiro ano do Ensino Médio. Os estudantes envolvidos nesta pesquisa são

do terceiro ano do Ensino Médio, logo devem ter abordado o tema quando

estavam no primeiro ano do curso. Na Graduação fomos averiguar se no PPC

do curso o tema do texto estava presente. Encontramos referência ao mesmo

nos objetivos cognitivos de aprendizagem. Após, essa busca e com os relatos

dos estudantes, ficou evidente que uma boa parte dos mesmos já teve um

mínimo de contato com a história do texto.

Na atividade 1 subsequente (Quadro 11, p. 127) os estudantes deveriam

direcionar qual frase era um dado e qual era uma explicação. Procurando uma

melhor visualização a fim de debater sobre as respostas apresentadas pelos

estudantes, achamos cabível identificar nas respostas dos mesmos, nesta

primeira atividade, as frases e sua classificação corretas, conforme

apresentadas por Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011).

No Quadro 15 encontram-se o percentual das respostas dos estudantes

de Graduação e do Ensino Médio referente à atividade 1.

Quadro 18 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio grupo experimental referente a atividade 1. (Opções corretas estão em cinza)

Frase A Frase B Frase C Frase D Frase E

Dado Exp. Dado Exp. Dado Exp. Dado Exp. Dado Exp.

Graduação 40% 60% 80% 20% 80% 20% 40% 60% 70% 30%

E. M. 32% 68% 72% 18% 76% 14% 22% 68% 22% 68%

No percentual das respostas apresentadas no quadro 18, podemos

perceber que tanto os estudantes de Graduação quanto do Ensino Médio

apresentam uma dificuldade para compreender, em uma frase, o que vem a ser

um dado e uma explicação. Por se tratarem de frases passíveis de uma

colocação adequada, acreditávamos que a quantidade de estudantes que

deveriam optar pela resposta correta seria bem mais expressiva. Porém, por se

15 LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia Hoje. São Paulo: Ática, 2012.

157

tratar da primeira atividade relacionada com a SD, pressupomos que os

resultados das mesmas possam ter sofrido alguma interferência devido ao fato

dos estudantes ainda estarem adaptando-se à proposta por nós apresentada e

por ainda não terem participado de uma atividade como essa no seu dia a dia

em sala de aula. Acreditamos, também, que esses resultados possam estar

intimamente ligados ao não questionamento e realização de debates dessa

grandeza por parte dos professores, tanto no Ensino Médio quanto na

Graduação.

Na Graduação, acreditamos que essa dificuldade poder estar associada,

também, a não ocorrência de uma abordagem interdisciplinar no curso,

fazendo com que cada disciplina se torne isolada e trabalhada de forma linear

na formação dos estudantes. Para o Ensino Médio acreditamos, ainda, que o

debates não ocorram devido as salas de aula super lotadas, a falta de material

adequado para a realização dos mesmos, aulas de curta duração com grande

quantidade de conteúdos a serem ministrados aos estudantes e as avaliações

anuais que a escola e os estudantes sofrem e que não tratam de temas deste

nível, as lacunas na formação dos professores, etc.

Nas atividades 2, 3 e 4, conforme apresentado no capítulo IV, os

debates fizeram parte das tarefas propostas nessas atividades, as quais são

mais ou menos independentes, embora inter-relacionadas. Seu

desenvolvimento serviu para estruturar e dar apoio à aprendizagem das

concepções adequadas. Além disso, conforme descrevem Vázquez-Alonso e

Manassero-Mas (2011), a distinção entre dados e explicações trabalhadas na

atividade 1 é central para os argumentos utilizados nos debates das frases dos

grupos A, B e C nas demais atividades. Portanto, os dados, se bem

compreendidos, podem não sofrer alteração, podendo servir, também, de

auxílio para uma possível mudança ou melhoria na explicação dos demais

dados relacionados com as outras atividades. Visando uma melhor explicação,

nas demais atividades (2, 3 e 4) optamos por apresentar um quadro contendo

os percentuais das escolhas realizadas pelos estudantes para cada frase e,

posteriormente, as argumentações apresentadas pelos mesmos, conforme

definido pelo sorteio aleatório.

158

A atividade 2, conforme apresentado no quadro 12 (p. 129), aborda no

seu contexto a experiência pessoal do cientista, ou seja, até que ponto seu

cotidiano, sua vida pessoal, suas crenças e o seu conhecimento podem vir a

interferir na pesquisa científica que realiza. As escolhas das frases dos grupos

experimentais apresentadas pelos estudantes da Graduação e do Ensino

Médio, conforme quadro 19, vão ao encontro do que afirmam Vázquez-Alonso

e Manassero-Mas (2011), sendo que a posição adequada para essa atividade

é a frase do grupo C.

Quadro 19 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio grupo experimental referente à atividade 2.

Frase Grupo A Frase Grupo B Frase Grupo C

Graduação ----------- 10% 90%

E. M. 8% 12% 80%

Conforme apresentamos no quadro 19, os estudantes, tanto da

Graduação (90%) quanto do Ensino Médio (80%), em sua maioria, optaram

pela frase correta do grupo (frase C). Abaixo, no quadro 20, apresentamos

algumas argumentações para a frase escolhida e para a não escolhida pelos

estudantes da Graduação.

Quadro 20 - Argumentos para a frase do grupo escolhido e para as frases dos grupos não escolhida apresentado pelos estudantes de Graduação referente a atividade 2.

Estudante / Frase do

grupo escolhida

Argumentos para a frase do grupo escolhida

Argumentos para as frases dos grupos não escolhidas

Exemplos

G4/ B

Tudo o que sabemos nos dias de hoje foi porque alguém descobriu e cientificamente comprovou seus resultados, então cada descoberta pode sim ser um fator determinante para a mudança de uma teoria atualmente aceita.

A ciência está em constate mudança, então os cientistas devem estar abertos a novas descobertas, comprová-las e compartilhar, a fim de que sejam comprovados os mitos e esclarecida a real explicação.

G5/ C

A experiência pessoal de um cientista influencia na explicação, pois os estudos científicos partem de algo visto no cotidiano (que faz parte da experiência pessoal dele). A partir daí, ele começa a realizar estudos e experimentos que

Posição A – Se o cientista tem uma mente aberta, ele não descarta nenhuma possibilidade, nem mesmo sua experiência pessoal. Posição B – Não é apenas a experiência pessoal do cientista que determina a explicação aceita, mas um

Um exemplo pode ser os remédios caseiros que nossas mães, avós e suas ancestrais usavam para tratar de algumas doenças. Elas os usavam baseadas

159

comprovem o que ele observou e veio a deduzir, para tentar transformá-la em uma teoria comprovada e aceita cientificamente.

conjunto de fatores como, experiência pessoal, pesquisas, experimentos e seus resultados. Além disso, devem-se levar em consideração os conceitos da sociedade em que ele se insere, pois esta pode aceitar ou negar dependendo do pensamento e conceitos éticos, políticos, econômicos e religiosos da mesma.

em suas experiências pessoais de tentar usá-los, baseando-se em algo que viviam ou um animal que utilizou do mesmo método para se curar ou algum outro acontecimento.

G6/ C

A partir de observações do cotidiano surgem conceitos que ao serem pesquisados podem gerar conhecimentos científicos.

Posição A – Os cientistas justamente por terem a mente aberta vão buscar a partir de conhecimentos populares ou pessoais, possíveis explicações para os acontecimentos. Posição B – Uma experiência pessoal é um caminho para novas descobertas, porém não é suficiente para determinar completamente uma explicação.

Darwin e a observação dos tentilhões que apresentavam formato de bicos diferentes dependendo do local onde habitavam.

Dentre as argumentações dos estudantes apresentadas no quadro 20, o

estudante G4 (que representa 10% da amostra do seu grupo), que optou pela

frase B (incorreta), acredita que a experiência pessoal do cientista determina

completamente a explicação aceita, ou seja, não tem necessidade de se

realizar experimentos científicos para ser comprovado. Está ideia do estudante

vai de encontro ao que descreve Demo (2000), ou seja, que fazer Ciência é, na

essência, questionar com rigor, na acepção precisa de atitude sistemática

cotidiana e não de resultados esporádicos, estereotipados, sendo que a ciência

não se basta com formalidades consideradas exemplares, como o uso lógico,

mas sim através da comprovação de experimentos científicos.

Já os estudantes G5 e G6, que optaram pela frase C nas suas

argumentações e nos exemplos, descrevem que a experiência do cientista é

fundamental. Descrevendo que a observação proporciona experiência e que a

observação e experiência não determinam totalmente uma explicação, pois ela

deve estar também embasada em experimentos científicos. Essa descrição vai

160

ao encontro do que afirmam Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2007) quando

afirmam que a experiência não determina totalmente uma pesquisa, pois todas

as pesquisas realizadas deverão ser comprovadas cientificamente e seus

resultados revertidos para a sociedade.

No quadro 21 apresentamos as argumentações dos estudantes do

Ensino Médio.

Quadro 21 - Argumentos para a frase do grupo escolhida e para a frase dos grupos não escolhidas apresentado pelos estudantes do Ensino Médio referente a atividade 2.

Estudante Frase do

grupo escolhida



Exemplos

EM2/ B

Pois a experiência pessoal dos cientistas determina completamente a sua explicação. Sem a experiência completa não seria capaz de se explicar de forma alguma.

Posição A – Sim, os cientistas tendem a ter uma mente aberta, mas a sua explicação tem que ser aceita. Tem que opor-se suas idéias, imaginação e ser aceita por outros cientistas. Posição C – A experiência social influencia na explicação, porém determina totalmente.

EM4/ C

Porque realmente influencia um pouco, mas não necessariamente que ele precise somente de sua experiência pessoal, deixando de lado outros tipos de argumentos.

Posição A – Porque eles precisam pelo menos um pouco de sua experiência pessoal, para até ajudá-los às vezes. Posição B – A experiência não determina completamente sua explicação, podendo ser usados outros tipos de argumentos.

EM25/ A

A mente aberta é indispensável em qualquer profissão, pois a experiência pessoal de cada um não deve influenciar.

A experiência pessoal não deve influenciar de maneira alguma, pois pode trazer muita consequência na vida de quem aceita a explicação.

Um cientista ao estudar um produto e colocá-lo no mercado pode causar diversas consequências a quem consome, se houver intervenção pessoal.

161

Conforme as argumentações dos estudantes do Ensino Médio, 80%

escolheram a frase C, apresentando argumentações que condizem com a

escolha, ou seja, que a experiência pessoal do cientista influencia nas

explicações, não determinando completamente. Para a frase A, 8% dos

estudantes acreditam que os cientistas apoiam-se somente em seus

experimentos e que a experiência não deve influenciar em seu contexto

científico. Para a frase B, 12% dos estudantes, que a escolheram, acreditam

que a experiência profissional do cientista determina completamente sua

explicação.

Acreditamos que através das reflexões surgidas nessa atividade,

devemos, dentro do campo de pesquisa da NdC&T, buscar e apresentar aos

estudantes as relações existentes no campo CTS, destacando, também, os

aspectos negativos que muitas vezes são gerados pelos avanços desenfreados

dos processos científico e tecnológico, enfocando, também, o papel do cientista

nos mais diversos setores da sociedade, pois cientistas são cidadãos que

podem ser influenciados por suas crenças, objetivos, etc, e que dependem da

sociedade para seguir com o seu trabalho.

Acreditamos, também, que as argumentações anteriormente

apresentadas pelos estudantes, tanto da Graduação quanto do Ensino Médio,

vão ao encontro da descrição feita por Vázquez-Alonso e Manassero-Mas

(2007) acerca das atitudes sobre a CTS/NdC&T, que são consideradas um dos

principais problemas enfrentados pela educação científica, sendo que as

colocações apresentadas pelos cientistas, muitas vezes, podem vir a ser

fatores cruciais para o desenvolvimento social de uma determinada sociedade,

especialmente para as sociedades onde os avanços estão atrelados na

utilização das aplicações da C&T e para as sociedades em via de

desenvolvimento, onde a C&T/NdC&T podem representar caminhos para as

respostas de suas necessidades.

Conforme a argumentação apresentada pelos sujeitos da pesquisa após

a segunda atividade, nota-se que eles acreditam que a experiência pessoal do

cientista, referente a uma determinada pesquisa é, sim, importante, devendo

162

ser considerada como fator relevante. Porém, a experiência do cientista não

determina totalmente uma pesquisa, pois todas as pesquisas realizadas

deverão ser comprovadas cientificamente e seus resultados revertidos para a

sociedade. Essas argumentações descritas na atividade 2 trazem luz a um

antigo debate sobre qual é a verdadeira autonomia da Ciência em relação à

sociedade, (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2007; ACEVEDO-DÍAZ,

2009a; VELHO, 2011), se é que essa autonomia existe.

As argumentações apresentadas pelos estudantes se caracterizaram

pelo conhecimento e também pelo não conhecimento do verdadeiro papel dos

cientistas na sociedade (PREMEBIDA; NEVES; ALMEIDA, 2011). Conforme

descreve Dagnino (2008), devemos, através das reflexões no campo NdC&T,

buscar de maneira menos ingênua as relações existentes entre CTS,

destacando também, os aspectos negativos associados ao avanço científico e

tecnológico e o papel do cientista na sociedade a partir das mais diversas

perspectivas.

Parafraseando Vázquez-Alonso et al. (2001), concordamos com ele

quando descreve que os objetivos que se planejam com visões educacionais

devem, sim, ser claros, ainda que não muitos ambiciosos, para que se consiga

uma formação alfabetizada e não somente letrada. Temas acerca da NdC&T,

que almejam distinguir o que é Ciência do que não é Ciência, assim como os

debates, não devem ficar atrelados somente a estas colocações, mas sim, ser

expandidos, o que poderá auxiliar os estudantes a compreenderem e

debaterem argumentos contrários e criticar a si mesmo. Ainda que estes

objetivos possam ser modestos, são valiosos para o Ensino de Ciências de

todas as pessoas, não tanto por sua profundidade, mas sim por sua

capacidade para chegar a todos os cidadãos, especialmente a quem não vai

prosseguir no futuro com uma formação científica especializada (VÁZQUEZ-

ALONSO et al., 2001).

A terceira atividade (Quadro 14, p. 130) apresentou como debate para

a intervenção o modo como os cientistas procedem para alcançar uma

explicação sobre aquilo que estudam.

163

No quadro 22, apresentamos o percentual das escolhas das frases

pelos grupos experimentais de estudantes da Graduação e do Ensino Médio

referente a atividade 3.

Quadro 22 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a atividade 3.


Graduação 30% 40% 30%

E. M. 32% 64% 4%

Também nessa atividade 3 as opções escolhidas pelos estudantes vão

ao encontro do que afirmam Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011) quando

colocam que as posições mais corretas nesta terceira atividade são as frases

do grupo A e B. No Quadro 23 apresentamos as argumentações dos

estudantes da Graduação.

Quadro 23 - Argumentos para a posição escolhida e para a posição não escolhida apresentado pelos estudantes de Graduação referente a atividade 3. Estudante /

Frase do grupo

escolhida



Exemplos

G5/ C

Avaliando os cientistas de hoje, com mais tecnologias à disposição, deixou-se a necessidade de imaginar algumas explicações já que elas, muitas vezes, conseguem explicar concretamente o que ocorre e como ocorre. Hoje temos mecanismos que nos possibilitam saber efetivamente como ocorrem, embora algumas coisas ainda não sejam explicadas e permaneçam em constante estudo. Antigamente necessitava-se muito da imaginação, pois algumas coisas os cientistas não viam, como por exemplo, os ovos das moscas da carne.

Posição A – Nem sempre uma explicação é 100% correta, sempre há a possibilidade de ser desbancada. Posição B – Os cientistas partem de dados e usam sua imaginação para gerar uma possível explicação, e esta pode, ainda, não ser fundamentada. Entretanto, isso ocorreria muito mais na antiguidade do que hoje em dia.

Argumento a favor: duplicação do DNA, divisão das células.

G9/ B

Os cientistas precisam tanto de dados como de imaginação. A imaginação é necessária para criar hipóteses a qual se faz

Posição A – Sem os dados não dá para fazer uma teoria plausível. Posição C – Sem imaginação, não consegue chegar a uma

164

testes para coletar dados mais próximos de uma explicação correta.

hipótese que prove a explicação correta.

G10/ A

Os cientistas trabalham em cima dos dados coletados, para chegar a uma conclusão e apresentar sua explicação certa.

Posição B – Só a imaginação não é suficiente para dar uma explicação correta. E toda experiência tem que ser fundamentada. Posição C – A imaginação não é suficiente para se formar uma idéia, mas é necessária para ajudar nas pesquisas de uma experiência.

Nas argumentações descritas pelos estudantes de graduação para os

grupos de frases consideradas corretas, totalizando 70% das escolhas (Frase

A _30%_+_Frase_B_40%), nota-se nas argumentações para as frases

escolhidas pelos estudantes G9 e G10, ambos descrevem que tanto a

imaginação do cientista quanto os dados são importantes para se alcançar

êxito em uma pesquisa, pois com a imaginação pode-se pressupor um

determinado resultado, sendo que, somando imaginação e dados esses podem

apresentar uma explicação correta.

Referente às argumentações para as frases não escolhidas, os

estudantes descreveram que a imaginação ou somente os dados são

insuficientes para poder apresentar uma explicação fundamentada em uma

pesquisa científica. Essas argumentações vão ao encontro com Laville e

Dionne (1999) que descrevem que o conhecimento positivo repousa na

experimentação, ou seja, a observação de um fenômeno leva o pesquisador a

supor tal ou tal causa ou consequência, levando a uma ou várias explicações e

que somente o teste dos fatos pode demonstrar sua precisão. Na

argumentação que apresentamos, o estudante optou pela frase do grupo C,

sendo esta considerada inadequada. Percebemos nas suas descrições que

com o advento da tecnologia, a imaginação deixou de ser considerada um fator

importante, ficando a tecnologia responsável pela explicação. Essa descrição

vai ao encontro do que descreve Vázquez-Alonso (2010), que o ensino de

Ciências necessita ser revisto, pois vem proporcionando uma visão distorcida

acerca da própria Ciência e do cientista, vigorando, muitas vezes, o

pensamento de uma atitude cientifica tecnocrática, de que C&T podem resolver

165

todos os problemas, no qual crença e imaginação não atuam em C&T e que os

estudantes apresentam crenças empiristas, pois acreditam que os dados falam

por si mesmos (a evidência empírica permite sempre a verificação decisiva de

hipóteses).

No quadro 24 apresentamos as argumentações dos estudantes do

Ensino Médio.

Quadro 24 - Argumentos para a posição escolhida e para a posição não escolhida apresentado pelos estudantes do Ensino Médio referente a atividade 3.


grupo escolhida



Exemplos

EM2/ A

Um cientista tem que se basear em dados, se os dados estiverem corretos, ele poderá logicamente apresentar uma explicação correta.

Posição B – Os cientistas partem de um dado correto e usam a imaginação. Podendo ser fundamentais para uma explicação. Posição C – Os cientistas necessitam obviamente de sua imaginação também.

EM20/ B

Eles partem da imaginação e vão usando os dados para chegar a um fundamento.

Posição A – Dados não são suficientes. Posição C – A imaginação é o principal.

Einstein não seria nada sem sua imaginação para visualizar suas teorias.

EM25/ C

Para que haja uma afirmação concreta é preciso que haja uma prova, é preciso fazer experimentos até que tenha total certeza de que tal afirmação é verdadeira, consequentemente sem intervenção da imaginação.

Posição A e B – Ao estudar um possível fato, não se deve usar a imaginação, pois o mesmo deve ser preciso e concreto.

Um cientista imagina ter descoberto a cura para a AIDS, quantas pessoas seriam enganadas por tal afirmação.

Conforme apresentado no quadro 22, 96% dos estudantes do Ensino

Médio escolheram as frases consideradas corretas nesta questão

(frase_A_32%_frase_B_64%). Nas argumentações apresentadas pelos

estudantes EM12 e EM20 sobre a frase escolhida e para as não escolhidas,

apoiando-nos em Caamaño (2012), quando descreve que a introdução do

ensino e aprendizagem sobre a NdC vem permitir aos estudantes compreender

166

o funcionamento da Ciência e da comunidade científica, como se constrói e se

valida o conhecimento científico, como tomar consciência dos valores

implicados nas atividades científicas, ou seja, apresenta aos estudantes que a

imaginação, os dados e a experiência são uma tríade fundamental para se

conseguir um êxito científico.

No exemplo apresentado pelo estudante EM20 percebe-se que foi dada

uma maior ênfase a imaginação, deixando de lado os demais componentes

para a realização e, posteriormente, a explicação de uma teoria. Entre os

estudantes que escolheram a frase C, considerada incorreta (4%), percebe-se

na descrição do estudante EM25 que a imaginação não deve ser utilizada em

momento algum de um experimento científico, ficando somente amparado

pelos dados colhidos. Esta colocação vai de encontro ao que descreveu Piaget

(1968, apud FOUREZ, 2002, p. 49), de que a ciência alimenta-se de fatos

observados, ou seja, não somente os dados são importantes como também a

imaginação, pois os cientistas não são indivíduos que observam o mundo

partindo do nada, são participantes de um universo cultural e linguístico em que

se inserem, assim como os seus projetos individuais e coletivos, profissionais e

pessoais.

