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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Mapas conceituais como recurso pedagógico para
desenvolver a competência leitora no ensino de química
BRUNA CAROLINA MACHADO DE OLIVEIRA
Orientadora: Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
SÃO PAULO
2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
O45m
Oliveira, Bruna Carolina Machado de. Mapas conceituais como recurso pedagógico para desenvolver
a competência leitora no ensino de química / Bruna Carolina Machado de Oliveira. -- São Paulo; SP: [s.n], 2015.
91 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Carmem Lúcia Costa Amaral. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Ensino de química 2. Leitura (Ensino) 3. Mapas conceituais
4. Aprendizagem significativa. I. Amaral, Carmem Lúcia Costa. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. III. Título.
CDU: 54(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Mapas conceituais como recurso pedagógico para
desenvolver a competência leitora no ensino de química
BRUNA CAROLINA MACHADO DE OLIVEIRA
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 13/02/2015.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Fernando Dutra
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. José Guilherme da Silva Lopes
Universidade Federal de Juiz de Fora
Ao meu esposo, Fernando,
meus pais: José e Sonia e
minhas irmãs: Noara, Alana e Samara
Dedico este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Inicio meus agradecimentos por Deus, já que Ele colocou pessoas tão
especiais a meu lado, sem as quais certamente não teria forças para chegar
até aqui!
A meus pais, José e Sonia, que desde cedo me ensinaram o valor do
estudo. Meu infinito agradecimento por sempre acreditaram na minha
capacidade e me apoiarem. Obrigada pelo amor incondicional!
A meu esposo, Fernando, por ser tão importante na minha vida. Sempre
a meu lado, me incentivando e me fazendo acreditar que posso mais que
imagino. Devido a seu companheirismo, amizade, paciência, compreensão,
apoio e amor. Obrigada pela dedicação!
A minhas irmãs, Noara, Alana e Samara, que vibraram comigo, desde a
aprovação no programa, pelo apoio, amor, carinho e por saber que posso
contar com vocês integralmente. Obrigada pelo apoio!
Aos meus amigos e amigas do programa de mestrado pelo apoio e
incentivo em momentos difíceis. Obrigada pela amizade!
À Profª. Drª. Carmem Lúcia Costa Amaral, que acreditou em meu
potencial, que sempre estava disponível e disposta a me ajudar, pela
orientação, apoio, colaboração e paciência na condução deste trabalho.
Obrigada!
Aos examinadores da banca, Prof. Dr. José Guilherme Lopes e Prof. Dr.
Fernando Dutra, por terem aceitado gentilmente o convite e por enriquecerem
este trabalho com suas brilhantes e certeiras contribuições.
Aos meus alunos, por participarem ativamente e proporcionarem o
resultado deste trabalho. Obrigada a todos pela colaboração!
A Capes pelo financiamento que tornou o trabalho menos árduo!
Agradeço, enfim, a todos que contribuíram para a construção desta
dissertação e da minha história. Muito obrigada!
“Os livros não mudam o Mundo, quem muda o Mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas.”
Mario Quintana
OLIVEIRA, Bruna Carolina Machado de. Mapas conceituais como recurso pedagógico para desenvolver a competência leitora no ensino de química. 2015. 91 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
RESUMO
O desenvolvimento da competência leitora por alunos do Ensino Médio envolve
várias estratégias de leitura e interpretação de textos. Essas estratégias, em geral,
são aplicadas antes, durante e depois da leitura. Porém, ainda hoje, verifica-se que,
na disciplina de Química, há predominância de um ensino que recorre,
preferencialmente, à memorização e aplicação de fórmulas, desvalorizando o
desenvolvimento dessa competência. Um dos fatores que pode contribuir para isso é
o despreparo e a falta de hábito do professor de química quanto à aplicação das
estratégias de leitura e interpretação de texto. Pensando nisso surgiu o
questionamento que levou ao desenvolvimento dessa dissertação: que recurso
pedagógico o professor de química pode utilizar para desenvolver no aluno a
competência leitora? Assim, o objetivo dessa pesquisa foi investigar se a construção
de mapas conceituais pelos alunos pode ser utilizada como um recurso pedagógico
que leva-os a desenvolverem a competência leitora. Participaram dessa pesquisa 22
alunos do 3º ano do Ensino Médio do curso Técnico em Segurança do Trabalho de
uma escola de Ensino Médio/Técnico Profissionalizante na cidade de Sumaré/SP. A
metodologia utilizada foi a da pesquisa ação. A técnica de construção dos mapas
conceituais teve como referencial teórico Novak e envolveu dois momentos: antes e
após a aplicação de estratégias de leitura, as quais foram fundamentadas em Solé.
Para a análise dos mapas foram utilizados os critérios descritos por Trindade e
Hartwig. Esses critérios foram número de conceitos válidos, ligações, proposições,
conceitos novos, hierarquia, diferenciação progressiva, reconciliação integrativa e
coerência. Os resultados evidenciaram que ao construírem seus mapas conceituais
os alunos conseguiram desenvolver a competência leitora.
Palavras-chave: Competência leitora, Mapa conceitual, Aprendizagem significativa,
Ensino de química.
OLIVEIRA, Bruna Carolina Machado de. Concept maps as an educational resource for developing reading competence in chemistry teaching. 2015. 91 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
ABSTRACT
The development of competence reader for high school students involves various
reading strategies and interpretation of texts. These strategies generally are applied
before, during and after reading. But today, it appears that in the subject of
chemistry, there is a predominance of teaching that uses preferably memorization
and application of formulas, devaluing the development of this competence. One of
the factors that can contribute to this is the lack of preparation of the teacher of
chemistry as the application of reading strategies and reading comprehension.
Thinking about it rise the question that led to the development of this thesis: that
teaching resource chemistry professor can use to develop the student's competence
reader? The objective of this research was to investigate the construction of concept
maps by students can be used as an educational resource that leads them to
develop competence reader. Participated in this study 22 students of the 3rd year of
high school Technician Work Safety of a high school education / Profissionalizante
Technical Sumaré / SP. The methodology used was the search action. The
construction of concept maps had the theoretical framework Novak and involved two
phases: before and after the application of reading strategies. These strategies were
based on Solé. For the analysis of maps the criteria described by Trinidad and
Hartwig were used. These criteria were number of valid concepts, connections,
propositions, new concepts, hierarchy, progressive differentiation, integrative
reconciliation and consistency. The results showed that to build their conceptual
maps the students could develop competence reader.