Acreditamos que nessa atividade 3 foi possível promover aos

estudantes, mesmo de maneira modesta, formas de pensamentos que são

usadas pelos cientistas em suas observações. Acreditamos que para ocorrer

efeitos positivos é necessário que questionemos sempre quais são as

verdadeiras dificuldades enfrentadas pelos estudantes quando se trata de

desenvolver ou adquirir essas formas de pensamentos, a partir de uma

atividade em termos de procedimentos, e como poderia a educação científica

favorecer essa aquisição adequada acerca da NdC&T; a melhor forma de

aprender os fatos da ciência é compreendê-los. O problema é que

compreender algo é bem mais difícil do que repeti-lo e, por conseguinte,

ensinar conceitos é mais complexo do que informar dados (POZO; GÓMEZ-

CRESPO, 2009).

167

A quarta atividade (Quadro 15, p. 131) aborda como os cientistas fazem

para chegar a um acordo referente a uma melhor explicação de um

determinado caso sobre o qual eles estudam. No quadro 25, apresentamos o

percentual das escolhas das frases dos grupos pelos estudantes referente a

atividade 4.

Quadro 25 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a atividade 4.


Graduação 20% 60% 20%

E. M. 20% 72% 8%

Nesta quarta atividade, as frases dos grupos escolhidas pelos

estudantes, em sua maioria, vão de encontro com as respostas esperadas por

Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011) quando afirmam que a posição mais

correta nesta quarta atividade é a frase do grupo C.

No quadro 26 apresentamos as argumentações dos estudantes da

Graduação.

Quadro 26 - Argumentos para a posição escolhida e para a posição não escolhida apresentado pelos estudantes de Graduação referente a atividade 4.


grupo escolhida



Exemplos

G1/ A

Na ciência não existe uma verdade absoluta, pode ser o inicio de uma prerrogativa até a consumação do seu feito, mas existe o fator transitório, até que uma idéia mais avançada e condizente faça outra querer a anterior.

Posição B – Se todos os cientistas produzirem os seus dados com as devidas explicações, enfraqueceriam o estudo das ciências, tornando-se uma torre de babel, tendo cada uma a sua grife. Posição C – Se todos os cientistas experientes cometessem a discórdia dos novos experimentos, não haveria mais campo de estudo e a ciência iria fracassar, devido a arrogância e prepotência dos cientistas pela não aprovação de novos experimentos.

G2/ B

Cada cientista tem que ter sua própria explicação e essa explicação baseada nos dados pode ou não parecer com a de

Posição A e C – Cientistas devem obter seus dados e a partir desses dados ver quais são os pontos de convergências

168

outros cientistas. dos assuntos. E assim formular

uma melhor explicação.

G4/ C

Pode haver várias prováveis explicações para os mesmos dados, mas é necessário que quando existir divergência haja a necessidade de rever as várias explicações, comprovar com dados o porquê tal explicação é certa ou errada.

Posição A e B – Um cientista não deve se limitar somente com aquilo que já sabe, deve simplesmente usar uma constante básica do conhecimento, sendo importante que quando houver divergência no caso dos cientistas, consigam chegar a uma conclusão coerente.

Conforme dados apresentados no quadro 25, os estudantes de

Graduação (20%) escolheram a frase considerada adequada para essa

questão. Sobre as argumentações apresentadas pelo estudante G4, nos

apoiamos em Vázquez-Alonso et al. (2001) quando estes se colocam contra

visões distorcidas da educação científica, pois, esta deve assumir um objetivo

transversal e global e trabalhar com todos os conteúdos e atividades em sala

de aula. Assim, parece que não deveriam existir contradições evidentes entre

ambas as argumentações para que os estudantes possam alcançar uma

compreensão adequada, crítica e atualizada dos processos científicos.

Os demais estudantes que optaram pelas frases consideradas

inadequadas (80%), nas argumentações apresentadas pelos estudantes G1 e

G2, fica evidente que a argumentação do estudante G1 é uma afirmativa

interessante, pois mesmo tendo optado pelo grupo da frase incorreta, descreve

que no processo da ciência não existe uma verdade absoluta, fazendo com que

surjam novas perguntas sobre um mesmo processo. Esta colocação vai ao

encontro do que nos apresenta Vázquez-Alonso (2010), que o processo da

ciência não é infalível. Nas suas argumentações para as frases não escolhidas

pelo estudante G1, evidenciamos que para ele devem-se realizar sempre

debates, independente se um cientista experiente venha a discordar ou não de

um determinado dado. O estudante G2 descreve, nas suas argumentações,

que deve haver convergência para as explicações e essas precisam ser

comprovadas com dados e não se limitar ao conhecimento que já se possui,

mas sim fazer pesquisa até que se chegue a um resultado adequado.

Apoiando-nos em Vázquez-Alonso et al. (2001), compreendemos que ainda

169

que esta colocação possa ser modesta, é valiosa, não tanto por sua

profundidade, mas sim por sua capacidade, pois fica claro na argumentação do

estudante G2 que devemos rever as várias explicações existentes para o

mesmo dado, ou seja, não aceitar simplesmente uma determinada colocação

de um cientista, pois o questionamento e a análise crítica das situações e

dados é um dos objetivos da formação para a cidadania.

No Quadro 27 apresentamos as colocações dos estudantes do Ensino

Médio.

Quadro 27 - Argumentos para a posição escolhida e para a posição não escolhida apresentado pelos estudantes do Ensino Médio referente a atividade 4.


grupo escolhida



Exemplos

EM1/ B

Todos têm uma forma de pensar e chegar a um mesmo resultado.

Posição A – Pode-se haver várias explicações para um determinado tema. Posição C – Não é a experiência que define a propriedade intelectual do cientista.

EM10/ A

Eles podem até ter explicações diferentes, porém semelhantes e consequentemente entram em consenso.

Posição B – Serão diferentes, mas bem semelhantes. Posição C – Mesmo havendo varias explicações para um dado, a pesquisa varia em acordo.

EM12/ C

Sim, pode haver várias explicações para o mesmo dado, mais cada cientista tem uma opinião diferente e tem o direito de não concordar com alguma explicação.

Posição A – Não, pois cada um tem sua própria opinião. Posição B – Há muita maneira, mas há de se esperar que os cientistas concordem com a explicação mais correta.

Conforme apresentado no quadro 25, os estudantes do Ensino Médio

apenas (8%) escolheram a frase considerada adequada para essa questão. As

argumentações apresentadas pelo estudante EM12 vão ao encontro do que

descreve Vázquez-Alonso (2010), ou seja, que os cientistas são pessoas como

qualquer outra, trazendo consigo suas crenças e opiniões sobre um

determinado assunto, sendo que pode apresentar concordância ou não para

170

uma mesma explicação, ocorrendo discordâncias entre os pesquisadores,

mesmo que tenham várias explicações boas para os referidos dados.

Entre os estudantes que optaram pelas frases A e B (92%),

consideradas inadequadas, para as argumentações das frases escolhidas e

não escolhidas apresentadas pelos estudantes EM1 e EM10, apoiamo-nos em

Manassero-Mas (2010) quando descreve que a ciência é realizada por pessoas

(cientistas e tecnólogos) com todas as virtudes e limitações da condição

humana. Segundo a autora, essas visões diferentes podem ampliar e incluir

novas questões sobre as características pessoais e comunitárias dos cientistas

e tecnólogos e sua verdadeira contribuição pessoal e social para a construção

do conhecimento científico com base na NdC&T.

Genericamente, a aprendizagem sobre a NdC tem a ver com a forma

como os cientistas conhecem o que eles conhecem, ou seja, reporta-se à

forma como o cientista projeta, gera e usa os seus conhecimentos. Santos

(2001) descreve que as propostas de atividades em que o processo de

construção do conhecimento científico pelos estudantes, de uma forma ou de

outra, é orientado pelas formas como se pensa que os cientistas os constroem,

podem ser englobados na dimensão da disciplina convencionalmente

designada por NdC. Muitas vezes não é a sociedade em seu todo que vem a

frente nessas discussões, mas sim os interesses industriais, pessoais, etc. Ao

invés de exibirem compromisso com as normas da Ciência, às vezes os

cientistas apresentam um notável distanciamento desse tipo de conduta,

deixando, seu ego de cientista aflorar de modo mais forte e, por vezes,

esquecendo da sociedade. Sobre esses acontecimentos Vázquez-Alonso

(2010) descreve que grande número de pesquisadores, trabalhando fora do

sistema acadêmico vem levantando vários questionamentos sobre o

compromisso dos cientistas em suas pesquisas com a sociedade, na

atualidade.

No que se refere à atuação dos cientistas e às concepções de CTS,

acreditamos que elas podem ser socialmente construídas, pois a sociedade

exerce controle sobre a C&T, bem como a C&T refletem sobre a sociedade.

171

Sobre essa competição intrínseca, que muitas vezes afloram nos cientistas e

que reflete na sociedade. Sendo ela capaz de mudar este debate, apoiamo-nos

na publicação da NSTA (1990, apud SANTOS, 2001, p. 42-43) que

compreende que a sociedade exerce controle sobre as C&T, sendo esse

controle realizado por meio do viés das subvenções que a elas se concedem. A

NSTA reconhece, também, os limites da sociedade na utilização das C&T para

o progresso do bem-estar humano.

Sobre as argumentações apresentadas pelos estudantes nas atividades

2, 3 e 4, acreditávamos e esperávamos que as colocações descritas seriam

mais condizentes com o nível de ensino destes estudantes, principalmente da

Graduação, pois conforme relatado pelos próprios estudantes, os mesmos já

tiveram contato com o conteúdo apresentado, tanto na época do Ensino Médio

quanto agora na Graduação.

Acreditávamos, também, que eles teriam condições de apresentar

exemplos para a frase dos grupos escolhidos e para as frases dos grupos não

escolhidos, o que foi apresentado por apenas alguns estudantes, tanto da

Graduação quanto do Ensino Médio. Algumas argumentações apresentadas

fogem da circunstância da atividade, sendo que mesmo o estudante tendo

optado pela frase do grupo correto, a argumentação não condiz com a escolha.

Notamos também, que alguns estudantes apresentaram uma enorme

dificuldade para descrever suas argumentações equivalentes para a opção

escolhida.

Referente às dificuldades para descreverem as argumentações,

acreditamos que possam estar relacionadas ao tipo de formação até agora lhes

ofertado. Os debates realizados durante as atividades almejavam trazer uma

visão sobre o que se conseguiu produzir num entrelaçamento de ideias com as

concepções dos estudantes. Alguns estudantes apresentaram indicadores de

duvidosa validade científica, pouco precisos e com omissões, os quais

dificultaram a sua compreensão, mostrando, algumas vezes, argumentos mais

próprios do senso comum do que de qualquer conhecimento científico

esperado.

172

Quanto aos estudantes de Graduação, por se tratarem de futuros

professores, presumimos que o fato de não conseguirem relacionar o que foi

ensinado no Ensino Médio com o que vem sendo ensinado na Graduação e, ao

mesmo tempo, estabelecer conexão entre esses conhecimentos e a construção

de suas concepções acerca dos temas abordados, sua formação representa,

desde já, uma influência negativa para o seu desenvolvimento e atuação

profissional. Esses graduandos deverão tratar, em sua prática docente, com

conteúdos e métodos de ensino semelhantes aos que foram abordados neste

trabalho. Esta constatação ficou evidente também entre os estudantes do

Ensino Médio, onde alguns não conseguiram entrelaçar o conteúdo exposto na

atividade da SD com o conhecimento de seu dia a dia, o que poderá gerar

concepções ingênuas acerca de futuros debates científicos. Acreditamos,

ainda, que essas dificuldades de compreensão de conteúdos sobre a NdC&T

apresentada tanto pelos estudantes da Graduação quanto pelos estudantes do

Ensino Médio, se constituem em desafios que os professores têm que enfrentar

na atualidade.

Um aspecto que vem dificultando o entendimento da NdC&T nos dois

níveis de ensino, é a falta de novas abordagens pedagógicas nos cursos de

formação de professores, particularmente no que diz respeito ao uso de novos

métodos didáticos que visem auxiliar o professor no ensino e formação do

cidadão. Acreditamos que durante o processo de formação do cidadão no

espaço educacional, é preciso prever um espaço interdisciplinar para que os

estudantes passem a entender e dominar também o conteúdo que se aprende

no cotidiano, proporcionando um conhecimento sólido para o desenvolvimento

da educação. Desta forma, os cidadãos em formação não só estarão aptos a

desenvolver atividades que integrem a educação, como, também, a partir desta

experiência, tornarem-se capazes de refletir e, quem sabe, conscientemente,

assumir uma nova postura como cidadão, ou seja, utilizar os debates em seu

cotidiano e associar os conteúdos apresentados em sala de aula com situações

reais que vivenciam, construindo uma nova visão de mundo.

Os professores de Graduação dos cursos de licenciatura têm como

maior desafio colaborar no sentido de fazer o licenciando enxergar-se, de fato,

173

como professor. É preciso que durante o processo de formação dos futuros

professores de Ciências lhes sejam apresentadas oportunidades para que os

mesmos elaborem os saberes da docência, tais como o diálogo, a colaboração,

a troca, a descoberta e a reflexão, levando-os, assim, a construir sua própria

identidade profissional. Além de atualizar os conhecimentos científicos, o futuro

professor necessita de espaço para a reflexão sobre o fazer pedagógico, seja

por meio de leituras, de pesquisas específicas ou de trocas de experiências,

para que possa desenvolver habilidades para trabalhar individualmente ou em

equipes.

Portanto, o bom desempenho do exercício da profissão professor exige,

além de saberes teóricos (conteúdos), conhecimentos, habilidades,

competências e saberes específicos da docência. Conforme afirma Nóvoa

(1992), o processo de ensino não pode ser uma simples transposição do saber

científico para o conhecimento escolar e o professor deve não apenas dominar

a matéria que ensina, mas também compreender a maneira como o

conhecimento se constitui historicamente. Acreditamos que atividades como as

que realizamos nesta pesquisa propiciem aos estudantes, pensarem acerca

dos acontecimentos científicos e tecnológicos na sociedade, o que vem a ser

uma exigência na atualidade, pois tem uma relação direta com o impacto das

transformações científicas, sociais e culturais na educação e no ensino,

reconhecido hoje por pesquisadores em educação, além de engendrar uma

reavaliação do papel da escola e dos professores na sociedade, onde o

indivíduo assume importância fundamental. Afinal, o cidadão precisa estar apto

a enfrentar os desafios dos tempos atuais e, para tal, deve receber uma

formação condizente com esse novo perfil profissional que a sociedade exige

em qualquer área.

Dos professores de Ciências espera-se que possam contribuir de forma

significativa para que seu aluno se desenvolva como pessoa autônoma e capaz

de participar, como cidadão de pleno direito, num mundo cada vez mais

exigente sob todos os aspectos, pois a mudança experimentada na sociedade

em sua organização necessita de pessoas que modifiquem estruturas arcaicas

e autoritárias de ensino (MORAN, 2003). Acreditamos que a melhoria da

174

qualidade de ensino de Ciências passa, necessariamente, pela revisão dos

padrões de formação de professores, pois a maioria dos cursos de licenciatura

está apoiada na concepção de professor como um profissional que deverá

transmitir conhecimentos científicos adquiridos em situações específicas.

Portanto, não formam professores capazes de ensinar o aluno a pensar.

Segundo Bizzo (2012), as concepções dos estudantes não são aproximações

imperfeitas de um ideal científico adulto, mas sim molduras teóricas coerentes

com a sua experiência e que devem ser entendidas em sua complexidade, sem

que o ensino de Ciências corra o risco de ser ineficiente.

A última atividade realizada na SD é a atividade de ampliação, onde os

estudantes descreveram um resumo sobre um caso científico que os mesmos

conheciam (Quadro 16, p. 131). No quadro 28 apresentamos todos os casos

citados pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio.

Quadro 28 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e Ensino Médio sobre um caso científico.

Estudantes Graduação Casos científicos

G1 Experiência com células troncos

G2, G6 e G8 Descoberta da Penicilina

G3 Gravidade

G4 A descoberta de Mendel

G5 Evolução das Espécies

G7 Vacina contra o vírus H1N1

G9 Descoberta da densidade por Aristóteles

G10 Vacina contra a raiva

Estudantes Ensino Médio

EM1 As experiências de Francesco Redi

EM4 Gripe Aviária

EM5 e EM7 O tratamento para os portadores de HIV

EM12 A cura da AIDS

EM21 O vírus do HIV

EM6 e EM23 A teoria da evolução

EM8 A Lei do uso e desuso proposta por Lamarck.

EM9 Ovelha Dolly

EM10 O vírus transmissor da peste e a nova vacina para o tabagismo

EM13 O DNA e o seu genoma

EM14 Vacina contra a raiva e a sua não distribuição no ano de 2011

EM25 O experimento contra a calvície realizada em ratos

Abaixo apresentamos as descrições sorteadas tanto de estudantes da

Graduação quanto do Ensino Médio, sobre casos científicos que conheciam.

175

As demais descrições estão apresentadas no Apêndice D (estudantes de

Graduação) e Apêndice E (estudantes do Ensino Médio).

Estudante G4 citou como um caso científico de seu conhecimento a

descoberta de George Mendel.

A grande descoberta que Mendel fez e comprovou ao cruzar ervilhas de cores diferentes, que nos dias de hoje com o grande avanço, pode parecer sem sentido, mas foi de grande importância para que nos dias de hoje, pudéssemos saber o que sabemos, foi através de seu grande experimento que foi possível comprovar e provar para a humanidade como acorre a transmissão gênica que nos dão as características visíveis e genéticas.

O estudante G5 descreveu como caso científico a evolução das

espécies.

Um caso científico a ser abordado é o da evolução das espécies proposta por Lamark, muito ridicularizado atualmente por suas proposições “ilógicas”. Ele propôs que as experiências e mudanças que determinado indivíduo sofresse, seria passado aos seus descendentes hereditariamente. Um exemplo disso é o que ele afirma como sendo a explicação para o pescoço longo das girafas. Sua constate necessidade de alcançar as folhas altas, fez com que ela adquirisse um pescoço longo. Isto também embasa a sua teoria do uso e desuso de algum órgão do indivíduo, onde muito usado, prevaleceria e se fosse pouco usado desapareceria. Estas foram algumas das proposições feitas por Lamark.

O estudante EM13 apresentou como um caso científico conhecido, o

DNA e o seu genoma.

Eu aprendi algo sobre o DNA que o seu genoma pode ser mudado trocando células cancerígenas por células saudáveis e fazendo com que poucas pessoas nasçam com problemas.

O estudante EM23 apresentou como caso científico a evolução, citando

a colocação de Lamarck, a visão de Darwin sobre o postulado de Lamarck e a

herança genética de Mendel.

Evolução: Lamarck dizia que a girafa tinha o pescoço alongado por erguer muito o pescoço para pegar folhas nas árvores para mascas. Darwin pegou a ideia de Lamarck, e elaborou a sua que existia dois tipos de girafas a de pescoço curto e a de pescoço longo, que as de pescoço curto se extinguiram só sobrando quem evoluísse, no caso,

176

as de pescoço longo. Mas na época dos dinossauros existiam peixes gigantes que hoje são pequenos. Mendel entrou então com a genética para explicar o caso dos peixes. Concluindo: A ideia se transformou em outra mais provável e mais aceita, mas que faltou um pedacinho do enigma, faltando encontrar com outro pedacinho uma ideia concluindo e que talvez possa ter outra ideia e outra ideia.

Referente aos casos científicos acima, descritos pelos estudantes da

Graduação e do Ensino Médio, notou-se que eles apresentaram uma grande

dificuldade em descrever e expor suas ideias. Entre os casos apresentados

percebemos que há uma proximidade verbal entre as colocações, ou seja, nas

descrições dos estudantes de Graduação a fala foge do contexto científico

esperado para um concluinte de um curso superior de Ciências Biológicas.

Sobre os estudantes do Ensino Médio, esses casos se enquadram com a

experiência adquirida e que são apresentadas pelos professores. Assim,

acreditamos que essa aproximidade das respostas dos estudantes dos dois

níveis, possa estar associada com o modelo de ensino dos dois níveis, que

acreditamos serem muito semelhantes, mesmo em níveis de ensino distintos.

Difícil de ser analisado, porém significativo para se relatar, foi a

disposição, interesse e enorme curiosidade demonstrada pelos estudantes

durante todo o processo realizado na pesquisa. Por terem passado pelas

atividades anteriores (propostas na realização da SD) e sob o pretexto de

descrever um caso científico, mesmo que resumidamente, percebemos o

envolvimento e interesse dos estudantes.

O uso da SD auxíliou e/ou facilitou a compreensão de alguns aspectos

da natureza do conhecimento científico, mesmo tendo o aluno apresentado, às

vezes, erros conceituais. Para nós, as colocações dos estudantes representam

a necessidade de se pensar em possíveis caminhos para o ensino de Ciências

e podem vir a ser uma ajuda importante para o pesquisador-professor no

exercício da sua docência e na melhoria da SD utilizada, bem como na

construção de novas SD a partir dos dados coletados nas atividades descritas

anteriormente.

177

Trabalhos anteriores (GARCÍA-CARMONA; VÁZQUEZ-ALONSO;

MANASSERO-MAS, 2012; ERLAM; OLIVEIROS, 2012; BISPO-FILHO, 2012;

ARIZA; VÁZQUEZ-ALONSO, 2013; entre outros) sobre noções de estudantes

sobre casos científicos, identificadas com o auxílio de SD, revelaram equívocos

conceituais pelos estudantes e sugerem que eles tendem a identificar uma

teoria como sendo a descrição do fato ou uma hipótese comprovada

experimentalmente. Conforme comprovado nas representações decritas

anteriormente pelos estudantes, estes, em geral, não percebem as teorias

coerentes como estruturas conceituais e, muitas vezes, usam construções para

fornecer uma explicação lógica de certos fenômenos naturais.

Nos resultados até aqui apresentados, identificamos dificuldades que

ultrapassam os limites dos métodos e da teoria recorrida. Os resultados,

conforme foi constatado, indicam que a dificuldade em compreender e aplicar o

enfoque CTS/NdC&T, seja em nível de Graduação ou no Ensino Médio, reflete,

principalmente, lacunas no desenvolvimento de três aspectos educacionais:

currículo, atividades de ensino e aprendizagem e formação dos professores.

Na sua maioria, os estudantes de Graduação já vêm do Ensino Médio

com grande deficiência sobre o enfoque NdC&T/CTS, o que, às vezes, é

agravada pela estrutura curricular apresentada pelos cursos de graduação que

não apresentam e/ou não oferecem condições para que os estudantes venham

a desenvolver tais conhecimentos. Já os estudantes do Ensino Médio, muitas

vezes, não são apresentados ao enfoque devido aos currículos lineares

desenvolvidos pelas escolas e à formação dos seus professores.

Os resultados aqui apresentados foram examinados com o objetivo de

identificarmos a existência, ou não, de significados relacionados às mudanças

de concepções atitudinais em relação ao enfoque da temática NdC&T/CTS em

sala de aula, ou que pudessem ser desvelados a partir de um discurso

implícito, como por exemplo, as dificuldades concretas relacionadas com a

construção ou aplicação da SD utilizada nesta tese. A introdução do enfoque

CTS/NdC&T na área educacional, em geral vem enfrentando problemas

semelhantes, pois apresentam muita teoria e muitos métodos derivados das

178

diversas áreas das Ciências. A consequência disto é uma imensa

fragmentação do enfoque, pois muitas vezes as teorias e os métodos não são

articulados com a realidade vivenciada pela sociedade.

Na perspectiva de Santos (2007), embora os PCN apresentem tópicos

relativos ao princípio da contextualização em que se explicita a inclusão de

temas que englobem as inter relações entre CTS, alguns livros didáticos

trazem fundamentos da C&T de forma individualizada, não contextualizando as

disciplinas e/ou conteúdos escolares com os conhecimentos advindos do

cotidiano (SANTOS; SCHNETZLER, 2010). Consequentemente, conforme

mostram os resultados desta tese, os estudantes apresentam dificuldades

quanto a uma visão global de CTS/NdC&T. A própria configuração da área

(VÁZQUEZ-ALONSO, 2010; MANASSERO-MAS, 2010) reforça a dificuldade

que os estudantes já possuem para compreender a visão global de um método

ou de uma teoria envolvendo CTS/NdC&T.

5.3 Análise e Discussão dos Resultados do Questionário Aberto aplicado

ao Grupo Experimental – Ensino Médio e Graduação

A terceira e última fase da intervenção consistiu na aplicação de um

questionário aberto estruturado com sete questões (Quadro 17, p. 133).

Conforme descrito anteriormente, o objetivo da aplicação deste questionário foi

avaliar a aplicabilidade da SD nos dois níveis de ensino e também averiguar se

a intervenção possibilitou, ou não, uma melhor aprendizagem sobre a temática

da pesquisa, além de conhecer a avaliação dos estudantes sobre a atividade

desenvolvida.

No quadro 29 apresentamos o percentual atribuído pelos estudantes

para a questão 1 do questionário aberto para a classificação da SD. Ficou

evidente que a maioria dos estudantes aprovou a realização da SD em sala de

aula como recurso e estratégia para a intervenção didática.

179

Quadro 29 – Percentual das respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a primeira questão do questionário aberto.

Muito Bastante Pouco Muito pouco

Graduação 20% 70% 10% ------------

E. M. 50% 40% 5% 5%

Para nós, a classificação da atividade como muito e bastante, valores

atribuídos pelos estudantes do Ensino Médio e da Graduação para a SD, fez-

nos compreender que a sua utilização como estratégia e recurso didático para

a intervenção realizada foi promissora e que a mesma pode ser trabalhada em

espaços reais com estudantes da escola básica ou do ensino superior.

Os resultados das avaliações feitas pelos estudantes vão ao encontro do

que afirmam García-Carmona, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2012), de

que a introdução de SD explícita em relação ao enfoque CTS/NdC&T, sem cair

em um erro de identificação com os procedimentos científicos, é mais aceitável

do que se pensa no ambiente educacional. As justificativas descritas pelos

estudantes da Graduação e do Ensino Médio (classificações muito e bastante)

são apresentadas no Quadro 30.

Quadro 30 - Justificativas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a primeira questão do questionário aberto.

Estudante Graduação

Justificativa

G2 Pois, foi a primeira vez que participei de uma pesquisa assim.

G3 Poder ter mais algumas ideias sobre os cientistas.

G4 Fazer com que pensemos um questionamento simples mais que ainda nos dias de hoje muitos não saibam.

G5

Foi bastante interessante, pois é um assunto um tanto quanto relativo dependendo do ponto de vista que se leva em conta. Isso gera grandes debates interessantes onde pode-se partilhar conhecimentos e idéias e onde suas teorias podem vir a cair e a dar lugar a novas teorias.

G6 Foi interessante para rever conceitos e desenvolver novo olhar antes não presente sobre os assuntos.

G7 Fazer pensar no que se baseiam as explicações metodológicas e tomadas de decisões científicas.

G8 A proposta da unidade didática foi interessante, pois avaliou nossas opiniões. Não havia respostas prontas para escolher a qual você se encaixa melhor.

G9 Ter que raciocinar para aprender.

G10 Porque a ciência nos ajudam a evoluir e melhorar nossa vida.

Estudante Ensino Médio

EM1 Ampliou a visão sobre o surgimento dos seres vivos.

EM3 Mesmo não interessada, o assunto foi agradável.

180

EM4 Foi interessante, pois é sempre bem vindo novos conhecimentos, para enriquecer nosso aprendizado.

EM5 Aprofundou meus conhecimentos.

EM6 Foi muito interessante porque sempre tive curiosidade em entender como cada coisa teve seu início.

EM7 Pois com ela (SD) descobri mais sobre o que os cientistas pensam.

EM8 Por que irá ajudar no meu futuro.

EM9 Aprendi mais sobre os cientistas.

EM10 Pois faz pensar sobre como são os cientistas e se todas as teses são fundamentadas em dados concretos.

EM11 Achei interessante saber mais sobre a ciência. Foi bem legal, gostei bastante.

EM12 Mesmo não gostando da área de ciência eu achei interessante.

EM13 Interessante porque me fez refletir e pensar algumas coisas que antes não havia pensado.

EM14 Por que a ciência ajuda a evoluir e melhorar nossa vida.

EM15 Achei interessante saber mais sobre como é a vida de um cientista.

EM17 Mesmo não interessando muito pelo assunto de ciências, achei interessante a aula.

EM18 Conhecimento nunca é dispensável.

EM22 Fez-me descobrir coisas que nem pensava que existia. E me fez analisar determinado tema e tirar minhas conclusões.

EM25 Às vezes convivemos com coisas que nunca observamos ou nunca nos interessamos, com o assunto discutido, pude observar várias coisas.

Sobre as justificativas apresentadas pelos estudantes no quadro 30,

pode-se constatar que a SD representou um impacto positivo, segundo as

declarações por eles descritas. Notamos, em algumas justificativas, que a

realização da intervenção proporcionou reflexões e deu origem a pensamentos

não antes constatados com atividades desenvolvidas por outros professores

em sala de aula. Essa atividade ampliou a visão desses estudantes para

debates mais científicos. Alguns estudantes justificaram que puderam aprender

mais sobre a vida de um cientista e como sua descoberta pode ser muitas

vezes rejeitada ou aceita pela sociedade. Vázquez-Alonso e Manassero-Mas

(2012) descrevem que quando se trabalha com atividade que visa proporcionar

um enfoque holístico, a relevância social, os valores éticos e democráticos,

consegue-se apresentar a ideia de uma ciência para todos, onde se pretende

um ensino de ciências escolar que não exclua nada, buscando um equilíbrio

entre a inclusão dos temas e sua relevância para todos os estudantes.

Com a intervenção foi possível levantar questionamentos considerados

até então simples, mas que não são realizados no cotidiano e que podem

trazer a tona pensamentos reflexivos sobre ações na sociedade. Acreditamos,

181

também, que um dos pontos cruciais desta proposta é que ela deixa o

respondente a vontade, ou seja, este pode expressar sua opinião

tranquilamente, já que as atividades não apresentavam respostas prontas, seja

na intervenção ou no questionário COCTS, fazendo com que os estudantes

viessem, através dos dados oferecidos, a construir e expressar seu ponto de

vista acerca do tema trabalhado. Essas colocações aqui relatadas vão ao

encontro de Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2011) quando descrevem que,

quando o estudante passa por um processo de intervenção ou uma atividade e

após, tem um tempo livre para pensar e expressar sua opinião, independente

do meio, este consegue levantar argumentações tanto para a sua visão quanto

para as visões sobre as quais ele não concorda, mesmo que de forma simples,

e este pode vir a começar a utilizar esse pensamento e essa estratégia de

discussão no seu dia a dia.

Na segunda questão do questionário aberto foi solicitado aos estudantes

que apontassem quais aspectos foram considerados por eles como mais

relevantes e porque razão eram mais relevantes. No quadro 31 apresentamos

as colocações dos estudantes da Graduação e do Ensino Médio acerca dessa

segunda questão.

Quadro 31 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a segunda questão do questionário aberto. Estudantes Graduação

Aspectos mais relevantes... Razão pela qual é mais relevante...

G1 O texto da leitura. Pela sua desenvoltura e coerência textual.

G2 Dados. Sem os dados não existe nada na ciência.

G3 As explicações dos cientistas. Pois mostra que tem que ter fundamento para poder haver as explicações.

G4 Avanço da ciência. Importância da ciência para que hoje saibamos tudo o que é importante.

G5 Sempre ter a mente aberta a todas as possibilidades é essencial.

É essencial ter a mente aberta para ampliar as possibilidades, pois se alguma for descordada logo de cara, as respostas às perguntas podem nunca serem encontradas.

G6 Saber ou tentar entender como os cientistas desenvolvem suas teorias.

Compreensões de como as teorias são desenvolvidas não sendo algo fácil.

G7 Pensar no contexto e história da vida do cientista.

Porque pode influenciar nos seus métodos e explicações.

G8 Dar a opinião. A opinião é sempre fundamental, para

182

se concluir algo.

G9 O texto científico. Para tomar como base as respostas.

G10 O fato dos cientistas trabalharem muito.

Duas ou mais cabeças pensam melhor que uma.


EM1 O cientista pesquisa muito. Duas cabeças pensam mais que uma.

EM4 A forma como os cientistas pensam para chegar a uma explicação correta.

Que às vezes opiniões iguais ajudam a chegar a uma explicação correta.

EM5 Como tudo e denominado. É interessante saber de onde vêm os nomes e onde são geradas as coisas.

EM8 A tecnologia espontânea. Porque nada surge do nada.

EM9 As experiências. Do nada que eles faziam experiência na época.

EM10 A diferenciação de dados e explicação.

Por ser importante esse conhecimento.

EM11 A vida dos cientistas, explicação da ciência.

Desconhecia a vida dos cientistas.

EM13 A imaginação de alguns cientistas. A inteligência dos cientistas.

EM14 O fato dos cientistas trabalharem muito.

Duas ou mais cabeças pensam melhor do que uma.

EM18 As definições científicas. Que não se pode apoiar-se somente em um dado.

EM22 As experiências feitas pelos cientistas.

Pois são a partir delas que chegamos a uma conclusão sobre o tema.

EM23 Concorrência. Cada um tem um modo de pensar.

EM25 As descobertas dos cientistas. As maiorias das coisas descobertas fazem parte do nosso cotidiano.

Nas repostas apresentadas pelos estudantes sobre a segunda questão,

notamos que as colocações descritas pelos estudantes dos dois níveis de

ensino estão muito próximas. Acreditamos que essa proximidade das

colocações possa estar atrelada às propostas curriculares dos cursos. As

colocações descritas, a nosso ver, deixam claro que as formações desses

indivíduos se equiparam apesar das diferenças consideráveis elencadas nos

documentos oficiais de cada um (DCNEM e DCNCB).

Embora haja eventos e trabalhos que discutam o enfoque CTS/NdC&T

no currículo, no ensino e na formação de professores, por exemplo Encontro

Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), encontros

nacionais e regionais da Associação Brasileira de Ensino de Biologia

(SBENBIO), encontros internacionais realizados pela Associação Ibero

Americana Ciência-Tecnologia-Sociedade na Educação em Ciências (AIA-

CTS) e pelo NIEPCTS, entre outros, ainda são poucas as soluções

183

apresentadas para os vários problemas, quando se trabalha com a temática.

Ainda não se percebe nenhuma mudança curricular concreta que possa

contribuir para a formação em NdC&T/CTS nesta área, exceto as disciplinas

CTS hoje incluídas em alguns cursos de pós-graduação em ensino de

Ciências. A maioria dos currículos, seja na Graduação ou Ensino Básico, não

contempla disciplinas e metodologias de ensino em CTS/NdC&T, mesmo que

em caráter optativo (como a que é ofertada no curso de Pedagogia da Univ.

Cruzeiro do Sul), conforme constatado na nossa análise dos documentos

escolares. Von Linsingen (2007) descreve que uma ação disciplinar com essa

grandeza e com tratamento transversal em CTS/NdC&T, destina-se a suprir

parte dessa carência formativa para os estudantes de todas modalidades de

ensino, sendo entendida no contexto desta reflexão como uma importante

contribuição para a formação voltada para a visão ampliada do

comprometimento social de CTS/NdC&T, objetivos claramente contemplados

na metodologia inovadora aplicada neste trabalho.

Na terceira questão, foi solicitado aos respondentes que apontassem

quais aspectos consideravam menos relevante na SD e qual a razão de

considerarem menos relevante.

No quadro 32 apresentamos as colocações dos estudantes da

Graduação e dos estudantes do Ensino Médio em relação a esta terceira

questão.

Quadro 32 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a terceira questão do questionário aberto. Estudantes Graduação

Aspectos menos relevantes... Razão pela qual é menos relevante...

G2 Qual cientista está certo. Porque qualquer explicação pode ser derrubada com uma nova descoberta.

G5 Saber se um cientista é experiente ou não.

Somente a permanência de um cientista, não pode avaliar a sua real capacidade, nem dizer que ele é mais correto ou mais errado.

G7 Considerar a experiência de um cientista para validar uma explicação.

O que faz um cientista é o constante questionamento, inclusive de suas próprias perguntas.

G10 O cientista só defende a sua experiência. É a diferença entre um dado e uma explicação.

Um cientista experiente deveria acompanhar a experiência dos novos, pelo fato de estarem com idéias mais novas.

Estudantes

184

Ensino Médio

EM7 O texto de leitura 1, que um verme nascer do próprio alimento.

Não tem como um alimento ‘fabricar’ seu próprio ‘veneno’.

EM13 O menos relevante é que cientistas perdem tempo de vida tentando explicar algo.

Algumas coisas não ficam totalmente explicadas pelos cientistas.

EM21 Cientistas que resolvem por eles. Não pensam no próximo.

EM24 A intervenção da vida pessoal dos cientistas.

O maior interesse é nas descobertas.

Também nesta questão constatamos que as colocações apresentadas

pelos estudantes dos dois níveis de ensino estão muito próximas, pois

apresentam colocações consideradas por eles como menos relevante, embora

sejam de grande importância para uma formulação de um contexto mais

científico. Por exemplo, a experiência do cientista e a intervenção da vida

pessoal dos cientistas nas pesquisas. Sobre esses exemplos, os estudantes

não percebem que saber diferenciar um dado para uma explicação é de

extrema importância para se formar estruturas conceituais coerentes; que a

experiência de um pesquisador, toda sua história em um determinado campo é

de grande valia para o andamento da pesquisa; que o cientista é uma pessoa

como qualquer outra, que tem seus desejos, suas paixões, suas crenças e que

esses fatores podem vir a interferir em uma pesquisa. Acreditamos que essas

considerações apresentadas pelos estudantes representam, a nosso ver,

grande equívoco na construção de concepções atitudinais associadas à

construção de um processo científico. Conforme descreve Caamaño (2012), a

aprendizagem acerca da NdC permite aos estudantes, além de compreender o

funcionamento da ciência e da comunidade científica, apresentar aos mesmos

como a imaginação, os dados e a experiência são uma tríade fundamental para

se conseguir um êxito científico.

Na quarta questão averiguou-se qual foi o real aprendizado que os

estudantes tiveram com a aplicação da SD. Essa questão, assim como as

demais, é de extrema importância para que venhamos a conhecer o significado

da SD aplicada e quais poderão ser as possíveis alterações a serem realizadas

na mesma em futuras aplicações.


Graduação e dos estudantes do Ensino Médio.

185

Quadro 33 - Colocações apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a quarta questão do questionário aberto.

Estudantes Graduação

O que você aprendeu com a unidade didática?

G1 Acrescentou um conhecimento maior na resolução de minhas questões.

G2 Aprendi a transcrever no papel as minhas idéias.

G3 Que alguns cientistas estão mais preocupados com seus próprios pensamentos do que aceitar explicações mais coerentes que as suas.

G4 Como se faz importante o avanço da ciência e tecnologia.

G5 Manter a mente aberta às possibilidades que surgirem e nunca descartar nenhuma sem antes testá-las.

G6 Existe diferença entre um dado e uma explicação.

G7 Que são muitos os fatores envolvidos em uma pesquisa científica e da mesma forma a evolução da ciência.

G8 Analisar alguns aspectos (opiniões).

G9 Eu aperfeiçoei a exposição de idéias e opiniões.

G10 Que não basta ter só uma ideia tem que pesquisar e ter certeza do que esta apresentando.


EM1 Aprendi que para ter uma informação e ideia formada é preciso anos de estudo e experiência.

EM4 Sobre cientistas, que é fundamental a união de sua imaginação com os dados que eles encontram.

EM5 Sobre como tudo é desenvolvido.

EM6 Que são intrigantes os fatos cujos cientistas tentaram explicar.

EM7 Que os cientistas antes de afirmarem algo, é realizado um estudo de anos.

EM9 Que cada pessoa ou cientista tem seu modo de pensar e explicar até chegar ao seu objetivo.

EM10 Que cientistas usam todas as ferramentas para realizar suas pesquisas.

EM11 Que cada cientista tem sua explicação mesmo tendo dados iguais, explicam de acordo com os seus pensamentos.

EM12 Aprendi que nada é da noite para o dia. Tem que ter muito trabalho e dedicação para chegar a uma boa explicação.

EM14 Que não basta ter só uma ideia tem que pesquisar e ter certeza do que se esta apresentando.

EM21 Que os cientistas são estudiosos, críticos.

EM22 Não tem como tirar conclusões sem antes fazer uma pesquisa a fundo do tema abordado.

EM23 Que há uma concorrência entre cientistas que querem se beneficiar.

EM25 A prestar mais atenção nas coisas ao meu redor, porque tudo um dia já foi descoberto.

Nas colocações descritas pelos estudantes na quarta questão,

acreditamos que apresentaram colocações compatíveis com os propósitos

esperados de uma atividade que envolva a temática CTS/NdC&T, ou seja,

debates que tragam conotações sobre as discussões na atualidade.

186

Sobre a aprendizagem esperada com os estudantes após a intervenção,

constatamos que ficou evidente nas descrições, como a SD intrigou-os ao

enxergarem como as suas opiniões são importantes para a sociedade, seja a

partir do simples fato de transcreverem suas opiniões para um papel, seja pelo

fato de entenderem como a sociedade impulsiona os conhecimentos científicos

ou o avanço, mesmo que isso ocorra, às vezes, de modo maléfico.

Como apresentado nas descrições dos estudantes, estes não aprendem

conceitos soltos, mas sim formando um conjunto que tenha sentido para eles,

ou seja, construindo modelos mentais sobre os fenômenos que são

apresentados na Ciência (CAAMAÑO, 2012). Conforme o apresentado nesta

atividade, o estudante vem construindo conhecimento desde a primeira

atividade. Porém, devem ocorrer mudanças no processo de desenvolvimento

curricular em aula, desde a elaboração de uma sucessão de modelos que

progressivamente se vai completando até se chegar ao modelo científico

escolar desenhado para cada nível de aprendizagem (CAAMAÑO, 2012). O

que vem ocorrendo na atualidade, é que uma parte fundamental do currículo se

centra em ensinar ideias de ciências sem incorporar ideias sobre a Ciência,

relativas ao processo como se chegou ao conhecimento, o que se comprova

em muitos estudos sobre as ideias que têm os professores e alunos sobre a

ciência (FERNANDÉZ et al., 2005 apud CAAMAÑO, 2012).