Keywords: Competence skill, Concept map, Meaningful learning, Teaching of
chemistry.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – A aprendizagem significativa na visão cognitiva clássica de
Ausubel ............................................................................................... 29
Figura 2 – Esquema de um mapa conceitual ..................................................... 31
Figura 3 – Mapa Conceitual realizado com a colaboração da professora –
texto teste...................... ..................................................................... 48
Figura 4 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado antes das
estratégias de leitura ......................................................................... 50
Figura 5 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado antes das
estratégias de leitura ......................................................................... 52
Figura 6 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado antes das
estratégias de leitura................................................ .......................... 54
Figura 7 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 60
Figura 8 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 62
Figura 9 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 64
Figura 10 – Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 69
Figura 11 – Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 71
Figura 12 – Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 73
Figura 13 – Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 78
Figura 14– Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 80
Figura 15– Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 82
Quadro 1– Planejamento das etapas, instrumentos e cronograma da
pesquisa. ............................................................................................. 38
Quadro 2– Texto teste, utilizado no pré-teste .................................................... 39
Quadro 3– Texto 1 sobre Aditivos Alimentares.................................. ................ 39
Quadro 4– Texto 2 sobre ácidos graxos e gorduras.................................. ........ 41
Quadro 5– Categorias adaptadas de Trindade e Hartwig (2012) para avaliar os
mapas conceituais. ............................................................................ 43
Quadro 6– Texto 1 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 51
Quadro 7– Texto 1 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 53
Quadro 8– Texto 1 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 55
Quadro 9– Texto 1 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 61
Quadro 10– Texto 1 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 63
Quadro 11– Texto 1 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 após as
estratégias de leitura................................. ......................................... 65
Quadro 12– Texto 2 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 70
Quadro 13– Texto 2 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 72
Quadro 14– Texto 2 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 antes das
estratégias de leitura................................. ......................................... 74
Quadro 15– Texto 2 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 após as
estratégias de leitura.................................................................. ........ 79
Quadro 16– Texto 2 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 após as
estratégias de leitura.................................................................. ........ 81
Quadro 17– Texto 2 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 após as
estratégias de leitura.................................................................. ........ 83
LISTA DE TABELAS
Tabela 1– Elementos básicos utilizados na análise dos mapas conceituais do
texto 1 antes da estratégia................................................................. 56
Tabela 2– Elementos básicos utilizados na análise dos mapas conceituais do
texto 1 após a estratégia................................. ................................... 66
Tabela 3– Elementos básicos utilizados na análise dos mapas conceituais do
texto 2 antes da estratégia................................................................. 75
Tabela 4– Elementos básicos utilizados na análise dos mapas conceituais do
texto 2 após a estratégia.................................. .................................. 84
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1– Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais
do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 1................................. ........... 67
Gráfico 2– Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais
do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 2................................. ........... 85
Gráfico 3– Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais
do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 1 e ao texto 2 após a
estratégia de leitura................................. ........................................... 86
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
OBJETIVO ................................................................................................................ 17
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ........................................................................... 17
CAPÍTULO I – REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................... 19
1.1 A Importância da Leitura .............................................................................. 19
1.2 A Leitura e o Ensino de Química ................................................................. 26
1.3 Aprendizagem Significativa e os Mapas Conceituais................................ 28
1.3.1 Mapas Conceituais ....................................................................................... 30
CAPÍTULO II – METODOLOGIA .............................................................................. 36
2.1 Abordagem Metodológica ............................................................................ 36
2.2 Sujeitos da Pesquisa .................................................................................... 37
2.3 A Escola ......................................................................................................... 37
2.4 Planejamento das Aulas ............................................................................... 37
2.5 Método de Análise dos Mapas Conceituais ............................................... 42
CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................... 44
3.1 Análise do pré-teste...................................................................................... 44
3.1.1 Primeira Etapa ............................................................................................... 44
3.1.2 Segunda Etapa .............................................................................................. 46
3.2 Análise do Texto 1 ........................................................................................ 49
3.2.1 Terceira e Quarta Etapas .............................................................................. 49
3.2.2 Quinta Etapa .................................................................................................. 58
3.2.3 Sexta e Sétima Etapas .................................................................................. 59
3.3 Análise do Texto 2 ........................................................................................ 68
3.3.1 Terceira e Quarta Etapa ................................................................................ 68
3.3.2 Quinta Etapa .................................................................................................. 76
3.3.3 Sexta e Sétima Etapas .................................................................................. 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 87
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 88
15
INTRODUÇÃO
O meu interesse em realizar essa pesquisa está relacionado à minha
inquietação quanto à dificuldade de meus alunos do Ensino Médio integrado ao
Ensino Técnico em compreender textos que envolvem conhecimentos de química.
Recentemente, ao lecionar em uma escola que possui o Curso Técnico em
Segurança do Trabalho, percebi que esses alunos também mostraram a mesma
dificuldade, e isso ficou mais nítido quando essa escola resolveu aplicar uma prova
com todas as matérias com o objetivo de familiarizar o aluno com questões do
vestibular. Nessa prova, as questões de Química exigiam que os alunos
interpretassem seus enunciados que estavam na forma de pequenos textos.
Ao corrigir as questões de Química observei que os estudantes não
conseguiram resolvê-las, tanto por falta de competência leitora quanto de
conhecimentos prévios de Química. Por serem esses fatores muito importantes para
uma aprendizagem significativa, essas deficiências podem levar ao desinteresse e à
desmotivação dos estudantes pela leitura e pela disciplina de Química.
Preocupada com essa observação, fui à busca de metodologias, estratégias e
ferramentas que pudessem me auxiliar a promover o desenvolvimento intelectual
dos alunos e, ao mesmo tempo, ensiná-los a buscarem o conhecimento de química
por meio de leituras e compreensão de textos, pois acredito que saber ler e conferir
sentido ao que se lê é de extrema importância para a formação cidadã do aluno,
além de ser uma competência crucial à sua inclusão ou exclusão social.
Para que todo cidadão tenha a oportunidade de praticar, de fato, seus
direitos, é importante que a escola e o professor oportunizem o ensino de leitura nas
diversas áreas do saber, entre elas, a de Química, pois o aluno, para entender o
conteúdo escolar, necessita dominar todo o processo da leitura que envolve
decodificação, compreensão e interpretação de um texto, caso contrário, ele não
conseguirá entender o conteúdo trabalhado em qualquer disciplina.