Bazzo, Von Lisingen e Pereira (2000) descrevem que um dos objetivos

sociais desses estudos é promover a alfabetização científica, mostrando a C&T

como atividades humanas de grande importância social, por formarem parte da

cultura geral das sociedades modernas. Acreditamos que as descrições

apresentadas pelos estudantes, nessa atividade vão ao encontro do propósito

do enfoque CTS/ NdC&T, que é fazer com que os cidadãos, consigam ver e,

principalmente, entender todo o processo que nos circunda na atualidade e

saber como todo processo científico demanda de vários processos em conjunto

e que o cidadão tem voz ativa nessas decisões.

Conforme ainda descrevem Bazzo, Von Lisingen e Pereira (2000), as

atividades tratadas com enfoque CTS/NdC&T estimulam ou consolidam nos

187

jovens o interesse pelos estudos C&T, mostrando com ênfase a necessidade

de um juízo crítico e de uma análise reflexiva bem embasada das suas

relações sociais.

A quinta questão visou averiguar se os estudantes haviam tido alguma

dificuldade para realizar as atividades propostas na SD. No quadro 34

apresentamos as colocações dos estudantes da Graduação e dos estudantes

do Ensino Médio.

Quadro 34 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a quinta questão do questionário aberto.

Estudantes Graduação

Que dificuldade você encontrou para realizar a Sequência Didática?

G1 As respostas são quase idênticas.

G2 Achar uma resposta que bate-se com o que eu acho o que é certo.

G3 Decidir por qual resposta seria a melhor.

G4 Ter que relembrar métodos científicos.

G5

Como o assunto é relativo e cada um tem uma visão, é difícil analisar as proposições aqui apresentadas e dizer que uma está completamente certa perante as outras. Muitas vezes não há certo ou errado e sim um ponto de vista, no qual certo e errado vão variar.

G6 Dificuldade de dar exemplos.

G7 Relembrar exemplos de forma integral.

G8 Relembrar nomes de alguns cientistas para as atividades.

G9 As propostas (A, B e C) são bem semelhantes, e ai tem que parar para pensar. Percebe-se que as questões são mais complexas, dificultando as respostas.


EM1 Falta de conhecimento do conteúdo por minha parte.

EM4 Dizer qual é dado e qual é explicação, pois confundi um pouco.

EM6 A falta de aprofundamento nas teorias expostas, o que já estudei foi passado “por cima”, apenas o básico.

EM7 Não temos muito estudo suficiente sobre isto na escola, tudo que vemos na escola é só uma noção.

EM8 Interpretar.

EM9 Explicar as questões.

EM10 A diferenciação de dados e explicação.

EM12 Falta de conhecimento próprio e interpretação.

EM13 Ficou meio confuso pensar no que os cientistas precisavam fazer para explicar os acontecimentos.

EM22 Dificuldade na interpretação de alguns dados.

EM25 Em relacionar o que era um dado e o que era uma explicação.

Nas respostas descritas nesta quinta questão pelos estudantes de

Graduação, notamos que a dificuldade apresentada vai ao encontro de nossas

colocações apresentadas logo na introdução deste trabalho, ou seja, que a

formação desses estudantes ainda está muito próxima da formação recebida

188

na Escola Básica, ou seja, eles não conseguem, apesar de já terem passado

por um longo período em formação, apresentar e/ou descrever argumentações

próprias tendo apenas como base informações de um determinado contexto.

Nas respostas apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio, a

nosso ver, fica explícito que as descrições apresentadas por eles não são

expostas pelos professores em sala de aula, tendo ainda o enfoque no modelo

conteudista, pois esses estudantes apontaram como dificuldade nesta atividade

a elaboração de argumentações, afirmando que só tem uma noção geral de

tudo o que é apresentado na escola, ficando evidente uma falta de

aprofundamento em sua aprendizagem.

Em relação às argumentações apresentadas para essa questão, tanto

pelos estudantes da Graduação quanto os estudantes do Ensino Médio,

apoiamo-nos em Pozo e Crespo (2009) que consideram que a dificuldade dos

estudantes para encontrar sentido e, ao mesmo tempo, encontrar em seu

cotidiano argumentações para uma atividade escolar, nos remete a ineficácia

do sistema educacional, uma vez que o Ensino de Ciência geralmente é

ineficaz para provocar profundas mudanças não apenas conceituais, mas

também as mudanças atitudinais e procedimentais que são requeridas para a

transição do conhecimento cotidiano para o científico. A presença dessas

dificuldades, apresentadas pelos estudantes como obstáculos, apontou para a

necessidade de se repensar não apenas o processo de ensino a partir dos

métodos utilizados em nossa pesquisa, mas também, de forma integrada, o

processo de EANC&T.

A sexta questão visou averiguar quais ideias os estudantes tinham sobre

C&T antes da atividade realizada, e se com a SD esse pensamento mudou ou

passou a não existir mais nas concepções dos estudantes.


Graduação dos estudantes do Ensino Médio em relação a sexta questão.

189

Quadro 35 – Respostas apresentadas pelos estudantes de Graduação e do Ensino Médio referente a sexta questão do questionário aberto. Estudantes Graduação

Antes pensava que... Agora penso que...

G3 Tem alguns que preferem defender suas idéias a concordar com a dos outros.

Todos têm que trabalhar para um bem comum.

G5 Existia algo concreto sempre. Nada é totalmente concreto e correto. A qualquer momento tudo pode mudar ao se descobrir novas hipóteses.

G7 Tudo era concreto sempre As coisas podem mudar ao se descobrir novas hipóteses.

G8 Um experimento já era o bastante para comprovar algo.

Não é apenas minha opinião que importa, mas de diversos cientistas para comprovar algo, além da experiência.

G10 Os cientistas trabalham juntos. Cada um defende sua idéia.


EM1 Era menos complexo chegar a uma conclusão.

É preciso muito tempo e estudo para se chegar a esta conclusão.

EM4 A imaginação não contribuía para nada.

Sim, a imaginação é importante e necessária.

EM5 A ciência não era tão importante. Sem os conhecimentos da ciência não se pode tirar certas conclusões.

EM6 Não havia importância os estudos sobre tantos acontecimentos.

Hoje não teríamos nem noção sobre nada sem os estudos feitos lá atrás.

EM7 A ciência e a tecnologia não nos serviam em muitas coisas, tinha aparecido do nada.

Sem essas explicações o mundo seria muito vago.

EM8 Antes não tinha muita noção e nem curiosidade de saber o sentido e uso de cada coisa.

Agora procurarei saber o significado de cada coisa, como ela existe.

EM11 Os cientistas tinham as mesmas opiniões sobre tudo.

Cada um tem seu modo de pensar.

EM12 Que era mais fácil chegar a uma conclusão.

Que tem que ter calma para concluir uma pesquisa.

EM13 Cientistas não precisavam de imaginação.

Os cientistas precisam de muita imaginação.

EM22 Não eram importantes tantos estudos para determinadas conclusões.

O estudo é a principal arma que temos, pois é o que justifica as descobertas.

EM25 Muitas coisas não tinham a menor importância.

Os cientistas são pessoas indispensáveis no qual convivemos sem perceber.

Pelas respostas atribuídas pelos estudantes, tanto da Graduação quanto

do Ensino Médio, acreditamos que ocorreram mudanças modestas referentes à

C&T. Embora as argumentações não possam, em sua maioria, representar

uma mudança real do enfoque trabalhado, essas argumentações sintetizam a

visão mais comumente encontradas em trabalhos realizados por outros

pesquisadores (GARCÍA-CARMONA; VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-

190

MAS, 2012; ERLAM; OLIVEIROS, 2012; BISPO-FILHO, 2012; ARIZA;

VÁZQUEZ-ALONSO, 2013; entre outros).

Essa visão vai ao encontro de Auler (2002) quando afirma que

pensamentos muitas vezes peculiares, conforme os aqui apresentados pelos

estudantes, possam ser atribuídos a grande valorização das disciplinas nas

suas formas tradicionais e também a não familiaridade dos professores com a

natureza dos materiais CTS/NdC&T. Se a escola básica proporcionar um

ensino de qualidade, pautado pela apresentação explícita dos conteúdos

comuns ao nível de ensino, de uma forma os estudantes se apropriem dos

seus significados, já estará facilitando uma melhor compreensão acerca da

NdC&T. Desse modo, parece que não devem existir contradições evidentes

entre as disciplinas para que os alunos possam alcançar uma compreensão

adequada, crítica e atualizada de NdC&T. Isso é algo que deve ser observado

no momento da elaboração dos currículos escolares.

Para uma contextualização mais adequada de NdC no currículo de

Ciências, tem-se que levar em conta três elementos básicos que não se pode

separar: a história da ciência e da tecnologia, a atualidade tecnocientífica e as

finalidades da educação cientifica (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2007). A história da

C&T deve servir de contexto aos elementos de NdC a ensinar, pois sem elas a

NdC poderia ficar reduzida ao mero academicismo. Ademais, temos que dar

uma atenção prioritária à C&T do presente, porque há um contexto muito mais

próximo e ligado aos interesses e necessidades do mundo onde vivem os

estudantes. Por último, não podemos esquecer que a educação científica

persegue diversas finalidades (ACEVEDO-DÍAZ, 2004; AIKENHEAD, 2003;

VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2005; ACEVEDO-DÍAZ et al., 2007). Cada elemento

de NdC pode contribuir melhor que outros para alguns propósitos educativos e

cada finalidade educativa pode requerer mais uns elementos que outros de

NdC.

Esses pontos chaves têm implicações no ambiente escolar e devem

proporcionar uma aprendizagem articulada e contextualizada dos

procedimentos científicos, mostrando sua diversidade e utilidade, sendo esta,

191

provavelmente, a melhor maneira de se conseguir trabalhar com NdC&T a

partir de uma atividade em sala de aula. As atividades mais apropriadas para a

compreensão da NdC&T são as atividades de investigações, o estudo de casos

históricos e contemporâneos, as atividades de modelização, de argumentação

e comunicação, as atividades que impliquem a discussão de controvérsias

científico-tecnológicas (CAAMAÑO, 2012).

De acordo com Furlan et al. (2010) o ensino tem o grande papel de

tentar responder aos anseios da sociedade moderna, servindo de ponte entre

ciência básica e a tecnologia. Este é um dos desafios que nós, educadores,

temos que enfrentar, procurando desmistificar tal pressuposição e incorporar o

conhecimento específico. Quando se trabalha com a aprendizagem, deve-se

levar em conta que esta é uma atividade essencialmente humana e relacional,

o que exige compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser

humano parte integrante do processo além de agente de transformação do

mundo em que vivemos. Assim, contextualizar as temáticas CTS no Ensino de

Ciências não significa meramente usar os exemplos do cotidiano, da vida e do

mundo para ilustrar o conhecimento científico mas, ao contrário, significa lançar

mão do conhecimento científico sistematizado para compreender os

fenômenos naturais, ou seja, para compreender o mundo em que vivemos.

Na sétima questão solicitamos aos estudantes que descrevessem

brevemente, com palavras, figuras ou mapas, o seu modelo atual sobre a

Ciência e Tecnologia. Num primeiro momento apresentamos as colocações

dos respondentes da Graduação e, num segundo momento, as colocações

apresentadas pelos respondentes do Ensino Médio.

O estudante G9 descreve que: “é a tecnologia que permite o avanço da

ciência”; G10 “a tecnologia ajuda na evolução da ciência, e a ciência faz com

que a tecnologia se evolua para acompanha-la” e pelo G3 “Eles (os cientistas)

tem muito mais a tecnologia a favor da ciência do que tinham há tempos atrás,

está ‘facilitando’ para os cientistas esse fato”. Nas respostas apresentadas

pelos estudantes, podemos notar que há uma percepção de que a tecnologia é

dependente da ciência, assim como a ciência é dependente da tecnologia, e de

192

que ambas, na sua evolução, são dependentes entre si, e que esse processo

está cada vez mais rápido na sociedade, pois a C&T são amplamente

amparadas pelo auxílio que os cientistas possuem hoje para poderem realizar

suas pesquisas, fazendo com que os cidadãos se sintam familiarizados com

essas novas tecnologias.

Chrispino (2008) aponta que os cidadãos, nos dias de hoje, se sentem

bastante familiarizados com os aparatos tecnológicos (recursos produzidos

pela tecnologia), pois afinal sua vida cotidiana está repleta desses recursos que

deixam de ser suporte e passam a ser considerados indispensáveis. O autor

completa dizendo que desde as tecnologias de transporte até os aparelhos

celulares modernos, os homens vêm se deixando “escravizar” pelas

tecnologias, pois estas tornam suas vidas confortáveis, ou tornam suas tarefas

cotidianas menos penosas.

A G4 descreveu que “Não há um modelo específico, a cada momento

somos deparados com novas descobertas, usamos hoje coisas que antes não

imaginávamos, e que hoje está tão perto”. Sobre essas colocações apoiamo-

nos em Mccomas (2005, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS,

2012, p. 10) para quem o conhecimento científico é provisório, durável e auto

corrigível. Isto significa que a ciência não pode provar nada definitivamente,

porém muitas conclusões científicas seguem sendo valiosas e de larga

duração, devido à forma como se desenvolvem os processos de investigação,

a detecção e a correção de erros, que são parte do processo. Na atualidade a

ciência está interligada com a tecnologia. Juntas foram criando, cada vez mais

rápido, essas infinidades de coisas com as quais hoje nos deparamos na

sociedade.

O G7 respondeu que: “A ciência e a tecnologia assolam todo o contexto

das sociedades atuais. Desde a saúde até a educação são influenciadas pela

ciência e a tecnologia, que até determinam níveis de sucesso e fracasso

nesses meios”. Referente a esse fracasso e sucesso citados pelo estudante,

Santos (1995) afirma que a Ciência moderna produz conhecimentos e

desconhecimentos, na qual se faz do cientista um ignorante especializado e faz

193

do cidadão comum um ignorante generalizado. O autor completa dizendo que

nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, racional, só a configuração

de todas elas, é racional, pois fazer Ciência é, na essência, questionar com

rigor.

O G2 colocou que: “Brasil e África são os lugares com os aspectos mais

atrasados, e o hemisfério norte em geral é muito mais avançado”. Essa

resposta do estudante vai ao encontro do que apresenta Dagnino (2008), para

quem o atraso nas pesquisas científicas brasileiras é oriundo de dois processos

históricos, primeiro referente à nossa colonização, pois como sabemos o Brasil

foi explorado por muitos anos, tendo demorado os colonizadores a fixarem

raízes no pais, e o segundo foi devido a nossa ditadura, a qual fez com que

vários cientistas fugissem e se exilassem em outros países, o que retardou

nosso desenvolvimento científico e tecnológico, o que é sentido até hoje.

Em relação às repostas apresentadas pelo G1: “A ciência e a tecnologia

caminham juntas para o progresso e evolução da humanidade, mas

precisamos usá-la de maneira racional e prudente”, e G6: “A ciência avança

conforme o avanço da tecnologia. Caminham juntas”, percebemos que esse

caminhar junto da ciência e da tecnologia pode estar implicado naquilo que nos

apresenta Vazquez-Alonso (2010), ou seja, nas mais diversas áreas, pois em

grande parte, ciência e tecnologia são, hoje, o sustento e o motor mais

importante do desenvolvimento econômico mundial.

O G5 construiu uma ‘pirâmide’ contendo setas de duplo sentido,

conforme figura 1:

Figura 1 - Apresentação do estudante G5.

Ciência Tecnologia

Sociedade

194

Essa representação é chamada, por vários pesquisadores da área do

Ensino de Ciência que trabalham com o enfoque CTS, de tríade CTS, na qual

C, T e S estão interligadas, pois a Ciência necessita da tecnologia assim como

a tecnologia necessita da Ciência e ambas necessitam da sociedade, ou vice-

versa. A C&T está de tal forma interligada à sociedade que esta última não

sabe mais como viver sem as primeiras (CHRISPINO, 2008).

O estudante G8, além da apresentação do desenho (Figura 2) para

expressar a representação da ciência e da tecnologia, descreveu também a

seguinte afirmação: “A ciência avança com a tecnologia, a tecnologia avança

com a ciência e ambas evoluem juntas”.

Figura 2 – Apresentação do estudante G8.

Sobre a colocação apresentada pelo estudante G8, apoiamo-nos em

Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2007) que descrevem que a C&T e a

NdC&T são fatores cruciais para o desenvolvimento social, tanto para as

sociedades industrializadas, cujo progresso e avanço estão atrelados

precisamente na utilização das aplicações científicas e tecnológicas, quanto

para as sociedades em via de desenvolvimento, onde a C&T/NdC&T podem

representar caminhos para as respostas de suas necessidades, ou seja, que

C&T evoluem juntas e essa evolução está enraizada na maioria das vezes em

aplicações voltadas para a sociedade.

Dentre as respostas apresentadas pelos (as) estudantes do Ensino

Médio, o EM14 descreveu que: “a tecnologia ajuda na evolução da ciência e a

ciência faz com que a tecnologia se evolua para acompanhá-la”, e o EM9

escreveu que: “a ciência e a tecnologia devem andar juntas, pois a tecnologia

Ciência

Tecnologia

195

ajuda a expandir a ciência e a ciência faz com que a tecnologia sempre esteja

em melhora para atender suas necessidades”.

As respostas apresentadas pelo estudante G8, EM14 e EM9 vão ao

encontro do nosso pensamento, sendo que a C&T caminham juntas na

atualidade, independente de quem surgiu primeiro. O certo é que ambas se

interligam e que hoje já não conseguimos mais falar de uma sem citar a outra.

A Ciência com o auxílio da tecnologia produz materiais, pois a tecnologia é,

formada principalmente por ideias e técnicas para conceber e fazer coisas,

sendo eles benéficos ou não para o progresso da sociedade (MANASSERO-

MAS; VAZQUEZ-ALONSO, 1998). A C&T tem importância evidente e

indiscutível no mundo moderno e adquirem caráter relevante em todos os

aspectos da vida, influenciando, certamente, os processos de transformações

políticas das sociedades contemporâneas (ACEVEDO-DÍAZ, 2006).

Mesmo que a C&T caminhem juntas, Lewontin (2001) descreve que a

ciência é uma instituição social a respeito da qual existe uma grande dose de

equívocos, mesmo entre aqueles que delas fazem parte, ou seja, um conjunto

de métodos, de pessoas e um grande corpo de conhecimento que chamamos

de científico e que está, de alguma forma, separada das forças que regem

nossas vidas do dia a dia e que governam a estrutura de nossa sociedade.

Referente à tecnologia, Salomon (1988 apud SANTOS; SCHNETZLER,

2010) afirma que esta deve ser apresentada como aplicação das diferentes

formas de conhecimento para atender às necessidades sociais. Mesmo que às

vezes as tecnologias sejam a principal indústria e fonte de esperança de lucro

para o capital de risco, ou seja, C&T caminham juntas e ambas dependem uma

da outra, elas apresentam equívocos, os quais, muitas vezes, são sentidos

pela sociedade que, por isso, nem sempre está em condições de atender a

demanda dos cidadãos.

O estudante EM13 respondeu que: “a ciência e a tecnologia do século

XXI está cada vez mais aprofundada em explicar cada acontecimento”.

Referente a essa colocação sobre o aprofundamento para explicar os

196

acontecimentos científicos, esse não se iniciou com o advento da C&T da

atualidade, e sim com a natureza da revolução científica que atravessou os

séculos.

Conforme apresentado nas várias literaturas e na própria atividade

realizada na intervenção didática, os cientistas sempre procuraram explicações

para um acontecimento científico, sendo essas explicações recebidas de várias

maneiras pela comunidade, sendo ela científica ou não (VÁZQUEZ-ALONSO;

MANASSERO-MAS, 2011). Uma revolução científica, independente de qual

século ocorreu, sempre será revolucionada pela C&T, nas quais o paradigma a

ser aprofundado para uma melhor explicação, não poderá emergir apenas de

um paradigma científico, mas também de um paradigma puramente social.

Para o estudante EM12 “a cada dia nos surpreendemos mais e mais

com a ciência”. Salomon (1988 apud SANTOS; SCHNETZLER, 2010) descreve

que a ciência apresenta um caráter provisório e, em algumas conotações,

apresenta teorias científicas incertas. Essa surpresa apresentada pela Ciência

é justificada por NSTA (1990 apud SANTOS, 2001, p.43) que reconhece a

origem da ciência e compreende que o saber científico é provisório e sujeito a

mudanças, a depender do acúmulo de resultados. Porém, deve-se ficar atento

que a ciência e seus métodos não podem contestar todas as perguntas. Em

outras palavras, existem limites sobre os tipos de perguntas que se pode pedir

que responda a ciência. (McCOMAS, 2005, apud VÁZQUEZ-ALONSO;

MANASSERO-MAS, 2012).

O estudante EM10 apresentou a seguinte resposta: “velocidade de

informação”. Acreditamos que essa resposta vá ao encontro de Santos (1995),

para quem o mundo é comunicação e, por isso, a lógica existencial da ciência é

promover a situação comunicativa. A velocidade de informações que aparecem

cada vez mais rápidas na atualidade, trazem benefícios e malefícios para a

sociedade.