Ao ler e compreender o que se está lendo, o aluno reconstrói o(s)
significado(s) do texto valendo-se de estratégias de leitura, as quais envolvem, de
16
acordo com Melo, Oliveira e Resende (2012), um conjunto de capacidades
cognitivas essenciais, denominadas de competências, para ler e compreender textos
de diferentes gêneros. A competência leitora é a competência central do letramento.
Um indivíduo letrado, segundo Paula e Lima (2007), é aquele que consegue
expressar seu ponto de vista, suas críticas e seus anseios por meio da escrita. Para
isso, ele precisa se mostrar capaz de interpretar o que lê, ou seja, deve ir além de se
apropriar de um código que permite apenas associações na linguagem oral e escrita.
Para interpretar o que está lendo, o indivíduo necessita desenvolver
estratégias de leitura que de acordo com Duffy et al. (1987 apud CANTALICE,
2004), são planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam de acordo
com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar
a sua compreensão. Exigem participação ativa do leitor, podendo ser aplicadas a
qualquer tipo de texto e em qualquer momento da leitura.
Segundo Barbosa, Rodrigues e Oliveira (2011), as estratégias de leitura são
ações mentais que fazem parte do processo cognitivo da leitura desenvolvidas pelo
leitor (muitas vezes, instintivamente) na interação com o texto para a construção de
um sentido.
Quando um leitor compreende o que lê, ele desenvolveu sua competência
leitora onde está aprendendo significativamente e isso implica, como descreve
Alegro (2008), em compreender a organização lógica do material a ser aprendido.
Assim, surge a questão: “Que recurso pedagógico o professor de química pode
utilizar para desenvolver no aluno a competência leitora?”.
Ao realizar uma busca na literatura, notei que essa também é uma
preocupação de outros pesquisadores. Entre esses pesquisadores, encontram-se
aqueles preocupados em analisar textos e contextos em livros didáticos, bem como
encaminhamento de sugestões de propostas de recursos pedagógicos a serem
utilizados em sala de aula para auxiliar o professor no processo de
ensino/aprendizagem. Um dos recursos pedagógicos sugerido por Yano e Amaral
(2011), como ferramenta utilizada para auxiliar o aluno na compreensão de texto é o
mapa conceitual. Segundo essas autoras, a técnica da construção dos mapas
17
evidencia sinais de aprendizagem significativa em relação à leitura, compreensão e
interpretação dos textos de conteúdo químico.
Para Ausubel et al. (1963 apud SOLÉ, 1998), aprender significativamente é
atribuir significado ao conteúdo, formar um modelo próprio, uma construção pessoal
daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem. Esse processo remete à
possibilidade de relacionar uma forma motivada e substancial o que já se sabe e o
que se pretende aprender.
Desse modo, foi desenvolvida essa dissertação, cujo objetivo está descrito a
seguir.
OBJETIVO
Esse trabalho teve como objetivo investigar se a construção de mapas
conceituais pelos alunos do Ensino Médio/Técnico Profissionalizante do curso de
Segurança do Trabalho a partir da leitura e interpretação de textos de química leva-
os a desenvolverem a competência leitora e a aprendizagem significativa.
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Esse trabalho está organizado em quatro capítulos.
CAPÍTULO I – Descrevemos a importância da leitura no processo de ensino e
aprendizagem, sua relevância no ensino médio e no ensino de Química, além de
citar as estratégias propostas por Solé, menciona a teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel e completa o capítulo com os mapas conceituais de Novak,
como recurso pedagógico alternativo para o processo de ensino e aprendizagem de
interpretação e compreensão de textos.
CAPÍTULO II – Apresentamos o andamento do trabalho realizado junto aos
estudantes, descrevemos como foi planejado, organizado, e quais os procedimentos
e os métodos de análise para a construção dos mapas conceituais.
CAPÍTULO III – Mostramos os resultados alcançados com a construção dos
mapas conceituais como recurso pedagógico, procurando estabelecer critérios para
18
verificação da evolução dos estudantes quanto ao desenvolvimento da competência
leitora.
CAPÍTULO IV – Exibimos reflexões sobre a utilização dos mapas conceituais
e sua validade como recurso pedagógico para uma aprendizagem significativa da
leitura, interpretação e compreensão de textos de Química desenvolvendo a
competência leitora.
19
CAPÍTULO I - REFERENCIAL TEÓRICO
Nesse capítulo, serão abordados os fundamentos teóricos que auxiliaram no
desenvolvimento dessa dissertação. Inicialmente será abordada a leitura e sua
importância na aprendizagem dos conteúdos de Química e em seguida a teoria da
aprendizagem significativa e dos mapas conceituais.
1.1 A Importância da Leitura
A leitura não é somente um ato de decodificação, mas também de
compreensão da língua escrita. O ato de decodificação inclui o processamento dos
componentes textuais, como letras, palavras e frases. A compreensão envolve, além
dos fatores da decodificação, o uso de conhecimentos prévios e recursos
metacognitivos do leitor, os quais são únicos e pessoais.
De acordo com Kleiman (2004), sem os conhecimentos prévios, o leitor não
conseguirá compreender um texto, pois a leitura é considerada um processo
interativo, em que o leitor utiliza diversos níveis de conhecimento, como o linguístico,
o textual e o de mundo. Esses conhecimentos interagem entre si e essa interação
leva o leitor a construir um sentido do texto.
Esses conhecimentos prévios são ativados a partir dos elementos contextuais
e textuais quando o leitor inicia a sua leitura, criando expectativas e hipóteses sobre
o tema, que serão verificadas, ou não, ao longo do texto. Se a informação do texto
for coerente com as hipóteses antecipadas do leitor, esse a integrará em seu
sistema de conhecimentos e compreenderá o significado global do texto. Além disso,
o interesse e o sentido interferem significativamente na leitura, em que esta só será
aproveitada se o texto for rico em informações consideradas úteis para o leitor e isso
dependerá da sua faixa etária, suas necessidades e seus objetivos (COLOMER;
CAMPS, 2002).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tanto do Ensino Fundamental
quanto do Ensino Médio, a leitura e a compreensão de textos são tratadas como
20
competências que a escola precisa desenvolver nos seus estudantes. Nesse
documento, seus relatores compreendem a leitura e a interpretação de texto como:
Um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (BRASIL, 1998, p.69-70).
A partir da leitura, o indivíduo adquire conhecimento, mantém-se informado e
desenvolve capacidades para tomar decisões, torna-se crítico para compreender a
realidade do mundo e, assim, ser inserido num contexto social, político e econômico.
Como descreve Solé (1998, p.32), "a aquisição da leitura é imprescindível para agir
com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda
nas pessoas que não conseguem realizar essa aprendizagem".