O EM 22 respondeu a questão com um desenho (Figura 3).

197

Figura 3 - Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo estudante EM 22.

Nesta colocação, EM 22 deixa evidente que a Ciência pode vir a explicar

todo o processo da tecnologia. Acreditamos que essa representação vai ao

encontro do que descreve Caamaño (2012), que a Ciência é uma atividade

encaminhada à construção de conhecimentos, sendo também, uma atividade

orientada a produzir modelos que ajudem a explicar os fenômenos que

queremos compreender, no qual, os modelos científicos são mediadores entre

a realidade que se moderniza e as teorias sobre a realidade.

O EM8 respondeu que: “com a ciência e tecnologia aprendemos a

descobrir todo o nosso mundo, tudo o que acontece e o que aconteceu, até

hoje em dia”, o EM7 “o mundo sem a ciência e tecnologia não é nada, pois já

estamos tão acostumados, que se perdemos a ciência e tecnologia não

conseguiremos viver”, já o EM6 “a ciência e a tecnologia nos dias atuais são

praticamente a base da vida. O homem sem conhecimentos científicos e

tecnológicos é considerado burro”. O EM1 através do desenho (Figura 4)

apresentou seu modelo atual para a ciência e tecnologia e o EM5 colocou que:

“a ciência e a tecnologia hoje é fundamental para o desenvolvimento. O ser

humano sem conhecimento não se desenvolve”.

198

Figura 4. Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo estudante EM 1.

A partir das colocações dos estudantes EM8, EM7, EM1 e EM5,

percebemos que a C&T estão interligadas, pois a Ciência necessita da

tecnologia assim como a tecnologia necessita da Ciência, sendo que ambas

necessitam da sociedade. Esse caminhar junto da ciência e da tecnologia pode

estar implicado no que apresenta Vazquez-Alonso (2010), ou seja, nas mais

diversas áreas.

O estudante EM 23 representou através de um desenho (Figura 5).

Figura 5. Modelo atual da natureza da ciência e da tecnologia pelo estudante EM 23.

Acerca da descrição realizada pelo estudante EM23, apoiamo-nos em

Osborne (2003, apud VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2012, p. 11), o

qual descreve que a ciência é uma atividade que implica criatividade e

imaginação, como sucede em tantas outras atividades humanas e que confiam

em sua inspiração e imaginação, sendo que algumas ideias científicas são

extraordinariamente realizações intelectuais; que formular hipóteses e fazer

predições dos fenômenos naturais é um processo essencial para o

desenvolvimento de novos conhecimentos.

199

O estudante EM11 descreveu que: “a tecnologia gera ciência, várias

tecnologias são descobertas através da ciência”, o EM25: “a ciência e a

tecnologia é uma evolução humana para o próprio homem, diariamente várias

doenças tem cura graças a ciência e principalmente a tecnologia que permitem

curas que antes eram consideradas impossíveis” e EM4 que: “a ciência e sua

tecnologia é muito importante, evoluem a cada dia, buscando sempre novas

soluções para doenças, remédios, etc”.

Referente às colocações apresentadas pelos estudantes EM11, EM25 e

EM4, apoiamo-nos em Auler e Bazzo (2001), que descrevem que na atualidade

vem ocorrendo um fenômeno de mudança em determinadas sociedades

acerca da compreensão do papel da C&T na vida das pessoas. Os autores

completam dizendo que essa nova mentalidade/compreensão da C&T

contribuiu para a quebra do belo contrato social para a C&T, qual seja, o

modelo linear/tradicional de progresso/desenvolvimento. O reconhecimento da

importância da C&T na economia das sociedades conduziu a sua admissão no

ensino. Como afirmamos anteriormente, C&T caminham juntas na atualidade.

As respostas apresentadas neste questionário aberto são múltiplas e muito

diversas, refletindo, talvez, o tipo de inovação metodológica utilizada e

aplicada. Acreditamos que a atividade realizada proporcionou inspiração aos

estudantes, que conseguiram representar por meio de figuras.

Os resultados evidenciados pelo COCTS apontaram, para a estratégia

desenvolvida, que as afirmativas adequadas foram as que mais sofreram

mudança na comparação do pré-teste com o pós-teste. Os resultados

mostram, ainda, que os estudantes participantes tiveram, como em outras

pesquisas anteriores, posicionamentos iniciais bastante ingênuos. Os

resultados mostram que a intervenção realizada (questões do COCTS, SD e

entrevista) utilizando como estratégia para o enfoque EANdC&T foi eficiente

para provocar mudanças de concepções atitudinais.

As argumentações descritas pelos estudantes nos informam as

concepções e os aspectos afetivos relacionados com a aprendizagem e o

Ensino de Ciências, assim como as implicações desta prática educativa para a

200

inovação educativa na área. As argumentações dos estudantes sugerem várias

mensagens positivas e negativas sobre a imagem da C&T. Acreditamos que

esse resultado deva-se ao tipo de formação desses estudantes, sendo que a

formação no Ensino Médio vem a ser mais generalista, envolvendo um leque

de conteúdos e enfoques durante o decorrer do ano letivo, os quais se

intercomunicam, enquanto que na Graduação a formação ainda é uni-

direcionada.

Por outro lado, consideramos importantes as respostas dos estudantes,

além de otimistas quando se referem à contribuição que C&T pode vir a

proporcionar para a sociedade. Percebe-se, também, nas repostas dos

estudantes que estes vêem a C&T como criadoras de maiores oportunidades

para as futuras gerações, fazendo com que a vida seja mais saudável, mais

fácil e mais cômoda. Nota-se, ainda, nas respostas, que os benefícios da

Ciência são maiores que seus possíveis efeitos prejudiciais. Algumas opiniões

são otimistas em relação aos benefícios sociais da C&T, tendo ainda um alto

grau de confiança na Ciência, nos cientistas e no método científico, sendo que

nem sempre os benefícios são repassados aos verdadeiros necessitados

dessas intervenções.

Ainda analisando as argumentações, vê-se que os estudantes

apresentam uma imagem da NdC&T que podemos considerar neutra. Esta

análise, em si mesma, constitui-se em uma interpretação direta para o ensino

de ciência, pois com a inovação da metodologia inserida espera-se que a

mesma venha a ser um instrumento coadjuvante na promoção para uma

imagem mais positiva, adequada e ajustada do papel da NdC&T no mundo

atual.

Inserir essa abordagem sobre a NdC&T por meio da SD com uma

perspectiva crítica, significou ampliar o olhar dos estudantes sobre o papel da

C&T na sociedade. Essa intervenção envolveu valores e atitudes associados à

compreensão conceitual de temas relativos aos aspectos sócios científicos, nos

quais a tomada de decisão implicaria a compreensão de conceitos científicos

relativos à temática em discussão. Assim, concordamos com Acevedo-Díaz;

201

Vázquez-Alonso; Manassero-Mas, 2003; Vázquez-Alonso; Manassero-Mas,

2007; Velho, 2011; García-Carmona; Vázquez-Alonso; Manassero-Mas, 2012

entre outros, que afirmam que não se pode negar que é fundamental

desenvolver métodos e técnicas de avaliação compatíveis com a nova

concepção de Ciência e de sua relação com a tecnologia e processo de

inovação, visando o bem estar da sociedade.

Sabemos que um dos objetivos educacionais mais gerais em Ciências é

desenvolver a curiosidade do estudante e o gosto pelo aprender, para que os

estudantes, enquanto cidadãos possam aprender e desenvolver um

pensamento crítico acerca da C&T e de suas implicações na sociedade

contemporânea. Essa intervenção realizada por meio da SD contribuiu para o

Ensino de Ciências e auxiliou a assinalar a importância desse campo do

conhecimento para a formação do cidadão. Assim, devemos ressaltar que o

objetivo desse ensino sobre NdC&T/CTS é promover a educação científica e

tecnológica dos cidadãos. Em outras palavras, pode-se dizer que o objetivo

CTS principal é o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão

(SANTOS, 2007).

Assim, esses resultados anteriormente apresentados nos apontaram

caminhos e necessidades de repensarmos profundamente nossa prática com a

intervenção didática, munidos da SD, a partir de um novo olhar sobre o

currículo, contemplando a NdC&T; sobre os estudantes (cidadãos em

formação) e sobre a própria educação em C&T proposta nos documentos

oficiais. Esses resultados nos fazem acreditar que é possível, a partir de

atividades como esta, superar a apatia, a negação, a falta de motivação e o

desânimo que, muitas vezes, estão presentes nas atitudes e nas práticas dos

atores escolares, principalmente de alunos e professores.

Na prática, nesta análise podemos observar que em determinados

momentos as perspectivas analíticas de cunho qualitativas predominam sobre

as quantitativas e vice-versa. Acreditamos que essa ocorrência deu-se pelas

exigências do processo de conhecimento, onde o melhor método é sempre

aquele que melhor se adequa à reconstrução teórica da realidade.

202

Auler (2002) ao discutir as dificuldades presentes na compreensão de

professores sobre CTS descreve que este enfoque deveria voltar-se à

discussão e problematização de construções históricas sobre a atividade

científico-tecnológica. Neste contexto, nossa pesquisa vai ao encontro desta

proposta, pois apresenta na atividade proposta discussão e problematização

referente a essa construção científico-tecnológica. Para Auler (2002), resolver

um problema apenas no nível tático não será suficiente, é necessário

desenvolver a habilidade de atacar o problema também a nível estratégico, ou

seja, melhorar a prática e habilidade desses estudantes quanto a visão global

do processo histórico científico, o que frequentemente é pouco desenvolvido.

Auler ainda sugere que temos que buscar a participação da sociedade, sendo

que o enfoque CTS comparece no sentido da reivindicação de democratização

das decisões em temas sociais envolvendo ciência e tecnologia.

Sobre a necessidade de uma prática com vistas a melhorar a concepção

dos estudantes acerca de CTS/NdC&T, conforme descrito anteriormente,

também é apontado como desafio para que possamos proporcionar uma visão

holística sobre o enfoque. É necessário realizar práticas com projetos realistas

que estimulem o interesse dos estudantes. A inserção de atividades inovadoras

converge para as iniciativas didáticas propostas e identificadas pela nossa

pesquisa, e nos relatos dos estudantes na entrevista, sendo que estes

acreditam que com a atividade realizada, ou seja, a prática vivenciada em sala

de aula a partir dos debates sobre as diferentes conotações, vieram auxiliar a

recompreensão deles sobre CTS/NdC&T, conforme constatado nos resultados.

Os autores até aqui citados afirmam, ainda, que para se ensinar

CTS/NdC&T a literatura recente atribui ao fator implícito e explícito a

apresentação da NdC em sala de aula como uma característica chave para a

efetivação de seu ensino. Outro fator positivo encontrado nos resultados das

entrevistas com os estudantes, e que se apresentou internamente apoiado nos

referis, foi que para promover uma efetiva aprendizagem nos indivíduos,

devemos recorrer a atividades deste patamar, envolvendo processos de

reflexão sobre CTS/NdC&T (GARCÍA-CARMONA; VÁZQUEZ-ALONSO;

MANASSERO-MAS, 2012).

203

Ao integrar conteúdos de CTS/NdC&T nas atividades de ciência escolar,

mesmo que de forma modesta, melhoramos a visão dos estudantes a respeito

da distinção de várias questões, observação, criatividade, subjetividade, etc.

Em geral, a inserção explícita dos distintos conteúdos, como foi realizado nesta

pesquisa, promove, entre outros aspectos, a reflexão dos estudantes,

mostrando uma maior efetividade educativa, e destaca as ideias adequadas e

inadequadas sobre CTS/NdC&T. Assim, constatamos que os estudantes

participantes da pesquisa, a partir da prática com a intervenção didática

proposta, melhoraram sua compreensão referente ao enfoque sobre

CTS/NdC&T.

Nos seus trabalhos Acevedo-Díaz et al. (2005) e Acevedo-Díaz (2010),

apresentam os desafios enfrentados pelos professores na compreensão e na

transmissão de conceitos referentes à CTS/NdC&T. A experiência docente

destes pesquisadores mostrou que a fase de especificação sobre CTS/NdC&T

é um desafio pedagógico para os professores e estudantes. Os trabalhos

realizados por esses autores mostram que os professores e estudantes

apresentam dificuldades durante o processo de aprendizagem de CTS/NdC&T.

Nesta tese constatamos que os estudantes, na sua maioria, reconhecem

que a tarefa de análise das frases na intervenção didática não é tarefa fácil e

compreendem que isso ocorre porque tudo é muito abstrato e eles geralmente

não estão acostumados a pensar desta maneira. Por exemplo, eles

compreenderam as colocações das frases apresentadas, porém nem todos

conseguiram apresentar argumentações convincentes, tanto a favor da frase

escolhida quanto das não escolhidas. Também não conseguiram apresentar

exemplos sobre as tais argumentações, o que nos leva a acreditar que apesar

de terem compreendido o conceito da atividade proposta, não souberam

abstraí-los a partir das atividades realizadas, conforme constam em suas

argumentações. Eles também assumem que tem dificuldade em diferenciar e

descrever as argumentações e os exemplos. Neste caso, acreditamos que o

grande desafio é o movimento cíclico de ir do nível abstrato para o concreto e

para o abstrato novamente para poder extrair suas respostas.

204

A proposta de Acevedo-Díaz et al. (2005) e Acevedo-Díaz (2010) é

melhorar a abordagem do ensino sobre CTS/NdC&T, incluíndo conceitos da

história, filosofia, sociologia, entre outros, acreditando assim, conseguir

melhores resultados para o enfoque. A dificuldade em lidar com conceitos

abstratos também é relatada no contexto do ensino de conceito de

CTS/NdC&T. A grande dificuldade dos estudantes, conforme apresentada nos

resultados da intervenção didática, está em compreender o caráter imprevisível

do não determinismo de CTS/NdC&T, pois a partir da experiência prévia dos

estudantes com os demais conteúdos de ensino, (de outras áreas) espera-se

uma resposta correta, o que nem sempre acontece, fazendo com que eles

demonstrem uma visão equivocada deste conceito sobre CTS/NdC&T.

O desconforto em lidar com situações que admitem várias soluções e

não apenas uma solução correta, também foi enfrentada pelos estudantes,

tanto no questionário quanto na intervenção didática. A fase de identificação

das respostas coerentes, indagadas nas atividades após a leitura de um

acontecimento científico, proporcionou aos estudantes um distanciamento de

sua experiência prévia, porém mantendo sempre uma visão coerente do fato. A

dificuldade em lidar com a possibilidade de várias respostas corretas para um

mesmo problema está relacionada à capacidade de interpretação sistemática,

sendo que estes estudantes apresentam dificuldade para compreender que a

atribuição de valores a uma atividade é um processo único e válido para o

EANC&T.

No caso das dificuldades apresentadas pelos estudantes uma sugestão

proposta para minimizar as mesmas quando enfrentadas no cotidiano, seria

expor o conceito de não determinismo de CTS/NdC&T. Conforme Santos

(2007), não se procura uma ligação artificial entre o conhecimento científico e o

cotidiano, restringindo-se tanto os exemplos apresentados pelos estudantes,

quanto a ilustração ao final de alguns conteúdos. Ao contrário, o que se propõe

é partir de situações problemáticas reais e buscar os conhecimentos

necessários para entendê-las e procurar solucioná-las.

205

O EANC&T também enfrenta dificuldades por lidar com conceitos

abstratos. Santos (2007) descreve que neste sentido, assumir o papel central

do princípio da contextualização na formação da cidadania implicará a

necessidade da reflexão crítica e interativa sobre situações reais e existenciais

para os estudantes. Tal como ocorrido em nossa pesquisa, os resultados

evidenciaram que os estudantes, não na totalidade, alcançaram o nível de

abstração desejado para o EANC&T. Mesmo que em alguns momentos dos

resultados os estudantes não tenham apresentado a mudança de concepção

atitudinal esperada para a atividade. Nesta linha de pensamento, as atividades

vão ao encontro do proposto por Santos, pois se buscou o desenvolvimento de

atitudes e valores aliados à capacidade de tomada de decisões responsáveis

diante de situações reais.

Conforme afirmam Santos e Mortimer (2002), Santos (2007) e Santos e

Schnetzler (2010), a inserção de abordagens de C&T no Ensino de Ciências,

com uma perspectiva crítica, significa ampliar o olhar sobre o papel da C&T na

sociedade e discutir em sala de aula questões dos mais diversos meios. Os

autores consideram que essas discussões envolvem valores e atitudes quando

estão associadas à compreensão conceitual dos temas relativos a esses

aspectos sociocientíficos. Finalizam dizendo que a tomada de decisão implica a

compreensão de conceitos científicos relativos à temática em discussão,

conforme proposto na intervenção didática desta tese.

Observando a convergência dos resultados finais de nossa pesquisa

(intervenção didática, entrevista e questionário pós-teste) com os resultados de

outros trabalhos, tais como os de Bispo-Filho (2012), Vázquez-Alonso e

Manassero-Mas (2013), Bispo-Filho, Maciel, Sepini e Vázquez-Alonso (2013),

Vázquez-Alonso; Manassero-Mas e Montesano (2014), entre outros, que

realizaram pesquisas nesta mesma perspectiva, verificamos que os resultados

apontados pelos autores apresentam soluções para a problemática de ensinar

e trabalhar CTS/NdC&T em sala de aula, sendo que vai muito além do ensino

através de métodos e apontam para dificuldades e soluções muito mais

abrangentes. Os autores afirmam que esses resultados podem fornecer

206

caminhos para o desenvolvimento de novas propostas de intervenção didática,

possibilitando a retroalimentação do processo realizado.

Bispo-Filho (2012) descreve que uma avaliação que não tem um fim em

si mesmo, pode ser pensada de forma a permitir uma tomada de decisão por

parte de quem planeja e executa a SD relacionada à CTS/NdC&T. Assim,

concordamos com Bispo-Filho (2012) quando defende que ações desta

magnitude podem proporcionar uma reflexão do pesquisador ou professor

sobre o próprio ato de ensinar enquanto ensina, o que se justifica pela

característica natural da própria Ciência e do caráter interdisciplinar dos

conteúdos que envolvem CTS/NdC&T e que ultrapassam a ótica tecnocrática

da C&T, pois considera aspectos epistêmicos, sociais, políticos e culturais, em

busca da compreensão das relações entre CTS no passado, no presente e

num futuro.

Segundo os resultados de nossa pesquisa, o desenvolvimento das

capacidades de interpretação atitudinais no EANC&T é necessário para uma

melhor compreensão de vários conteúdos do enfoque CTS/NdC&T. Conforme

descrevem Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2013), os resultados empíricos

de um estudo de caso confirma a eficácia do método reflexivo e explícito,

especificando a melhoria em três aspectos: controvérsias (eventos de

fechamento), universalidade da Ciência (influência da personalidade do

cientista) e a pesquisa científica (método científico), o que contribui para o

crescente corpo de conhecimento que suporta a eficácia de vários métodos

inspirados pelo ensino explícito e reflexivo.

Para Vázquez-Alonso e Manassero-Mas (2013), a auto-avaliação

qualitativa (entrevistas) mostra mudanças entre os resultasdos do pré e pós-

teste, ou seja, uma tendência para minimizar e que tende a perceber as

mudanças, sendo elas relevantes em alguns casos ou não. Contudo, como a

pesquisa revela, as capacidades metodológicas podem ser úteis, se

possuirmos a mente aberta para apoiar nossas discussões e ações relativas ao

processo de ensino-aprendizagem da área de EANC&T. No caso desta

proposta de EANd&T, é necessário incluir o desenvolvimento da autonomia e

207

da capacidade de enfrentamento das questões de ordem social provocadas

pelos problemas reais da sociedade moderna. Assim, concordamos com

Vázquez-Alonso (2012) quando afirma que devemos atribuir propostas

explícitas para mais adiante do simples enfoque CTS/NdC&T, visando

estabelecer traços com outros conteúdos que tenham esse caráter explícito a

respeito da temática, pois com a finalidade de ensinar CTS/NdC&T a

intervenção explícita deve ser intencional para esse fim, deixando de ser um

subproduto para se tornar um componente central na aprendizagem. As

argumentações obtidas através do instrumento da intervenção didática, que se

propões a avaliar as prováveis mudanças conceituais nos estudantes após a

intervenção, revelaram que a maioria demonstrou mudanças diante de

situações nunca antes colocadas para sua reflexão.

Em suma, os resultados do modelo de atividades reflexiva, conforme a

utilizada, confirma sua validade específica para melhorar a compreensão sobre

CTS/NdC&T, através de atividades compartilhadas de reflexão e avaliação

replicáveis e padronizadas, quantitativas e qualitativas, que facilitam a sua

difusão e utilização. Além disso, as tarefas específicas realizadas contribuem

para a formação no conhecimento pedagógico do conteúdo de ciência

(VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2013).