Na escola, a leitura se inicia nas séries iniciais a partir da aprendizagem dos
códigos textuais e, quando o aluno consegue traduzir palavras e frases, este é
introduzido ao mundo da leitura a partir de textos adequados para sua idade. Em
geral, na escola, o ensino da leitura e interpretação inclui alguns passos, como:
Leitura em voz alta de fragmentos de um determinado texto pelo aluno,
acompanhada pelos alunos que não estão fazendo a leitura, cada um em seu
próprio livro;
Durante a leitura, se o leitor cometer algum erro de decodificação, este é
corrigido pelo professor ou, a pedido deste, por outro aluno;
Após a leitura, os alunos respondem às perguntas relacionadas ao conteúdo
do texto, formuladas pelo professor;
Fichamento relacionado ao texto lido e que pode abranger diversos aspectos,
tais como de ortografia, vocabulário, entre outros.
De acordo com Solé (1998), um professor que utiliza somente esses passos,
apesar de ter os seus propósitos e suas funções, não consegue que seus alunos
apresentem um bom resultado quanto à leitura e interpretação de um texto, pois o
21
aluno não saberá o porquê e para que está lendo, uma vez que não consegue
extrair as informações necessárias, interpretá-las e fazê-las úteis de acordo com seu
objetivo.
Como descreve Kleiman (2004, p.35), “quando lemos porque outra pessoa
nos manda ler, como acontece frequentemente na escola, estamos apenas
exercendo atividades mecânicas que pouco têm a ver com significado e sentido”, e,
quando o leitor não entende seu sentido, essa leitura torna-se um ato de “cumprir
tarefa” – fazer só por fazer – sem nenhum interesse e prazer. Isso desmotiva o leitor,
fazendo com que ele não aplique a interpretação e compreensão do texto, e deseje
que a “tarefa” termine logo para que possa se ver livre dela seja qual for o seu
resultado.
Cabe à escola e ao professor entender a sua importância para a vida do aluno
e não tornar isso apenas uma obrigação ou um ato sem sentido. É importante que o
professor mostre que a leitura pode ser feita para atingir diversos objetivos, como,
por exemplo, se atualizar com as notícias de jornais, realizar trabalhos escolares, se
encantar com histórias de diversas categorias, adquirir conhecimento sobre novos
assuntos, saber como está sendo a viagem de um amigo, resolver exercícios, etc. É
importante, também, ensiná-lo como atingir esses objetivos durante a leitura e, para
isso, o professor deve conhecer as estratégias de leitura usadas para a
compreensão de um texto.
As estratégias de leituras são ações mentais, que fazem parte do processo
cognitivo da leitura desenvolvida pelo leitor (muitas vezes, instintivamente) na
interação com o texto para a construção de um sentido (BARBOSA; RODRIGUES;
OLIVEIRA, 2011).
Para interpretar o que está lendo, o indivíduo necessita desenvolver as
estratégias de leitura que, de acordo com Duffy et al. (1987 apud CANTALICE,
2004), são planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam de acordo
com o texto a ser lido e à abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar
a sua compreensão.
Para Kleiman (2000), as estratégias de leitura podem ser classificadas como
cognitivas e metacognitivas. As estratégias cognitivas são as operações
22
inconscientes do leitor, ou seja, é um comportamento automático. É possível
considerar o próprio ato de decodificação como parte das estratégias cognitivas. As
estratégias metacognitivas estão relacionadas à capacidade do leitor avaliar o seu
conhecimento prévio, de pensar sobre sua leitura, de planejá-la e ajustar a atuação
com inteligência para atingir seus objetivos. É a desautomatização consciente das
estratégias cognitivas.
De acordo com Barbosa, Rodrigues e Oliveira (2011), algumas estratégias
podem ser usadas nas três etapas da leitura, que são antes, durante e após. Antes,
para que o leitor se localize diante da leitura, incentivando-o a assumir papel ativo no
processo; durante, para construir uma interpretação para atuar na resolução de
problemas; e depois, para concretizar a leitura e unir as informações adquiridas
formando um sentido que atinja o objetivo desejado.
De acordo com Solé (1998), a primeira etapa – Antes da Leitura – pode ser
dividida em seis momentos:
1 - Ideias Gerais: Este tópico é referente à postura do professor quanto à
leitura e seu ensinamento ao aluno, são reflexões direcionadas aos educadores para
que facilite sua tarefa de ensinar a ler. Tais como:
O professor e o aluno devem estar motivados para ensinar e aprender
a ler, respectivamente;
A leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem,
informação e deleite. Devendo haver momentos de se “trabalhar” a
leitura e momentos de “ler”;
O professor deve ser alguém que sinta e exponha seu prazer na leitura
para que a possa transmitir aos alunos;
A leitura não deve ser avaliada como uma atividade de competição;
Introduzir leitura significativa aos alunos de diferentes maneiras (oral,
coletiva, individual e silenciosa);
Analisar a complexidade da leitura e estar apto a oferecer ajuda ao
aluno em sua dificuldade.
2 - Motivação para a leitura: O aluno deve saber o que fazer, para que fazer,
os objetivos e o sentido da atividade de leitura. E o mais importante: sentir-se capaz
23
de realizá-la com a possibilidade de pedir e receber ajuda caso seja necessário, sem
tornar a leitura uma competição.
3 - Os objetivos da leitura: Cada leitor pode variar de acordo com o seu
momento e sua necessidade, e, com isso, a maneira de ler e interpretar o texto
também é alterada, de forma a se adequar conforme a finalidade desejada pelo
leitor. A escola deve propiciar situações com diferentes objetivos para a leitura,
como, por exemplo: para obter uma informação, seguir instruções, aprender, revisar
um escrito próprio, comunicar um texto a um auditório, para praticar a leitura em voz
alta e para verificar o que compreendeu.
4 - Ativar os conhecimentos prévios: Os conhecimentos prévios do leitor
são extremamente importantes para dar sentido à leitura, melhorar a compreensão
do texto e para uma aprendizagem significativa. O professor deve ativar os
conhecimentos prévios do aluno, e uma das maneiras para que isso ocorra seria
pedir para que eles os exponha.