Nesta atividade a eficácia foi avaliada por comparação do teste aplicado

ao grupo controle e grupo experimental e que indica que o grupo experimental

obteve uma compreensão significativamente melhor sobre CTS/NdC&T do que

o alcançado pelo grupo de controle. Portanto, a melhora apresentada pelos

estudantes vai ao encontro no trabalho de Vázquez-Alonso, Manassero-Mas e

Montesano (2014) quando afirmam que após a intervenção, as colocações

descritas pelos estudantes apresentam maior autenticidade e internalização de

significados de CTS/NdC&T, porque eles não são atribuíveis aos estímulos

externos que geralmente incentivam a aprendizagem (passar por exames, tirar

boas notas, etc.), mas sim por uma motivação intrínseca, em que se argumenta

e discute o problema sócio-técnico, da atividade proposta. Assim, os resultados

apresentados nesta tese vão ao encontro dos resultados apontados na tese de

Bispo-Filho (2012), quando apresenta que o estudo acerca da NdC&T é, sem

208

dúvida, uma das melhorias a serem incluídas nos currículos escolares nas

próximas ações formativas das distintas etapas educativas, no que se refere ao

planejamento, desenho e inovação do currículo, e a formação inicial e

continuada de professores, se o que desejamos, de fato, é uma AC&T de

qualidade.

Em resumo, cruzando os resultados da pesquisa com os referenciais

teóricos, podemos dizer que a utilização da SD desenhada e testada mostrou-

nos que são potenciais instrumentos didáticos para o processo de EANC&T

com foco na formação dos sujeitos para uma cidadania letrada e alfabetizada.

Nesta tese e nos demais trabalhos realizados por nós e aqui citados, mesmo

com alguns resultados apurados negativamente, eles nos apontam para um

redesenho e replanejamento de ações relacionadas à SD, conforme verificado

no trabalho de Bispo-Filho (2012) e nesta tese, de modo que venha a

proporcionar uma reflexão do professor sobre o próprio ato de ministrar em

sala de aula o enfoque NdC&T. Ao final desta tese, os resultados revelaram

uma convergência entre a atividade proposta aos estudantes e o material

utilizado, validando cientificamente a SD, na perspectiva qualitativa e

quantitativa.

Para Bennássar et al. (2010), a visão distorcida de CTS/NdC&T pode ser

superada a partir de ações didáticas em sala de aula que trabalhem e/ou

apresentam este enfoque aos estudantes. Como verificamos a partir dos

resultados, o ensino explícito de CTS/NdC&T se mostra muito eficaz, pois esse

enfoque explícito implica que CTS/NdC&T devam ser trabalhadas em sala de

aula como resultados de um planejamento curricular, tal como ocorre com os

demais conteúdos da ciência escolar.

209

VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados desta tese ficou evidenciado que uma atividade

inovadora com a introdução de uma SD pode ser fácil e eficientemente utilizada

como uma prática inovadora nas disciplinas de Ciências. Além de reunir várias

áreas do saber, permite alcançar um resultado mais amplo no que se refere ao

conhecimento propriamente dito (conhecimentos conceituais, procedimentais e

atitudinais).

Foi possível, ainda, comprovar a enorme abrangência desta atividade

como estratégia inovadora em relação ao ensino tradicional, que é massivo e

descontextualizado. A temática utilizada na SD como elemento de

convergência mostra-se de grande importância para a educação, pois o caráter

interdisciplinar permite a abordagem de várias áreas do saber, além de criar

condições para despertar no estudante sua capacidade para contemplar o

estudo enfocado com o cotidiano.

A utilização desta atividade como estratégia de ensino colabora,

também, para a desmistificação das relações dos processos históricos da

Ciência com a atualidade, contribuindo para a disseminação do conhecimento

sobre a importância das atividades científicas. Adicionalmente, também

favorece a agregação de outros valores ao ensino, visto sua potencialidade,

epistemológica, social, cultural, etc., pois o tema é um valioso instrumento

didático para estimular a curiosidade do estudante na busca, indagação e

investigação do meio que o circunda, assegurando a interrelação entre as

aulas de Ciências.

A estratégia de ensino empregado no Ensino Médio e na Graduação é

tentativa de conciliar diferentes tipos de saber no enfoque CTS/NdC&T,

provocando uma dinâmica pedagógica para aliar conhecimentos locais e

universais e valorizar o saber regional sem se descuidar dos valores da

Ciências, embora este espaço nem sempre seja assim compreendido.

210

Retomando a questão desta tese (Que mudanças de concepções

atitudinais em relação aos temas CTS/NdC&T, podem ser provocadas nos

estudantes concluintes do Ensino Médio e da Graduação em Ciências

Biológicas, a partir de uma intervenção pedagógica com emprego de uma

sequência didática), podemos afirmar que:

1. Ao considerarmos os resultados quantitativos evidenciados no pós-

teste pelo teste estatístico utilizado (Wilcoxon) e a partir da atividade realizada,

podemos constatar que acorreram mudanças de concepções atitudinais nos

estudantes do grupo experimental, tanto do Ensino Médio quanto da

Graduação, relacionadas à temática NdC&T/CTS. Percebemos que os

impactos observados são, em sua maioria, significativos, considerando que

mudar concepções e atitudes é realmente uma tarefa muito difícil, pois estão

relacionadas, entre outras, com a cultura, conhecimento prévio e convicções

pessoais. Observa-se que em algumas atividades da SD, os resultados foram

impactantes, pois provocaram mudanças de concepções atitudinais frente à

questão explorada na atividade. Com os resultados constatou-se que há

necessidade de se estabelecer um diálogo científico entre os diferentes

campos do saber nos dois níveis de ensino, de forma que estudantes e

professores possam reconhecer o valor do enfoque CTS/NdC&T e priorizar

situações de ensino e aprendizagem na área.

2. Referente ao emprego da SD, como auxílio na mudança de

concepções atitudinais, a atividade realizada permitiu afirmar que essa pode

constituir-se em estratégia e recurso didático, adequados ao Ensino de

Ciências, para formação da cidadania e ao desenvolvimento de competências

profissionais necessárias para trabalhar com o Ensino de CTS/NdC&T. A

atividade proposta é, também, um instrumento que permite realizar

comparações entre as diversas fases de desenvolvimento da SD, fornecendo

informações importantes, tais como os pontos fortes e fracos e as

oportunidades de replanejamento a partir dos resultados obtidos.

Conforme afirmado várias vezes nesta tese, a NdC&T vem a ser um dos

componentes mais importantes e inovadores para a alfabetização e letramento

211

científico pretendidas. A literatura atual vem divulgando que estudantes e

professores têm uma deficiente compreensão sobre a NdC&T. Portanto, este é

um enfoque que necessita de mais investigação para que possa contribuir para

a melhoria do seu ensino e aprendizagem. Sobre essa colocação, os

resultados desta pesquisa, considerando-se o pré-teste, intervenção didática,

entrevista e pós-teste, possibilitaram, ainda, uma grande aproximação com os

objetivos almejados nesta tese.

Referente ao objetivo geral (Contribuir para melhorar a compreensão e a

qualidade do ensino e da aprendizagem sobre NdC&T de estudantes de escola

básica e da graduação (futuros professores de Ciências), por meio de um

instrumento de intervenção didática (SD)), podemos afirmar que a pesquisa

trouxe contribuições para a melhoria e compreensão do enfoque CTS/NdC&T

através de uma intervenção didática com os estudantes envolvidos, conforme

resultados qualitativos (SD e entrevista) e quantitativos (pré e pós-teste)

apresentados.

Sobre o objetivo específico (Verificar quais mudanças de concepções

atitudinais sobre temas CTS/NdC&T podem ser alcançadas com o uso de um

instrumento de intervenção didática (SD) planejado com esse fim), foi

constatado maior movimento de mudanças nos relatos com vistas à formação

para a cidadania. Em relação ao instrumento didático utilizado (SD e

entrevista), podemos afirmar que os resultados mostram que os mesmos são

instrumentos potenciais para o processo do Ensino de Ciências com enfoque

CTS/NdC&T e a formação para a cidadania. Referente à verificação das

mudanças alcançadas pelos estudantes a partir da intervenção didática

introduzida em sala de aula, comparando as atitudes CTS/NdC&T dos

estudantes no início e no final da intervenção, podemos observar que as

concepções sobre as definições do enfoque trabalhado se aproximaram, em

muito, de concepções mais adequadas, isto é, estão em sintonia com os referis

da área.

Conforme descrito anteriormente, mesmo que alguns resultados

analisados apontem para uma atitude modesta, eles vêm nos direcionar para

212

um redesenho e replanejamento de execuções relacionadas à SD, como:

introdução desta SD no processo educacional letivo e não como uma atividade

diferenciada, adaptação ao público alvo, melhoramento nos debates propostos,

enquadramento melhor do tempo na atividade, atividade em conjunto com

outras disciplinas, etc.

Os resultados já mencionados vão ao encontro das investigações

realizadas com o objetivo de melhorar a compreensão da NdC&T, já apontados

nos resultados do PIEARCTS. Para que ocorram mudanças, é preciso adesão

ao uso de diferentes metodologias, apontando que o tratamento intencional e

explícito de NdC&T, junto com atividades de reflexão, é o método mais eficaz

para melhorar a compreensão de NdC&T.

Assim, retomando as hipóteses (O emprego de SD, contribui para a

reflexão dos sujeitos acerca de temas CTS/NdC&T e, como consequência,

ajuda a provocar mudanças nas concepções de atitudes em relação ao tema:

As mudanças provocadas podem ser validadas pelos resultados obtidos, com

emprego de instrumentos de avaliação desenhados a partir das questões do

COCTS e adaptados aos objetivos e conteúdos dos instrumentos de

intervenção didática aplicados (SD); O instrumento de intervenção didática

(SD), desenhado para diversos contextos e aplicados com uma metodologia

explícita e reflexiva em sala de aula, pode resultar num ensino de qualidade e

na melhoria da aprendizagem sobre NdC&T), vimos que é possível afirmar que

os resultados estatísticos evidenciaram melhoras na compreensão de algumas

concepções atitudinais dos estudantes sobre CTS/NdC&T. Constatamos que

as questões do COCTS podem se constituir em um importante material de

intervenção didática para o Ensino de Ciências. A experiência vivenciada nesta

pesquisa mostra que os instrumentos de intervenção didática são estruturantes

e potencializadores no que tange ao desenvolvimento de atividades com

enfoque CTS/NdC&T, podendo sim, suscitar num ensino de qualidade e na

melhoria da aprendizagem, sendo que esses cidadãos tenham condições de

discutir sobre CTS/NdC&T.

213

Nesse sentido, esta pesquisa pretendeu, também, contribuir para

outras pesquisas futuras, não limitando-nos a metodologia inovadora

empregada, mas também como um fator motivacional para os estudantes. Com

a atividade desenvolvida, acreditamos ter contribuído para o desenvolvimento

de materiais didáticos que tenham como meta a formação cidadã com enfoque

CTS/NdC&T. Consideramos importante destacar que esta tese teve como fato

de inovação a SD trabalhada com prática inovadora voltada em CTS/NdC&T,

cujo objetivo central foi analisar as mudanças de atitudes apresentadas pelos

estudantes participantes e a formação cidadã construída a partir destes

conteúdos, o que não foi tarefa fácil. Ao se considerar o processo formador ao

quais os estudantes foram submetidos, sabe-se que o mesmo difere, em muito,

da tradicional formação de estudantes de áreas cientificas. A SD aplicada

nessa pesquisa, além do propósito de analisar sua eficácia, estava direcionada

a ocasionar mudanças conceituais detectadas em outras pesquisas (ex.

PIEARCTS, 2010). Os resultados da avaliação desta SD apontaram para

possíveis trajetos na busca por melhoria nas atitudes a partir das atividades

propostas com enfoque no CTS/NdC&T, ou seja, essa SD precisa ser mais

vezes testada e comparada em seus resultados com os demais já existentes.

Esta tese mostrou que uma estratégia didática relativamente simples, e

fácil de executar em processos formativos, foi capaz de provocar mudanças de

concepções atitudinais sobre CTS/NdC&T no grupo experimental de

estudantes, tanto na Graduação quanto no Ensino Médio. Acreditamos que a

compreensão sobre CTS/NdC&T por todos os cidadãos, em um nível que

propicie a tomada consciente de decisões, é um consenso. Os cidadãos devem

vir a ser formados nas escolas, principalmente pelos professores, com a

consciência de que têm o direito de opinar, defender seus posicionamentos e

mais ainda, o direito e o dever de participar nas decisões da sociedade de seu

tempo. Na educação científica, percepção pública e imagem da C&T são temas

de natureza social de capital importância, pois têm relação com a vida diária

das pessoas.

Estamos convencidos de que as instituições de ensino devem convocar

seus formadores para assumir a responsabilidade de formar um cidadão com a

214

consciência de que poderão ser responsabilizados, no futuro, tanto pelas suas

escolhas quanto pela sua omissão. Considerando os dados obtidos com esta

pesquisa, é possível afirmar que os mesmos não apenas responderam a nossa

questão de investigação, como também possibilitaram o alcance dos objetivos

propostos e a confirmação das hipóteses, ratificando a tese por nós defendida,

ou seja, mudanças de concepções atitudinais CTS/NdC&T podem sim ser

intencionalmente provocadas no espaço de formação dos sujeitos, ou seja, em



pretendida, ou seja, instrumentos (SD) pautados no enfoque CTS/NdC&T, no

desenvolvimento do pensamento crítico e no compromisso com a formação

para a cidadania.

215

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VON LINSINGEN, I. Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em consolidação na América Latina. Ciência & Ensino, v. 1, n. esp., nov. 2007. Disponível em: <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/download/150/108.>. Acesso em: 18 dez. 2013.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

http://www.educacionquimica.info/include/downloadfile.php?pdf=pdf1497.pdf&download=1

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http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/download/150/108

229

ANEXOS

Anexo A – Questionário sociodemografico para identificação dos estudantes Anexo B – Questões do questionário COCTS utilizadas e folha do gabarito Anexo C – Material para respostas sobre a Sequência Didática

231

ANEXO A – Questionário sociodemografico para identificação dos estudantes

APRESENTAÇÃO

Este questionário anônimo pretende conhecer as suas opiniões sobre algumas questões importantes sobre a ciência e a tecnologia no mundo atual. Todas as questões têm a mesma estrutura: um texto inicial que coloca um problema ao qual se segue uma lista de frases que representam diferentes alternativas de possíveis respostas a esse problema e que estão ordenadas e identificadas sucessivamente com uma letra (A, B, C, D etc.). Pede-se que atribua um valor relativo ao seu grau de concordância pessoal com cada uma dessas frases escrevendo no quadrado à esquerda da frase o número que representa a sua opinião,

expresso numa escala de 1 a 9 com os seguintes significados: DESACORDO INDECISO ACORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

Nos casos em que não possa manifestar a sua opinião relativamente a alguma frase, escreva uma razão: NE (Não entendo a frase) ou NS (Não sei o suficiente para avaliar).

Exemplo de pergunta com respostas

(Os números situados na coluna da esquerda representam as respostas que deve escrever; os valores neste exemplo são fictícios e não devem ser tomados como referência para mais nada). 10412 - A ciência influencia a tecnologia? 1 A. A ciência não tem muita influência na tecnologia. 6 B. Tecnologia é ciência aplicada. 8 C. O avanço na ciência conduz a novas tecnologias. 9 D. A ciência torna-se mais valiosa quando usada na tecnologia. 7 E. A ciência é o conhecimento básico para a tecnologia. 8 F. Os conhecimentos da investigação científica aplicada são mais usados na tecnologia que os

conhecimentos da investigação científica pura. 2 G. A tecnologia é a aplicação da ciência para melhorar a vida.

DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS (marque com um X nas respostas seguintes).

Em que país você vive?

Argentina1ı Brasil2 ı Colombia3ı Espanha4ı México5ı Portugal6ı Uruguai7ı Outro8ı Qual a sua idade? ____ anos (escreva a idade). Qual o Sexo? Masculino1ı Feminino2ı É estudante? Sim, Ensino Médio (3ºANO)1ı Sim, iniciando a Universidade (1º ANO)2ı Sim,

concluindo a Universidade (ULTIMO ANO) 3ı Não4ı Sim, pós-graduando 5ı É professor/a…? em formação1ı em exercício2ı Não sou professor/a 3ı Se é professor/a, em formação ou em exercício, em que nível?

Fundamental (1º 2º CEB)1ı Médio Regular2ı Médio de formação profissional3ı Tecnológico superior4ı Superior Pleno (licenciatura/bacharelado)5ı Outro6ı (escreva)___________ Qual é o seu grau acadêmico mais elevado?

Doutor1ı Mestre2ı Licenciado3ı Bacharel4ı Tecnológico superior5ı Outra6ı(escreva)

Como definiria a especialidade principal da… …sua formação? …sua ocupação?

(música, teatro, pintura, escultura, desenho, etc.) 1ı 1ı

(literatura, línguas, história, arte, filosofia, lógica, etc.) 2ı

2ı

(direito, economia, política, sociologia, geografia, psicologia, educação)

3ı

3ı

(também arquitetura, matemáticas, informática, etc.) 4ı

4ı

(física, química, biologia, geologia, ambientais, do mar, medicina, etc.)

5ı

5ı

Uma mistura das anteriores (incluindo ciências) 6ı

6ı

Nenhuma das anteriores ou outras 7ı 7ı

Os dados abaixo só devem ser preenchidos para pesquisas efetuadas no Brasil.

Estado1 Cidade: 2 Bairro: 3

EF: Série: EM6ı Série: ES 7ı

232

ANEXO B – Questões do questionário COCTS utilizadas e folha do gabarito

Questionário 10.113 - O processo da ciência é melhor descrito como...: A. Tudo o que fazemos para entender o mundo ao nosso redor. B. O método científico. C. Descobrir a ordem que existe na natureza. D. O uso da tecnologia para desvendar os segredos da natureza. E. A aplicação de métodos qualitativos e quantitativos para entender o

universo. F. Observar e propor explicações sobre relacionamento no universo, e verificar

a validade das explicações. 60.211 - O melhor cientista é sempre aquele que possui a mente aberta, imparcial e é objetivo em seu trabalho. Essas características pessoais são necessárias para fazer uma ciência melhor. A. Os melhores cientistas têm essas características, já que de outra forma

prejudicaria a ciência. B. Os melhores cientistas têm essas características, porque quanto mais

dessas características possuírem, melhor a ciência é feita. C. Esses aspectos não são suficientes. Os melhores cientistas também

precisam de outras características pessoais, tais como inteligência, imaginação e honestidade.

Os melhores cientistas não têm necessariamente essas características: D. Porque às vezes ficam presos e tão profundamente interessados ou

preparados em seu campo, que podem ficar fechados, tendenciosos, subjetivos e nem sempre lógicos em seu trabalho.

E. Porque depende do caráter de cada cientista. Alguns são abertos, objetivos,

etc em seu trabalho, enquanto outros podem ser fechados, subjetivos e assim por diante.

233

F. Os melhores cientistas não têm estas características pessoais, em maior medida do que qualquer outro meio científico. Esses aspectos não são necessários para fazer uma ciência melhor.

60.221 - Certas características pessoais podem ser importantes na ciência (por exemplo, ter a mente aberta, lógica, objetiva, imparcial). Os cientistas têm essas características, não somente em seu trabalho, mas também em sua vida familiar. A. Os cientistas têm essas características no trabalho e em sua casa. As

características pessoais dos cientistas em seu trabalho (por hábito ou treinamento) são prolongadas em suas vidas diárias.

B. Os cientistas têm essas características em seu trabalho (que são

necessários para fazer ciência), mas não em casa. Essas características pessoais muitas vezes se prolongam em sua vida diária, mas não necessariamente em todos os casos. Depende de cada pessoa.

C. Os cientistas têm essas características em seu trabalho (que são

necessárias para fazer ciência), mas não necessariamente em casa. Cientistas são seres humanos, são como a maioria das pessoas na vida cotidiana.

D. Não se pode assumir que os cientistas têm estas características no

trabalho ou em casa mais do que outras pessoas. E. Os cientistas não têm estas características no trabalho ou em casa mais do

que outras pessoas. Como eles são tão profundamente presos, interessados e educados em seus domínios específicos, podem ter a mentalidade estreita, não sendo lógicos, parciais e subjetivos.

F. Cientistas podem ter uma mentalidade menos aberta, porque o seu sucesso

no trabalho depende de ter uma atitude lógica, simples ou estreita. 70.221 - Quando se propõe uma nova teoria científica, os cientistas devem decidir se a aceitam, ou não. Sua decisão é baseada objetivamente sobre os fatos que defendem a teoria, não sendo influenciados por sentimentos subjetivos ou motivações. A. As decisões dos cientistas baseiam-se exclusivamente sobre os fatos, caso

contrário as teorias não podem ser adequadamente suportadas, podendo ser imprecisas, inúteis ou até prejudiciais.

B. As decisões dos cientistas não são baseadas apenas nos fatos, elas são

baseadas na teoria. Se a teoria foi aprovada com sucesso, comparando sua

234

estrutura lógica com outras teorias, com simplicidade a teoria explica todos os fatos.

C. Depende do caráter de cada cientista. Alguns cientistas são influenciados

pelos seus sentimentos pessoais, enquanto outros cumprem o seu dever de tomar as suas decisões com base apenas em fatos.

D. Porque os cientistas são humanos, suas decisões serão influenciadas, em

alguma medida, por seus próprios sentimentos internos, por sua opinião sobre a teoria ou benefícios pessoais, tais como a reputação, segurança do trabalho, ou dinheiro.

E. As decisões são baseadas menos em fatos científicos e muito mais

sobre seus próprios sentimentos e sua opinião pessoal sobre a teoria, ou benefícios pessoais, tais como fama, segurança no emprego ou dinheiro.