5 - Estabelecer previsões sobre o texto: A partir de alguns indicadores
como título, subtítulo, imagens, gráficos e com conhecimentos prévios, é possível
que o leitor faça previsões sobre do que se trata o conteúdo do texto que será lido e
isto estimula a leitura. O professor deve incentivar previsões pelos alunos e não as
deve recriminar, uma vez que são “previsões”. Suas previsões podem não estar
corretas, mas, certamente, tem indicadores com conteúdos suficientes para serem
coerentes. E, assim, pode-se dizer que o aluno terá um objetivo para ler – descobrir
se sua previsão está correta, ou não – o que dá significância à atividade.
6 - Promover as perguntas dos alunos sobre o texto: O professor, ao
incentivar o aluno a formular perguntas sobre o texto proposto, o estimula a
identificar o que sabe sobre o tema, recordar seus conhecimentos prévios e adquirir
sentido em sua leitura, responder possíveis perguntas sem respostas ou confirmar
as que já se responderam.
As estratégias da segunda etapa – Durante a Leitura – são utilizadas no
momento em que há uma maior atividade compreensiva, exigindo maior esforço do
leitor. Elas possibilitam construir uma interpretação do texto e resolver possíveis
problemas que podem aparecer durante a atividade. São subdivididas em:
24
1 - Tarefas de leitura compartilhada: Referem-se a uma leitura silenciosa do
texto pelos alunos e pelo professor, e, após a leitura, ou um ou outro assume o
papel de “responsável” e aplica as seguintes estratégias: faz um resumo (dar uma
visão geral do que foi lido, destacando seus pontos relevantes), solicita
esclarecimentos (possíveis dúvidas sobre o que foi lido) e prevê (o que ainda está
por vir na continuação da leitura). O papel do “responsável” é passado
gradativamente para o outro, o qual repete o ciclo (ler, resumir, solicitar
esclarecimentos e prever), lembrando que a ordem deste ciclo pode ser alterada
conforme o que melhor se adeque à situação. Quando o professor é o responsável
iniciante do ciclo, o aluno pode aprender ao vê-lo realizar as estratégias e, depois,
pode tentar fazê-las, com mais segurança. Essa etapa é também considerada como
uma ferramenta de avaliação da leitura dos alunos pelo professor, uma vez que, no
decorrer das tarefas, é possível identificar as dificuldades e intervir de forma a ajudá-
los.
2 - A leitura independente: De acordo com Solé (1998), este é o tipo mais
verdadeiro de leitura e deve ser incentivada na escola. Ela propõe que o professor a
utilize associada às estratégias de leitura, como, por exemplo, elaboração de
previsões e resumos, esclarecimento de dúvidas e questões. Essa associação pode
ser introduzida por meio de textos preparados.
3 - Os erros e as lacunas da compreensão: Para que a leitura seja eficaz, o
leitor deve adquirir a habilidade de identificar erros de compreensão ou
compreensão incompleta (lacunas), para que, assim, possa lidar com esses
obstáculos solucionando possíveis problemas. Essa habilidade é adquirida com o
passar do tempo e com a prática da leitura ativa. Os erros e as lacunas na
compreensão podem aparecer em várias situações, tais como uma palavra que
tenha vários significados e, assim, se torna difícil saber qual se adequa melhor ou o
desconhecimento do significado de uma palavra pelo leitor que pode anular o
sentido da frase ou parágrafo.
O leitor, ao identificar algum problema de compreensão de um texto, deve,
primeiramente, avaliar a importância da compreensão de uma palavra, frase, trecho
ou parágrafo para se atingir o objetivo da leitura. Entretanto, um leitor ativo deve
evitar estratégias que causem paradas bruscas na leitura, como, por exemplo,
25
consultar o dicionário, professor ou colega, pois atrapalha a concentração. Em geral,
as estratégias mais utilizadas por leitores ativos são pular a palavra ou o trecho
quando não conseguem compreender e seguir a leitura, ou supor uma interpretação
para o trecho, porém, para leitores iniciantes, isso pode não funcionar muito bem e,
assim, estes devem recorrer às estratégias de consultas.
As estratégias da terceira etapa – Depois da leitura – que auxiliam na
compreensão e avaliação da leitura são:
1 - A ideia principal: Trata-se de uma palavra ou expressão destinada a
noticiar o que se trata o texto, e expor seu tema e enunciado. Para se chegar à
conclusão da ideia principal do texto é necessário unir o objetivo da leitura, os
conhecimentos prévios do leitor e a informação que o autor queria transmitir no
texto. A pergunta: “Qual a ideia mais importante que o autor queria expor com
relação ao tema?” pode ser útil na localização da ideia principal, a qual pode estar
evidente no texto ou implícita, variando o grau de dificuldade de sua compreensão.
Essa estratégia, de início, pode ser realizada em tarefas compartilhadas do aluno
com o professor até que o aluno a possa fazer sozinho, de uma maneira autônoma.
2 - O resumo: Esta estratégia está diretamente ligada à obtenção da ideia
principal do texto, definição do seu tema e ideias secundárias, pois essas
informações auxiliam na confecção do resumo ou grande parte dele. Com isso, é
possível avaliar o que se aprendeu e o que ainda falta aprender. Como na estratégia
anterior, ela deve ser executada, primeiramente, em conjunto com o professor, que
pode também apresentar resumos prontos de diversos temas para o aluno até que
esse consiga elaborá-los de forma autônoma.
3 - Formular e responder perguntas: É uma estratégia utilizada para o
ensino e para a avaliação da compreensão da leitura muito frequente em ambiente
escolar e em livros didáticos. As perguntas podem ser: (SOLÈ, 1998).
De resposta literal, que se encontra diretamente no texto;
De resposta que requer que o aluno relacione diversos elementos do
texto e que faça alguma inferência;
26
Pessoais, que tomam o texto como referencial, mas cuja resposta não
pode ser inferida desse. Requer conhecimento prévio ou a opinião do
aluno.
As estratégias citadas são de extrema importância, uma vez que reproduzem
o processo de leitura eficaz utilizado por leitores ativos. Desta forma, se forem
utilizadas como ferramentas de ensino nas escolas e incentivadas pelos
professores, os alunos terão maior facilidade de aprender a ler e de se tornarem
futuros leitores ativos e letrados.
Para Justo e Rubio (2013), cabe aos professores transformarem o aluno em
uma pessoa letrada e isso se dá por meio de diversos tipos de leituras, utilização de
atividades de interpretação e compreensão. Esses tipos de leitura podem envolver,
por exemplo, revistas, jornais, artigos científicos disponíveis na internet, etc.