70.611 – Com o mesmo conhecimento básico, dois cientistas podem desenvolver a mesma teoria independentemente um do outro. A natureza científica não afeta o conteúdo de uma teoria. A. Porque o conteúdo é baseado em fatos e no método científico, os quais

não são influenciados por questões pessoais. B. Porque o conteúdo é baseado em fatos e estes não são influenciados por

questões pessoais. No entanto, o modo como o cientista faz um experimento será influenciado pelo seu caráter.

C. Porque o conteúdo é baseado em fatos. No entanto, o modo como o

cientista interpreta os fatos serão influenciados por seu caráter. O caráter do cientista influenciará no conteúdo de uma teoria: D. Porque diferentes cientistas realizam pesquisas de forma diferente (por

exemplo, irá revelar-se mais profundamente ou levantar questões ligeiramente diferentes). Portanto, obtém resultados diferentes. Em seguida, esses resultados vão influenciar o conteúdo de uma teoria.

E. Porque diferentes cientistas pensaram de maneiras diferentes e têm

idéias ou opiniões um pouco diferentes. F. Porque o conteúdo de uma teoria pode ser influenciado por aquilo que um

cientista quer acreditar, os preconceitos também desempenham um papel. 70.621 - Alguns cientistas brilhantes como Einstein tem uma maneira única e pessoal de ver as coisas. Estes pontos de vista criativos

235

determinam como outros cientistas interpretam as coisas no mesmo campo. Os cientistas brilhantes têm grande influência sobre outros cientistas: A. Porque os cientistas, como seres humanos, tomam as opiniões pessoais e

peculiares dos cientistas que admiram. B. Porque os cientistas brilhantes têm opiniões radicalmente diferentes sobre

um assunto, e esses pensamentos criativos também fazem os outros olharem as coisas de forma diferente.

C. Cientistas influenciam outros cientistas brilhantes, mas somente se

houver uma boa evidência ou raciocínio para apoiar as suas opiniões. D. Os cientistas brilhantes podem ter alguma influência se outros cientistas

excepcionais decidirem aceitar as opiniões de cientistas brilhantes em seu próprio ponto de vista.

E. Os cientistas brilhantes não influenciam outros cientistas. Cada cientista

tem seu modo particular de ver as coisas. Isto leva a novas ideias na ciência. 90621 - Os melhores cientistas são aqueles que seguem os passos do método científico. A. O método científico assegura resultados válidos, claros, lógicos e exatos.

Portanto, a maioria dos cientistas segue os passos do método científico. B. O método científico, como ensinado na sala de aula, deve funcionar bem

para a maioria dos cientistas. C. O método científico é útil em muitos casos, mas não garante

resultados. Portanto, os melhores cientistas também precisam de originalidade e criatividade.

D. Os melhores cientistas são aqueles que usam qualquer método para

obter resultados favoráveis (incluindo imaginação e criatividade). E. Muitas descobertas científicas foram feitas por acaso, não seguindo o

método científico.

236

Gabarito COCTS

Cidade:___________________________________ Estado:_______________ Escola/Universidade: ______________________________________________ Estava presente no dia da intervenção: Sim ( ) Não ( ) Série/Semestre: __________ Data: ____/______/______

Questões A B C D E F

10.113

60.211

60.221

70.221

70.611

70.621

90.621

LEMBRETE: Observação: nas respostas das questões referente ao gabarito acima, não se deve marcar com um “X” a resposta correta, mas sim, atribuir um valor numeral, conforme descrito abaixo:

DESACORDO INDECISO ACORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

237

Anexo C – Material para respostas sobre a Sequência Didática

De onde surgem os seres vivos? 702 decisões científicas Atividades: Leia a história na primeira página, que trata de como funciona a ciência. Em seguida responda às perguntas da Atividade 1 na próxima página. Não há necessidade de lembrar cada detalhe da história para respondê-las. Nem todos concordam sobre qual é a resposta correta para algumas destas questões e as atividades seguintes. O objetivo é formar uma opinião fundamentada com base em como funciona a ciência.

238

Leitura 1: De onde surgem os seres vivos? 1. Séculos atrás, as pessoas pensavam que o grão poderia produzir camundongos 2. e ratos. Essa ideia, muitas vezes chamada de "geração espontânea", tem 3. bom senso suficiente e, é compreensível. As pessoas viram que os ratos 4. apareciam de repente no celeiro onde os grãos eram 5. armazenados por um tempo. Da mesma forma, elas perceberam que 6. a carne que era deixada por vários dias, ficava cheia de vermes e eles 7. pensavam, que a carne produzia os vermes. Esta ideia coincide com a imagem 8. religiosa, que o homem é feito de terra, e com os escritos de 9. Aristóteles, que disse que todos os animais são formados a partir de 10. quatro elementos: fogo, água, ar e terra. Quase todos os cientistas 11. acreditavam nesta explicação. 12. Em 1668, o cientista italiano Francesco Redi suspeitou que os vermes 13. eram produzidos por minúsculos e invisíveis ovos colocados por moscas 14. na carne. Outros insetos, como de borboletas, colocam ovos que se 15. convertem em larvas antes se tornarem adultos. Redi testando 16. sua ideia colocou pedaços de carne em uma série de garrafas. Fechou 17. bem alguns dos frascos e em outro colocou uma gaze 18. para fecha-lo. Depois de esperar 19. alguns dias, Redi concluiu que os vermes só apareciam nas garrafas 20. abertas. Ele também viu como os vermes finalmente converteram-se 21. em moscas. 22. Redi concluiu que o material inerte não produzia os 23. organismos vivos. Para testar melhor sua experiência, ele colocou moscas e 24. vermes mortos dentro dos frascos fechados com carne. Não apareceu 25. vermes vivos nos recipientes fechados 26. com moscas mortas. Redi estava satisfeito, mas muitos outros 27. discordavam dele. Nos próximos dois séculos, continuou 28. o debate sobre a geração espontânea. No entanto, as 29. observações acumulavam-se mais e mais contra ela, e pouco a pouco 30. as pessoas pararam de acreditar na geração espontânea.

239

Atividade 1 O quadro abaixo apresenta frases transcritas da leitura anterior. Reflita sobre o conteúdo e o significado de cada um deles, para decidir se são um dado ou uma explicação. Para cada enunciado, marque um (X) no lugar que você considera adequado, como um dado ou uma explicação:

Estes anunciados são… … um dado

… uma explicação

A "Todos os animais são formados a partir dos quatro elementos: fogo, água, ar e terra".

B "Os vermes só aparecem em garrafas abertas."

C "Os vermes, eventualmente, se transformaram em moscas."

D "Os materiais sem vida não produzem organismos vivos."

E "Não aparece vermes vivos em recipientes que têm moscas e vermes mortos."

240

ATIVIDADE 2

De onde surgem os serem vivos? 702 Decisões Científicas

Marque a posição escolhida: A B C

Argumentos para a posição escolhida

Argumentos contra as posições não escolhidas

Exemplos

241

ATIVIDADE 3





Exemplos

242

ATIVIDADE 4





Exemplos

243

ATIVIDADE DE AMPLIAÇÃO

Sobre as ideias expostas nessa atividade, descreva sobre um caso científico (resumido), no qual você conhece.

244

APÊNDICES

Apêndice A – Argumentações apresentadas pelos estudantes de Graduação e Ensino Médio referente a atividades 2 da Sequência Didática. Apêndice B – Argumentações apresentadas pelos estudantes de Graduação e Ensino Médio referente a atividades 3 da Sequência Didática. Apêndice C – Argumentações apresentadas pelos estudantes de Graduação e Ensino Médio referente a atividades 4 da Sequência Didática. Apêndice D – Caso científico apresentado pelos estudantes de Graduação. Apêndice E – Caso científico apresentado pelos estudantes do Ensino Médio.

245

Apêndice A - Argumentações apresentadas pelos estudantes de Graduação e Ensino Médio referente a atividades 2 da Sequência Didática.

Estudante Graduação/

Frase do grupo

escolhida



Exemplos

G1/ C

Há a necessidade da comprovação cientifica para a validação do experimento.

Questões pessoais interferem no resultado final do experimento. O fator mente aberta e/ou fechada do cientista irá conduzir o caminho a seguir na sua metodologia.

G2/ C

Todo cientista tem suas próprias crenças, então ele já faz experiências para ter relação com aquilo que ele acredita, mesmo que o resultado seja diferente ele vai tentar aproximar o máximo possível.

Se todos tivessem mentes abertas não teriam questionamentos de experiências e todos aceitariam as mesmas coisas.

Quando Redi achou que os ovos eram colocados por moscas e assim nasciam os vermes muitos não aceitaram, já que a crença na época era da criação espontânea.

G3/ C

Baseado na experiência é que ele vai fazer sua explicação, porém pode ser que em alguma passagem do processo pode ter existido uma dúvida que não interferiu no resultado.

Posição A – Se a experiência foi pessoal, sempre para ele vai estar pelo menos um pouco certa. Posição B – Pode haver uma diferença entre a experiência e a explicação aceita, que somente para ele vai fazer sentido.

Quando viram os ratos no celeiro junto com os grãos, eles não sabiam como os grãos viraram ratos, mas mesmo assim para eles era dessa forma que apareciam os ratos.

G7/ C

Os cientistas baseiam-se na experimentação e no método científico. É claro que na época, a sociedade e a cultura em que ele vive podem influenciar nos direcionamentos dos métodos científicos, mas não necessariamente determinará

Posição A – Isso depende do contexto de vida do cientista, como dito anteriormente. Posição B – Não, pois um cientista baseia-se em métodos, hipóteses e experimentos, o que pode invalidar suas teorias

246

uma explicação científica. formuladas sobre a

experiência pessoal.

G8/ C

Pois, as explicações dadas pelos cientistas, são feitas através de seus experimentos, ou seja, através do que ele pesquisou e observou podendo concluir algo, mas não terá a certeza, sem antes fazer vários testes.

Posição A – Nem todos os cientistas possuem a mente aberta, assim aceitando apenas sua explicação. Posição B – Não é toda experiência pessoal que influência nas explicações. A experiência é um grande fator, mas não é o único.

Um cientista que tem suas crenças e faz baseados nisso, dificilmente aceitará a opinião do outro.

G9/ C

Com certeza a experiência faz diferença, e faz diferença em qualquer função que uma pessoa desenvolva.

A experiência é necessária, mas também, não é ela a base de todas as explicações.

G10/ C

Depois da experiência o cientista tem que continuar colhendo mais dados para determinar a descoberta. Fazendo mais pesquisa para ter uma conclusão que sua experiência é exata.

Posição A – O fato de o cientista ter a mente aberta não quer dizer que a sua experiência está totalmente certa. É necessário mais pesquisas. Posição B – Só por ele ter feito a experiência não quer dizer que ele esta certo. Ele precisa colher mais informações, pesquisar mais, para sua experiência ser aceita.

Estudante

Ensino Médio/

Frase do grupo

escolhida



Exemplos

EM1/ B

Cientistas passam parte da vida estudando, para que suas experiências tenham fundamentos. Com essas experiências profissionais e pessoais, conseguem tornar mais sólida sua explicação.

Já que os cientistas executam várias experiências para não se equivocarem em sua explicação, eles têm um fundamento para a explicação aceita.

EM3/ B

Os cientistas apresentam os dados e com a sua compreensão do assunto, usam sua imaginação para gerar uma explicação.

Eles precisam da imaginação e entendimento do assunto para uma melhor explicação.

EM5/ C

Por mais que seja indiretamente a experiência profissional, de certo modo, influência as explicações.

Posição A – Não determina completamente mais influência. Posição B – A experiência profissional determina quase sempre toda explicação.

EM6/ C

Influência porque há muito cientistas que procuram explicar certos fatos a partir de algo que aconteceu com eles mesmos, acontecimentos

Não concordo com as outras porque experiência pessoal mesmo que pouco não deixa influenciar na explicação dos fatos. Uma coisa que não

247

pessoais. tenha acontecido não há como

explicar.

EM7/ C

Muitas vezes um cientista acaba fazendo uma experiência pessoal justificando uma experiência mundial, onde nem sempre uma experiência mundial é explicada por uma pessoal.

Nem sempre um cientista tem uma mente aberta sobre as demais experiências. Um cientista nem sempre segue uma explicação aceitável para todos.

EM8/ C

Ele já passou por experiência pessoal e sabe também por pesquisas científicas, mas não tem uma mente totalmente aberta.

É que uma experiência pessoal influência sim em uma pesquisa ou explicação de algo.

EM9/ C

A vida pessoal pode sim influenciar, mas não faz que determine sua explicação completamente, pois poderia ocorrer o fato sem muito sentido.

Posição A – Os cientistas não têm a mente aberta, pois a experiência pode influenciar a explicação. Posição B – Acho que a experiência pessoal não determina completamente a explicação aceita.

EM10/ C

A experiência ajuda o cientista a desenvolver suas teses.

Posição A - Mesmo com a mente aberta e quase inevitável que o cientista não use experiências ou a imaginação. Posição B – Teses não são formados somente a base de experiência pessoal, deve-se haver todo um estudo e raciocínio lógico para sustentar uma tese.

EM11/ C

Eles explicam nas experiências, mas não e totalmente determinada pela vida pessoal dele e sim pela sua experiência.

Posição A – A experiência pessoal influência sim na explicação de um cientista. Posição B – A experiência pessoal de um cientista não determina completamente na explicação aceita e sim nas descobertas.

EM12/ C

Eu acho que os cientistas têm que ter suas experiências e muito conhecimento para chegar a um ponto fundamental.

Posição A – Os cientistas não têm a mente aberta e suas experiências influênciam à explicação. Posição B – Acho que não se explica algo com apenas experiência própria e tem que ver outras experiências.

EM13/ C

A experiência pode até dar certo e ajudar a explicar algumas coisas, mas não explicam totalmente.

Posição A – Se os cientistas tivessem a mente aberta, eles não discordariam com outros cientistas. Posição B – A experiência pode até explicar tal acontecimento, mas não explica totalmente.

EM14/ C

Depois da experiência o cientista tem que continuar

Posição A – O fato de o cientista ter a mente aberta não

248

colhendo mais dados para determinar a descoberta. Fazendo mais pesquisa para ter uma conclusão que sua experiência é exata.

quer dizer que a sua experiência está totalmente certa. É necessário mais pesquisas. Posição B – Só por ele ter feito a experiência não quer dizer que ela está certa, ele precisa colher mais informações, pesquisar mais para sua experiência ser aceita.

EM15/ C

A experiência pessoal do cientista influência na explicação, já que certamente não acreditamos em qualquer coisa e em qualquer um, mas o experimento sendo comprovado a experiência pessoal não interfere.

Posição A – A experiência pessoal de um cientista influência para que outros aprofundem mais no que já foi descoberto. Posição B – Não determina completamente se tiver uma comprovação.

EM16/ C

Toda pesquisa necessita da experiência dos cientistas, porém para determinar, não deve influências suas críticas ou argumentos pessoais.

Posição A – Os cientistas têm a mente fechada, influenciando sim a explicação aceita. Frase B - A experiência pessoal não pode influenciar completamente a explicação aceita.

EM17/ C

Que a experiência dos cientistas em tal assunto ajuda a explicá-lo de uma maneira mais compreensível.

Posição A – Mesmo tendo uma mente aberta, sua opinião, experiência sempre influenciará na sua explicação. Posição B – E sua experiência não explicará totalmente porque haverá críticos com a sua própria experiência debatendo.

EM18/ C

A experiência pessoal do cientista influencia, mas acredito que na maioria dos casos não seja o fator determinante para a explicação.

Posição A – A experiência pessoal influência mesmo que involuntariamente. Posição B – Apesar de influenciar, não é só a experiência pessoal que determina a explicação, existem vários fatores, como o estudo.

EM19/ C

A vida pessoal influencia, porém não totalmente.

Posição A – Tudo que se vive você terá alguma experiência. Posição B – A vida pessoal não determina completamente a explicação aceita.

EM20/ C

O que ele viveu, sua sabedoria pode servir como ajuda, mas não quer dizer que terá sucesso.

Posição A – Apesar de ser um cientista ele não deixa de ser um homem com idéias que acabam influenciando a explicação aceita. Posição B – Determina em partes.

EM21/ C

Eles não possuem a total certeza e nem são donos da razão, com suas experiências eles explicam, alguns se

Posição A – A experiência pessoal influência no trabalho não só do cientista, mas de todos.

249

convencem e outros não. Posição B – As explicações

não são aceitas totalmente.

EM22/ C

Para as descobertas dos cientistas são levadas em conta tanto suas experiências como seu conhecimento, para que ele possa chegar a um consenso final sobre sua descoberta.

Posição A – Não tem como se explicar algo com devida certeza sem que haja experiências antes disso. Posição B – Assim como não se explica algo apenas com experiências próprias, pois o conhecimento é muito importante. Tudo que fazemos deve ter certo equilíbrio.

EM23/ C

Os cientistas têm uma concorrência entre eles, assim cada um tem um argumento. Muitos cientistas dão um ponta pé inicial, mas não sabem dominar totalmente deixando seu legado a futuras gerações e outros conseguem dominar totalmente mas a concorrência tenta deixar sua presença.

Posição A – Os cientistas sempre influenciam nas explicações aceitas e eles vão ao que acreditam ou em busca de crédito. Posição B – Há sempre uma concorrência então os cientistas vão ao que eles acreditam.

EM24/ A

Se os vários materiais de estudo de muitos cientistas tivessem o mesmo contexto e resultado, a explicação está correta.

Posição B - imaginação nem sempre resulta em algo correto. Posição C – necessita sim de imaginação.

250

Apêndice B – Argumentações apresentadas pelos estudantes de Graduação e Ensino Médio referente a atividades 3 da Sequência Didática. Estudante Graduação/

Frase do grupo

escolhida



Exemplos

G1/ C

Necessitam de imaginação para a comparação de dados e elaboração de teoria científica.

Posição A – Caso sonhe, os dados apresentam uma explicação suficiente para uma comprovação científica. Posição B – A explição tem que ser fundamentada e coerente com o experimento.

G2/ A

Sem dados não tem como formar uma explicação, seria apenas uma teoria.

Posição B e C – Se usar a imaginação as teorias não teriam sentido, os cientistas usam as suas percepções.

G3/ A

Através dos dados, desde que tenham uma lógica, eles conseguem fazer a explicação correta, pois tem onde se apoiar.

Posição B – Se a explicação não for fundamentada pode gerar margem para falarem que é uma simples hipótese. Posição C – Sem imaginação, os cientistas ficariam copiando experimentos dos outros ou então batendo a cabeça até sem querer acertar.

G4/ C

Para se chegar a um resultado, tem que haver dados suficientes independente da quantidade, até que se chegue a uma conclusão que de fato comprovem sua explicação.

Posição A e B – Os cientistas não podem se basear apenas nos dados que já tem, porque assim não estaria ampliando o seu campo de conhecimento a ciência, muito menos se faz a partir da imaginação, pois podemos imaginar coisas absurdas que são impossíveis de serem real e mais impossível ainda de serem comprovadas.

G6/ B

Os cientistas coletam os dados observados nos quais vai se basear a partir de suas experiências, sua imaginação de como atingir seus objetivos, porém nem sempre esses resultados ou possível explicação são testados e apresentam uma justificativa concreta.

Posição A – Os cientistas não podem utilizar-se exclusivamente de dados para justificar uma hipótese. Posição C – Os cientistas necessitam usar imaginação para formular hipótese.

G7/ B

Os cientistas estão constantemente em contato com os dados e informações, mas cabe a ele, a partir do seu questionamento desses dados, da sua imaginação formular uma explicação, que eventualmente pode não ter

Posição A – Somente baseando-se em dados não necessariamente uma explicação será correta. Posição C –É o mesmo caso da letra A e ainda, para formular uma explicação somente a partir de dados é

251

sido fundamentada em experimentos ou métodos próprios.

necessária alguma imaginação.

G8/ B

Cientistas devem ter a imaginação, para criar testes e chegar à conclusão, mas nem sempre terão resultados.

Posição A – Cientistas utilizam de experimentos para ter certeza em seus testes. Assim, chegando a conclusões, que nem sempre serão corretas. Posição C – Como os cientistas vão criar experimentos, sem imaginação.

Estudante

Ensino Médio/

Frase do grupo

escolhida



Exemplos

EM1/ B

Os cientistas além de partir dos dados para fundamentar suas experiências, tendem a usar a imaginação.

Posição A e C – Não é só nos dados que se dá a explicação correta e também não se pode deixar a imaginação de lado.

EM3/ B


Posição A e C – Eles precisam da imaginação e entendimento do assunto para uma melhor explicação.

EM4/ B

Os cientistas necessitam da união de sua imaginação com os dados, para gerar uma explicação, ás vezes até descartam uma explicação, caso não ajude em nada.

Posição A – Eles não se baseiam somente em dados, é necessário utilizar sua imaginação e outras coisas mais. Posição B – Eles precisam de dados, mas não podem descartar sua imaginação.

EM5/ B

Todos os cientistas, em todas as pesquisas necessitam de sua imaginação, para esclarecer suas dúvidas e demonstrar melhor suas explicações.

Posição A e C – Somente com os dados dificulta que os cientistas apresentem suas afirmações.