O processo de ensino-aprendizagem de leitura e de escrita na escola não
pode ser configurado como um mundo à parte e não ter a finalidade de preparar o
aluno para a realidade do mundo ao qual está inserido. Segundo Soares (2008), o
letramento não é só responsabilidade do professor da disciplina de Língua
Portuguesa, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita, pois
cada área do conhecimento tem suas particularidades, que só os professores que
nela atuam conhecem e dominam.
1.2 A Leitura e o Ensino de Química
Em consequência da vida moderna e do avanço tecnológico, diversas culturas
importantes que são indispensáveis para a formação do cidadão brasileiro estão
sendo deixadas de lado, é o caso, por exemplo, da rotina da leitura, que tem se
perdido com o passar dos anos, diminuindo, assim, o exercício de ler não só por
parte dos alunos, mas também pelos próprios professores. Como consequência, os
alunos vêm sendo formados com uma visão reduzida de mundo, com uma
capacidade crítica limitada e não conseguem relacionar os conhecimentos
adquiridos no âmbito escolar com a rotina do seu dia a dia (GIRÃO, 2012).
De acordo com Ricon e Almeida (1991), um dos objetivos do ensino de
Ciências, entre elas, a Química é a formação do sujeito leitor, uma vez que esta
27
Ciência tem como um dos seus objetivos a formação do cidadão crítico e capaz de
transformar o mundo em que vive.
Como descrevem Ribeiro e Garcia (2009, p.2) ″a leitura pode ampliar os
horizontes culturais e críticos dos cidadãos, pois através dela as pessoas podem
desenvolver senso crítico e questionar o que há de errado na sociedade
contemporânea″.
Apesar dessa importância da leitura, nas duas últimas décadas pesquisas têm
mostrado que no ensino de química, a prática da leitura e interpretação de texto não
é muito valorizada e como consequência têm-se observado o desinteresse do aluno,
uma vez que este começa a acreditar que essa disciplina é complexa, complicada e
de difícil compreensão, e a considera de caráter memorístico. Em geral, o professor
utiliza de muitas fórmulas e seu foco é a utilização e manipulação de expressões
algébricas para resolução de cálculos por meio de noções imperfeitamente
compreendidas pelos alunos. Como expõe Trindade e Hartwig (2012) isso leva à
mecanização mental, dificultando o raciocínio e contribuindo para o desinteresse.
Com isso, constata-se a importância da criação e utilização de novos recursos
e estratégias pedagógicas modernas e inovadoras, que sejam mais atrativas aos
alunos e que tragam mais benefícios para a aprendizagem. Entretanto, é necessário
que o aluno leia e saiba interpretar o que está lendo, pois, como descrevem Aquino
e Pimenta (2010), a leitura interfere em todas as disciplinas, refletindo na maneira
oral e escrita do aluno se expressar, na organização de seu raciocínio e
pensamento, e na sua capacidade de ler textos e interpretá-los. Para esses autores:
A instrumentalização para a leitura, que capacita o indivíduo para a interpretação de textos, deve ser feita, concomitantemente pelos professores, indiferentes da disciplina, sendo que a metalinguagem especifica deve ser fornecida pelo professor de Língua Portuguesa (AQUINO; PIMENTA, 2010, p.397).
Contudo, o que se tem observado com os professores de Química é que para
eles esta é uma competência designada apenas às aulas de Língua Portuguesa e
uma vez que essa disciplina é ministrada desde o Ensino Fundamental, eles
consideram que o aluno chega no Ensino Médio com o total domínio da leitura,
como um leitor ativo. Com isso, tem-se um problema que impacta no ensino, uma
vez que as atividades devem ser integradas e as capacidades de leitura do aluno
28
avaliadas e levadas em consideração para promover um melhor aproveitamento das
aulas e capacitação global dos estudantes, ou seja, levando a uma aprendizagem
significativa.
1.3 Aprendizagem Significativa e os Mapas Conceituais
Aprender é um processo para adquirir ou modificar conhecimentos,
habilidades, valores e competências por meio de estudos, experiências e
observações. A aprendizagem pode se distinguir em três tipos gerais: cognitiva, que
consiste no armazenamento organizado de informações na mente do indivíduo que
aprende, formando a estrutura cognitiva; afetiva, relacionada a sinais internos do
indivíduo, como prazer, dor, satisfação ou ansiedade, sendo que algumas
experiências afetivas sempre acompanham experiências cognitivas, são
concomitantes; e psicomotora, que envolve respostas musculares adquiridas por
meio de treino e prática, porém, para isso, é importante alguma aprendizagem
cognitiva (MOREIRA, 2011).
Para Ausubel et al. (1963 apud SOLÉ, 1998), aprender algo é atribuir
significado ao conteúdo, formar um modelo próprio, uma construção pessoal daquilo
que se apresenta como objeto de aprendizagem. Esse processo remete à
possibilidade de relacionar de forma motivada e substancial o que já se sabe e o que
se pretende aprender.
Aprender significativamente, de acordo com Ausubel et al. (1980, p.10 apud
FREITAS FILHO, 2013), consiste na aquisição duradoura e memorização de uma
rede complexa de ideias entrelaçadas que caracterizam uma estrutura organizada
de conhecimento que os alunos devem incorporar em suas estruturas cognitivas.
A aprendizagem é considerada significativa se uma nova informação adquire
significado para o aluno por meio de uma espécie de ancoragem em aspectos
relevantes da estrutura cognitiva pré-existente do indivíduo, conhecidos como
subsunçores. Entende-se como subsunçores um conceito facilitador ou inseridor
para um novo assunto, ou seja, o conhecimento prévio que será ativado para facilitar
a inserção de uma nova informação.
29
Existem dois tipos de aprendizagem escolar: a significativa e a mecânica.
Como descrevem Moreira e Buchweitz (1987):
A aprendizagem mecânica ocorre até que alguns elementos de conhecimento relevantes a novas informações na mesma área existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados. À medida que a aprendizagem começa a ser significativa esses subsunçores vão ficando cada vez mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informações. (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987, p. 19 apud TRINDADE, 2011).
A Figura 1 mostra um esquema com a visão de Ausubel sobre a
aprendizagem significativa.
FIGURA 1- A aprendizagem significativa na visão cognitiva clássica de Ausubel. Onde a = novo conhecimento adquirido pelo indivíduo. a’ = conhecimento adquirido modificado. A = conhecimento prévio. A’ = conhecimento prévio modificado. Fonte: MOREIRA, 2007.