EM6/ B

Os cientistas primeiro usam a imaginação. Imaginam tal fundamento para depois expor uma possível explicação.

Posição A e C – Não concordo com as outras, porque até mesmo para coletar os dados, os cientistas primeiro os imaginam.

EM7/ A

Se dados colhidos explicarem a experiência podem sim logicamente serem corretas.

Posição B e C – Uma explicação nem sempre é correta. Nem sempre uma explicação é necessitada da imaginação do cientista.

EM8/ A

Os dados podem ajudar em uma explicação mais complexa.

Posição B e C – Uma explicação formada através da imaginação não pode

252

ser tão fundamental, quando se tem ajuda de alguns dados.

EM9/ A

Eles precisam ter os fundamentos necessários para logicamente apresentar a explicação correta.

Posição B – Os cientistas deveriam conseguir todos os dados e usar sua imaginação para uma possível explicação. Posição C – Os cientistas também necessitam da imaginação.

EM10/ B

Os dados são fundamentais, mas como Einstein dizia: a imaginação é mais importante que o conhecimento.

Posição A – Os dados são logicamente um ponto fundamental, porém não o único meio. Posição C – A imaginação é fundamental na ciência.

EM11/ B

Os cientistas precisam de dados para fazer explicações mais usa sua imaginação para poder explicar melhor.

Posição A – Os cientistas precisam de imaginação para ter uma boa explicação. Posição C – Não é só com os dados que vão conseguir ter uma explicação correta.

EM12/ A

Os cientistas precisam dos dados e não precisam de imaginação para chegar a uma decisão correta.

Posição B – Os cientistas partem dos dados, mais não precisam de muita imaginação. Posição C – Os cientistas querem uma explicação menos demorada e nem tão complexa.

EM13/ B

Com os dados fica mais fácil explicar e a imaginação é boa para demonstrar o que se esta tentando explica.

Posição A – Se os cientistas baseassem nos dados, não precisariam dar uma explicação. Posição C – Cientistas precisam de imaginação, mas não para explicar os dados já obtidos.

EM14/ A

Os cientistas trabalham em cima dos dados coletados, para chegar a uma conclusão e apresentar sua explicação certa.

Posição B – Só a imaginação não é suficiente para dar uma explicação correta. A toda experiência tem que ser fundamentada. Posição C – A imaginação não é suficiente para se formar uma idéia, mas é necessária para ajudar nas pesquisas de uma experiência.

EM15/ B

Os cientistas partem de dados que já foi falado ou imaginado para se ter uma comprovação do que foi dito ou por duvidar dos dados já explicados.

Posição A – Se os dados são suficientes, os cientistas não teriam no que ficar trabalhando. Posição C – Os cientistas necessitam de imaginação

253

para que se possam criar novos experimentos.

EM16/ B

Os cientistas partem de um possível dado, e com sua parcela de imaginação podem gerar uma explicação. Explicação essa, que pode não ter fundamento.

Posição A – Os cientistas precisam de uma parcela de imaginação para concluir os dados. Posição C – Cientistas precisam de uma mente aberta para fazer óbvia sua explicação.

EM17/ B


Posição A e C – Eles precisam da imaginação e entendimento do assunto para uma melhor explicação.

EM18/ B

Os cientistas partem dos dados e estudos, mas a imaginação também interfere.

Posição A – Eles baseiam-se nos dados, mas não levam a eles em conta. Posição C – Podem até não necessitar da imaginação, mas mesmo assim a levam em conta.

EM19/ A

Tem que ter dados para se explicar algo. Imaginação não explica.

Posição B – Imaginação não explica sozinha. Também precisa de dados reais. Posição C – Necessitam de imaginação para que cheguem ao caminho certo para os dados.

EM21/ A

Eles analisam muito e apresentam uma lógica.

Posição B e C – Eles necessitam de imaginação. Eles precisam ter fundamentos, só a imaginação não dá.

EM22/ B

Os dados são encontrados com base em experiências assim os cientistas usam sua imaginação para que possam explicar seus experimentos.

Posição A – A lógica não é obtida apenas com dados. Posição C – Sem imaginação não existem possibilidades.

EM23/ B

Cada pessoa tem um cérebro, um pensamento, uma imaginação e logo assim uma explicação, um dom, um projeto, uma descoberta. Tudo menos um destino, pois todos morrerão.

Posição A – Todos são críticos, vem de cada cabeça ser ou não ser, acreditar ou não acreditar. Posição C – Até hoje existem quebra cabeça que nenhum homem ousou em descobrir, ninguém é obvio e sim corretos.

EM24/ A

Se os vários materiais de estudo de muitos cientistas tiverem o mesmo contexto e resultado, a explicação está correta.

Posição A – A imaginação nem sempre resulta em algo correto. Posição C – Necessita sim de imaginação.

Apêndice C – Argumentações apresentadas pelos estudantes de Graduação e Ensino Médio referente a atividades 4 da Sequência Didática.

254

Estudante Graduação /Frase do

grupo escolhida


Argumentos para as frases dos grupos não

escolhidas

Exemplos

G3/ A

Em cima dos dados é que os cientistas vão poder dar a explicação, e é através das experiências que eles reúnem dados, então quando mais experiências eles fazem, mais dados eles tem e podem no final fazer uma explicação correta, se o objetivo pretendido por todos for igual, por mais que cada um faça suas experiências no fim a explicação tem que coincidir.

Posição B – Se cada cientista der sua explicação ou não fizeram experiências suficientes ou um monte deles estão errados. Posição C – Tem que haver vários dados que levam a uma explicação, se cada um tiver sua explicação, qual estará certo.

G5/ B

Realmente há diversas formas de interpretar e explicar os mesmos dados. Por isso, um mesmo resultado obtido por diferentes cientistas pode ter várias explicações muito boas e plausíveis. Assim, não é necessário ter a mesma explicação para um mesmo dado, levando cada cientista a elaborar sua própria explicação, onde elas podem divergir totalmente, concordar totalmente ou parcialmente em alguns pontos.

Posição A – Nem sempre os cientistas concordam com a explicação mesmo que os resultados que eles obtiveram forem os mesmos. Posição C – Só porque um cientista é experiente, não significa que ele não concordará nunca com as explicações de outras cientistas. Mas também, não se pode dizer que apenas os cientistas experientes obterão resultados, pois muitos cientistas novatos podem propor hipóteses fantásticas e comprová-las cientificamente.

G6/ B

Sob várias óticas, podem ser construídas hipóteses e estas testadas por diferentes métodos podem produzir para cada cientista diferentes resultados.

Posição A – Não se deve aceitar uma explicação apenas pela experiência de um cientista e sim aceitar pela que melhor justifique o fato. Posição C – Um cientista experiente pode concordar com explicações de outros se estas forem coerentes e bem fundamentadas.

G7/ B

Cada cientista possui imaginação própria, muito embora possam seguir a mesma linha de pensamento, e dessa forma é de se esperar que alguns tenham explicações diferentes dos outros.

Posição A – Um cientista experiente deve saber que os dados devem ser analisados, depois testados e daí então formular uma explicação, que não necessariamente será correta. Posição B – Não é a

255

experiência de um cientista que promove a concordância ou discordância entre eles.

G8/ C

Os dados são uma parcela, más as explicações podem ser diversas, assim ocorrendo discórdia entre os cientistas.

Posição A – Cada cientista tem sua opinião, assim ocorrendo discordância entre os cientistas. Posição B – Pode haver uma única concordância, apesar de difícil.

G9/ B

Há várias formas de analisar os dados, depende da visão do cientista.

Posição A e C – É o fato de haver várias explicações para os mesmos dados que causa tantas polêmicas no meio científico. Não necessariamente a discordância é de um modo geral, as vezes são pouco específico, o que faz com que a ciência nunca acabe com suas pesquisas.

G10/ B

Cada cientista tem que acreditar na sua idéia, e fazer pesquisas para que prove que sua idéia é válida.

Posição A – Não deve fazer mais pesquisas e cada um tentar provar que a sua é a mais correta. Posição C – Os cientistas defendem suas teorias sem nem preocupar olhar a idéia do outro.

Estudante

Ensino Médio/

Frase do grupo

escolhida



Exemplos

EM2/ B

Pois, a muitas maneiras de se argumentar, explicar os dados, cada cientista deve por sua própria explicação em prática.

Posição A – O grupo A está certo, mas cada cientista com sua imaginação. Posição C – Todos devem concordar com a experiência dos cientistas.

EM3/ B

Cada um tem sua própria mentalidade, podendo explicar o mesmo assunto de maneiras diferentes.

Posição A e C – Como cada um tem sua opinião, pode haver várias explicações para os mesmos dados, sem dizer ou concordar qual é a correta.

EM4/ A

Se os cientistas experientes tiverem os mesmos dados, é mais fácil de chegar a explicação correta.

Posição B – Cada um, tem sua opinião, mas é muito difícil chegar a uma explicação correta, se tiver várias opiniões diferentes. Sem ao menos algumas iguais.

256

Posição C – Mas caso o cientista experiente demore a concordar levaria muito tempo até chegar a explicação correta.

EM5/ B

Há várias maneiras de chegar a alguma conclusão mesmo que se tenha o mesmo dado.

Posição A e C – Mesmo com dados iguais muitos cientistas não concordam com as mesmas definições.

EM6/ B

Cada um tem uma maneira diferente de enxergar as coisas.

Posição A e C – Não é porque eu penso de uma maneira que você tem que pensar como eu.

EM7/ B

Cada cientista pensa de uma maneira, mas no final todos chegam a uma conclusão.

Posição A – Nem sempre os cientistas têm os mesmos dados, assim nunca irão dar a mesma explicação. Posição C – Os cientistas encontram muitos dados com suas devidas explicações, mas os cientistas que tem mais experiências não concordam.

EM8/ C

Cada um pensa de uma maneira diferente de explicar algo e alguns cientistas não concordam com a opinião dos outros cientistas.

Posição A e B – A maneira da explicação pode ser diferente, mas a concordância de todos tem que ser a mesma.

EM9/ B

Cada um tem sua forma de explicar os mesmos dados, que levaria a explicação correta.

Posição A – Todo cientista tem uma forma de expressar. Posição B – Se as explicações são boas para os mesmos dados os cientistas mais experientes deveriam concordar.

EM11/ B

Cada cientista tem seu modo de pensar, então cada um tem sua própria explicação.

Posição A – Podem ter os mesmos dados mais cada um tem uma explicação que nem sempre são iguais. Posição C – Se há varias explicações boas os cientistas devem concordar com suas experiências.

EM13/ A

Cientistas têm que concordar se tem os mesmos dados, assim evitam dar explicações sem sentido.

Posição B e C – Alguns dados não têm como ter várias explicações, até porque de uma explicação para outra às vezes ficam sem sentido.

EM14/ B

Cada cientista tem que acreditar na sua idéia, e fazer pesquisas para que prove que sua idéia é válida.

Posição A – Não devem fazer mais pesquisas e cada um tentar provar que a sua é a mais correta. Posição C – Os cientistas defendem suas teorias sem nem procurar olhar a idéia do outro.

EM15/ A

Os cientistas que tiverem os mesmos dados têm que decidir qual a melhor explicação para

Posição B – Se cada cientista propor a sua explicação seria difícil de entender varias

257

que se possa passar para a sociedade.

explicações. Posição C – Seria bom se os cientistas com experiência desse uma revisada no seu material e no material do seu colega.

EM16/ A

Se os dados resultarem em uma só explicação, os cientistas devem concordar.

Posição B – Há sim várias maneiras de explicar os mesmos dados, porém, o necessário é chegar a uma explicação correta. Posição C – Cientistas devem sim concordar para chegar à explicação.

EM17/ B

Cada um tem uma mentalidade diferente, podendo explicar o mesmo assunto de diferentes maneiras.

Posição A e C – Como cada um tem sua opinião, pode haver várias explicações para os mesmos dados, mas sem dizer ou concordar qual a correta explicação.

EM18/ B

Há várias maneiras corretas de se explicar os dados, cada cientista deve defender a sua.

Posição A – Mesmo tendo os mesmos dados, a explicação não vai ser igual. Posição C – Nem só os cientistas com mais experiência vão discordar.

EM19/ B

Cada um tem um modo de entender e explicar algo.

Posição A – Não se deve concorda com algo, só quem tem mais experiência. Posição C – Com experiência também devem concordar.

EM20/ B

Cada um vê de um jeito. Posição A – Nem sempre entram em acordo. Posição C – Um menos experiente pode estar mais certo do que o experiente e ele como um bom cientista deve reconhecer isso para o bem da ciência.

EM21/ B

Cada um tem seu modo de explicar.

Posição A e C – Eles dificilmente concordariam um com os outros, os cientistas de experiência concordam com boas explicações.

EM22/ B

Existem muitas formas de explicar algo, pois cada um tem seu ponto de vista.

Posição A e C – Mesmo tendo dados iguais podemos enxergar de diversos ângulos e várias formas os dados obtidos.

EM23/ B

Cada um é cada um, todos os cientistas devem mostrar seu modo de pensar, mas que, a melhor ideia seja escolhida, por isso tem que se atualizar uma ideia, quem sabe um cientista experiente possa combater um futuro gênio que nem nasceu ainda.

Posição A – Não, sempre deve haver desavenças para se atualizar. Posição C – Jamais um cientista vai perder o trono, ou seja, querer sair dele concluindo que sua ideia é única e universal e obviamente correta nunca entrando em acordo.

258

EM24/

B Cada um tem sua explicação de acordo com os estudos realizados.

Posição A – Não só cientistas experientes, mas também os capacitados. Posição C – Cientistas experientes têm que discordar com os resultados e pesquisas (provas concretas da verdade), e não por opinião.

EM25/ B

Cada pessoa tem uma maneira diferente de se expressar, de entender as coisas, por isso, argumentos diferentes não interferem no fato.

Posição A e C – O fato de haver um dado e cada cientista explicar de maneira diferente não irá tornar o mesmo falso.

Convivemos diariamente com isso, principalmente na ciência, onde cada cientista explica de uma forma e na maioria das vezes não o torna falsa, podendo ajudar no entendimento da teoria em consequência de cada ser humano entender de uma forma.

Apêndice D – Caso científico apresentado pelos estudantes de Graduação.

259

Estudante Graduação

Caso Científico

G1/ Experiências com células

tronco

Experiências com células tronco, onde através de técnicas avançadas e a retirada das células da medula óssea, existe a possibilidade de regeneração de alguns órgãos ou tecidos pela aplicação deste material.

G2/ Descoberta da

penicilina

Em um laboratório um estagiário esqueceu-se de jogar fora placas com bactérias e quando voltou do final de semana as placas estavam contaminadas por fungos, quando as placas iam ser jogadas fora o pesquisador percebeu que onde tinha fungo não cresceu bactéria, a partir daí criou-se a penicilina

G3/ Gravidade

Quando a maça caiu na cabeça do cientista em baixo da árvore, para ele foi um dado, como uma experiência realizada, a partir desse fato ele começou a realizar mais experiências, juntar mais dados até concluir que existe uma força que atrai tudo para o “chão” – centro da Terra.

G6/ Descoberta da

penicilina

Um cientista tinha duas amostras com colônias de bactérias e acidentalmente o fungo penicillium contaminou uma das amostras e o cientista pode observar que onde havia o fungo o crescimento bacteriano foi inibido o contrário do que ocorreu onde não havia o fungo em que havia proliferação bacteriana. Com isso passou a estudar o evento que possibilitou a descoberta da penicilina.

G7/ O vírus H1 N1

A vacina contra o vírus H1N1 que assustou o Brasil com inúmeros casos da gripe, que levou a óbito algumas pessoas, há aproximadamente dois anos.

G8/ Descoberta da

penicilina

Há um caso muito interessante, na qual, foi criado o antibiótico. Foi um caso acidental, porém trouxe muitos benefícios. O cientista deixou dois potes contendo bactérias, em uma delas adquiriu fungo no pote. O cientista percebeu que neste pote procriou fungo, a bactéria não se reproduziu enquanto no outro pote, as bactérias continuaram a se reproduzir normalmente. Então assim, surgiu a vacina Penicilina, salvando diversas vidas, pois ele percebeu que a presença de fungo inibia a bactéria.

G9/ A descoberta da densidade por Aristóteles

O caso é que ele teria que descobrir se a coroa tinha mesmo toda a barra de ouro que o rei pediu para o ourives. Aristóteles teve que usar a experiência pessoal: quando ele mergulhava na banheira a água se deslocava. Imaginação: ligar o fato da banheira com a possibilidade de mergulhar a coroa e a barra de ouro e comparar. Visão: conseguir visualizar que o que fazia a água deslocar era a densidade do corpo.

G10/ A vacina

contra a raiva

Ano passado, não foi distribuído vacina contra a raiva, pelo fato de estar produzindo uma vacina que seja mais eficaz, a vacina antiga tinha perdido sua eficácia. Pelo fato de que o vírus evolui sempre.

260

Apêndice E – Caso científico apresentado pelos estudantes do Ensino Médio.

Estudante Ensino Médio

Caso Científico

EM1/ As experiências de

Francesco Redi

Francesco Redi na sua teoria, mesmo acreditando que apareciam animais do nada, quis realizar a experiência com a carne para ver se os animais vinham de ovos.

EM4/ Gripe aviária

Por exemplo, no ano passado com a epidemia da gripe H1N1, eles produziram uma vacina para caso a pessoa venha a pegar, não seja fatal. Diminuindo assim o número de pessoas com a gripe e o número de mortes.

EM5/ O tratamento para os portadores de

HIV

Depois de vários estudos, por vários cientistas foi descoberto um tratamento eficaz para portadores de HIV, mas não para por ai. Estudos comprovam que agora foi descoberto um novo vírus, porém bem mais fatal que a AIDS e ainda não existe nenhum contraceptivo ou remédio para prevenção desse vírus, nem mesmo algum tratamento.

EM6/ A teoria da evolução

apresentado por Charles Darwin

Darwin e a Teoria da Evolução por meio da seleção natural, ele procurou explicar que os seres vivos evoluíram de modo que sobreviveram apenas aqueles que se adaptaram aos novos ambientes. Sem sofrimento não há evolução.

EM7/ O tratamento para os portadores de

HIV

Com o passar dos anos, foi achada a cura para os portadores dos vírus HIV. E agora nos últimos meses foi encontrado um vírus ainda mais forte que o HIV, ainda sem cura.

EM8/ A Lei do uso e

desuso proposta por Lamarck

Lamarck desde 1809, Jean Baptiste Lamarck propôs que uma grande alteração no ambiente provocaria uma espécie, necessidade de se modificar formando novos hábitos e formulou duas teorias: Lei do uso de desuso: quando mais uma parte de órgão é usada, mais se desenvolve e as partes não usadas atrofiam ate desaparecer. É valida em partes. Ex: músculos dos atletas.

EM9/ Ovelha Dolly

O clone é uma forma de fazer dois DNS idênticos, já foram testados em animais e ate em seres humanos, mais o único que deu certo foi em animais, é o caso da ovelha Dolly que conseguiram clona - lá. Mas em pessoas não foi bem sucedido, pois elas não saiu perfeita, tendo que descartar os corpos isso acaba sendo um crime.

EM10/ O vírus transmissor da peste e a nova

vacina para o tabagismo

Na edição de Junho último, da ciência hoje saiu uma reportagem sobre a peste (o vírus transmissor da peste), por onde tiveram mais focos da doença e onde ainda ocorrem alguns casos, no Brasil foram registrados dois casos em 2011. Em outra edição da ciência hoje, saiu um artigo falando sobre uma nova vacina para o tabagismo, esta seria capaz de inibir o prazer causado pelo cigarro, assim mesmo que a pessoa fume, ela não sentirá nenhum prazer e logo perderá a vontade de fumar.

EM12/ A cura da AIDS

A cura da AIDS foi descoberta faz tempo, mais não apresentado a população, pois iria acabar com o lucro das empresas que produzem remédio para amenização da doença.

EM14/ Vacina contra a

raiva e a sua não distribuição no ano

de 2011

Ano passado não foi distribuído a vacina contra a raiva pelo fato de estarem produzindo uma vacina que seja mais eficaz, a vacina antiga tinha perdido sua eficácia pelo fato de que o vírus evolui sempre.

EM21/ O vírus do HIV

O vírus do HIV, conhecida como AIDS é um caso científico que foi descoberto. Transmitido em transfusão, relação sexual, é uma doença muito perigosa, que já matou várias pessoas e com o avanço

261

tecnológico estão sendo descobertos remédios ou tratamentos que poderão curar as pessoas.

EM22/ O vírus do HIV

Depois de vários anos de pesquisas conseguiram descobrir tratamentos para a AIDS, porém não era possível curar totalmente, só se diminuía os sintomas. Mas depois de muitas experiências, foi descoberta a cura, mas também surgiu um novo vírus ainda mais poderoso que o da AIDS que conhecemos.

EM25/ O experimento

contra a calvície realizada em ratos

Há algum tempo atrás saiu uma reportagem na internet dizendo que um cientista estava fazendo experimentos com ratos em relação a uma determinada doença e no decorrer de todo o experimento percebeu que onde faltava pelos no rato, com aplicação do medicamento, nasceu novamente os pelos, ainda em estudos, cientistas tentam concluir se descobriram a cura para a calvície.

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS … · emprego de sequência didática (SD) com...

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