A figura mostra que ocorre uma interação do novo conceito com o prévio,
resultando em um produto interacional no qual ambos os conhecimentos sofreram
alterações, e como resultado se obtém a’A’ como novo subsunçor. Essa fase é
classificada como assimilação de conceitos. Logo após, ocorre a fase de retenção
na qual o indivíduo subentende que a’A’ é igual a a’+A’, porém em um percurso
natural da aprendizagem significativa, ocorre a fase de esquecimento (assimilação
obliterada) quando o indivíduo acaba não utilizando seu novo conhecimento para
30
outras aprendizagens, e, com isso, há a modificação do novo subsunçor, tornando-
se apenas A’, ou seja, parte dos novos conhecimentos são obliterados (esquecidos),
mas, de alguma forma estão no subsunçor, o que é chamado de “resíduo”. Obtém-
se, então, um subsunçor alterado, enriquecido e, desta forma, o conceito pode ser
reaprendido com mais facilidade. Assim, a estrutura cognitiva está sempre se
reestruturando durante a aprendizagem significativa e o conhecimento vai sendo
construído em um processo dinâmico (MOREIRA, 2007).
Para o caso da aprendizagem significativa a partir da leitura e compreensão
de texto, Vieira (2010) descreve que se deve ativar os conhecimentos prévios do
aluno sobre o tema antes e durante a leitura, pois, com isso, o aluno amplia-os ou
modifica-os de uma forma radical, por meio das novas relações que serão feitas com
outros conceitos, pois o conhecimento prévio sofre uma reorganização e torna-se
mais completo. Quando um leitor compreende o que lê, está aprendendo
significativamente e isso implica, como descreve Alegro (2008) em compreender a
organização lógica do material a ser aprendido.
1.3.1 Os Mapas Conceituais
Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas
que procuram refletir a organização conceitual que está na estrutura cognitiva do
aluno. Segundo Faria (1995, p.3), na teoria da aprendizagem significativa ″um
conceito pode ser classificado como objeto, evento, situação ou propriedade que é
designado por algum símbolo, mais precisamente uma palavra com significado
genérico″.
Nos mapas conceituais, esses conceitos ficam inseridos em figuras
geométricas e são ligados por palavras ou frases explicativas (descritores)
formando, assim, proposições (conceitos interligados formando a estrutura de uma
sentença) e criando uma hierarquia desses conceitos, como mostra a Figura 2.
31
FIGURA 2 – Esquema de um mapa conceitual. Fonte: SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010.
Embora geralmente representem a hierarquia dos conceitos, não existem
regras rígidas para a sua construção. Contudo, como pode ser observado na Figura
2, alguns princípios devem ser seguidos, como: identificação e seleção dos
conceitos ou ideias-chave, estando os conceitos mais inclusivos no topo do mapa ou
em posição mais prevalente, e os mais específicos mais abaixo, estabelecimento de
relação entre conceitos por meio de linhas de ligação formando proposições;
ordenação sequencial lógica entre elas formando uma unidade semântica (YANO,
2012).
Os mapas conceituais foram sugeridos por Joseph Novak (1975) como
estratégia, instrumento ou recurso da aprendizagem significativa, pois auxilia na
busca dos conhecimentos prévios dos alunos e na organização hierárquica de
conceitos (dos mais significativos e abrangentes aos mais específicos ou pouco
inclusivos, como mostra a Figura 2).
Não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, já que
não se refere à sequência, temporalidade ou direcionalidade, nem a hierarquias
organizacionais. Podem ser classificados como diagramas de significados, de
relações significativas ou de hierarquias conceituais. Conforme Moreira (2010, p. 1),
32
“mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e
hierarquizá-los”.
Segundo Moreira (2010):
sempre deve ficar claro no mapa quais os conceitos contextualmente mais importantes e quais os secundários ou específicos. Setas podem ser utilizadas para dar um sentido de direção a determinadas relações conceituais, mas não obrigatoriamente (MOREIRA, 2010, p.12).
Ainda segundo esse autor, os mapas conceituais promovem a aprendizagem
significativa em diversas diretrizes, como:
1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria de ensino;
2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a aprendizagem significativa da matéria de ensino;
3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz;
4) organizar sequencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usando as ideias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa como princípios programáticos;
5) ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os significados que o aluno já tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente a matéria de ensino, bem como para o estabelecimento de relações explícitas entre o novo conhecimento e aquele já existente e adequado para dar significados aos novos materiais de aprendizagem”. (MOREIRA, 2010, p.22).
O mapa conceitual é uma ferramenta eficaz na aprendizagem significativa,
por seguir os princípios de Ausubel, pois possibilita ao aluno ligar novos conceitos
com os conceitos já existentes (conhecimentos prévios), e, assim, assimilá-los e
adquiri-los em sua memória.
Com o uso de mapas conceituais como ferramenta de aprendizagem
significativa, pode-se aplicar a maioria, se não todas, das estratégias de leitura de
Solé (1998), citadas anteriormente, auxiliando na tarefa de escolas e professores de
atingirem a aprendizagem significativa dos alunos e formarem leitores ativos.
Para Mendonça, Silva e Palmero (2007), os mapas conceituais são úteis de
diversas maneiras no ambiente escolar: para os estudantes, auxilia na compreensão
33
de conceitos, organização e integração do conteúdo e desenvolvimento da
capacidade do uso de diferentes linguagens. Para professores, auxiliam na
avaliação da compreensão dos estudantes, pois passam uma imagem geral, integral
dos conteúdos; ajudam na visualização dos conceitos e suas relações, facilitando,
assim, o ensino e podem ser utilizados no processo de avaliação.
Também podem ser utilizados tanto na preparação do plano de aula para
auxiliar o professor a apresentar os conteúdos novos aos alunos quanto na
aprendizagem do aluno ao ser construído por eles. Quando o aluno utiliza a leitura
de texto nas aulas, os mapas conceituais auxiliam na sua compreensão, pois
organiza os conceitos de forma hierárquica e interligados. Entretanto, Trindade
(2011) ressalta que, para se alcançar uma melhor utilização e aprendizagem
significativa através dos mapas, os alunos devem ter experiência prévia de sua
utilização, ou seja, o professor deve familiarizá-los com os mapas e,
subsequentemente, ensiná-los a construí-los.
Outra maneira de se utilizar os mapas conceituais é como ferramentas de
avaliação de aprendizagem do conhecimento do aluno. Os métodos que costumam
ser utilizados nas escolas incluem provas escritas e teste. Esses métodos não são
tão eficazes, pois, como descreve Souza (2013), a utilização do conteúdo é pontual
e o aluno esquece a maioria dos conteúdos que foi “aprendida” após a avaliação.
A avaliação por meio de mapas conceituais permite a análise das estratégias
cognitivas dos alunos, pois exibe os conhecimentos prévios desses interligados aos
novos conhecimentos adquiridos. Com isso, pode-se verificar a coerência dos novos
conceitos e suas ligações, bem como se eles estão corretos ou não, para, com isso,
identificar as lacunas de compreensão dos alunos e a sua aprendizagem
significativa (SOUZA, 2013).
Para Faria (1995):
(...) os mapas conceituais podem não constituir o melhor instrumento para avaliar certos aspectos, como definições e ilustrações, comparações e diferenciações conceituais, comentários críticos e outros. Itens de múltipla escolha ou de dissertação podem ser usados com mais propriedade nesse aspecto. Ademais, os mapas parecem apresentar-se mais para avaliação do tipo formativo, integrando-se ao ensino, do que somativo, cujo objetivo é a atribuição de notas para promoção ou classificação do aluno. (FARIA, 1995, p.23).
34
Os mapas conceituais, quando construídos pelos alunos, permitem também
que o professor perceba se o que ele explicou em sala de aula foi compreendido,
pois, se a maioria ou todos os alunos identificarem ou ligarem conceitos errados,
evidencia-se que a estratégia do professor não foi eficiente no ensino de um
determinado conteúdo.
Quando é utilizado na leitura e compreensão de texto, leva o aluno a reflexão,
à organização do pensamento, à interação do seu conhecimento prévio com o novo
e à sistematização de pequenos hábitos que se perderam, como ler corretamente
(YANO; AMARAL, 2011).
Essa relação entre mapas conceituais e textos vem sendo abordada por
diversas instituições em diferentes localidades, e vem abrangendo todos os níveis
de ensino, como é proposto no trabalho de Nathan e Kozminsky et al. (2004, p.47
apud JUNQUEIRA, 2013) que apresenta como principal objetivo, estratégias de
mapeamento conceitual de texto através de etapas, envolvendo reflexões prévias
sobre o assunto, seguindo de estudos intensivo do texto e da elaboração dos
mapas, as etapas sugeridas por eles devem ser realizadas ao decorrer da leitura do
texto:
Etapa 1 – antes da leitura do texto: construção do mapa pelos alunos a partir
da ideia principal do texto, explorando seus conhecimentos preexistentes;
construção de um mapa semântico, onde os alunos organizam os conceitos de
acordo com sua similaridade semântica; construção de um mapa conceitual.
Etapa 2 – Leitura e estudo intensivo do texto.
Etapa 3 – Técnica de mapeamento conceitual: Identificação das ideias
principais do texto; organização dos conceitos; exposição da estrutura do texto;
organização hierárquica dos conceitos; adição de linhas e setas entre conceitos;
Identificação e escrita das frases de ligação;
Ao finalizar as etapas reflete-se sobre o processo de mapeamento,
comparando o mapa da primeira etapa com o mapa construído após a técnica de
35
mapeamento conceitual, onde o sujeito tem uma melhora na compreensão de
textos, aprimorando seus conhecimentos.
36
CAPÍTULO II - METODOLOGIA
Neste capítulo serão descritos o percurso metodológico utilizado nessa
dissertação, os sujeitos, a escola onde a pesquisa foi realizada, como foram
planejadas as aulas e os procedimentos para a análise dos mapas conceituais.
2.1 Abordagem Metodológica
A metodologia utilizada nesta pesquisa foi a qualitativa que segundo Oliveira
(2007), possibilita perceber informações que não podem ser quantificadas, mas, sim,
interpretadas de uma maneira mais ampla, permitindo reflexões e análises da
realidade utilizando recursos para a compreensão detalhada do objeto de estudo em
que fatos e fenômenos são significativos e relevantes.
O tipo de pesquisa foi a pesquisa-ação que apresenta as características
básicas apontadas por Engel (2000) para esse tipo de estudo, que é a estreita
associação da pesquisa com uma ação ou resolução de um problema coletivo em
que todos os envolvidos trabalham de forma cooperativa, sendo assim, é um
instrumento para melhorar o processo ensino-aprendizagem em que o professor
aplica às práticas de sala de aula, fazendo intervenções em situações e verificando
se houve ou não um avanço na aprendizagem.
Para Tripp (2005)
pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos.(TRIPP, 2005, p.445).
A pesquisa-ação é um dos tipos de investigação-ação, que é um termo geral
para processos que sigam um ciclo onde a prática é aprimorada através da atuação
no próprio campo da prática e da investigação a seu respeito. Esse ciclo é
representado por quatro fases, a de diagnósticar o problema e planejar estratégias
para a resolução desse problema, a de agir para implantar a melhora planejada, a
37
de monitorar e descrever os efeitos da ação e por último avaliar a resolução do
problema (TRIPP, 2005).
2.2 Sujeitos da Pesquisa
Participaram dessa pesquisa 22 alunos com faixa etária entre 17 e 18 anos do
3º ano do Ensino Médio integrado ao curso profissionalizante de Segurança do
Trabalho. Com o objetivo de preservar sua identificação, nessa pesquisa, esses
alunos receberam a denominação de aluno acrescido de sequencia alfabética (Aluno
A, Aluno B, ....Aluno N).
2.3 A Escola
A escola na qual foi desenvolvida essa pesquisa estálocalizada na cidade de
Sumaré, interior do estado de São Paulo. Foi fundada em 23 de maio de 1961 e,
atualmente,atende 680 alunos com idade entre 15 e 19 anos, e funciona apenas no
período noturno, oferecendo cursos do Ensino Médio Técnico Profissionalizante em:
Administração de Empresas, Contabilidade, Informática e Segurança do Trabalho.
Está equipada com uma biblioteca com bom acervo para pesquisa, com
laboratórios de química/física, biologia, informática, segurança do trabalho e de
escritório modelo. Todos possuem boa infraestrutura física e estão bem equipados
com diversos materiais para o atendimento das disciplinas técnicas.
A escola possui também um auditório com capacidade para 160 pessoas, 40
salas de aula, duas áreas de recreação, duas quadras poliesportivas, uma cantina,
uma cozinha industrial, uma área verde de 1.600 m2, totalizando 10.000 m2 de área
total do terreno e 8.000 m2 de área total construida.
2.4 Planejamento das Aulas
A pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano letivo de 2013 e teve a
duração de um bimestre, composto por 12 horas/aulas de 45 minutos cada. De
acordo com o plano de ensino, o conteúdo de Química desse bimestre foi funções
orgânicas.
38
Inicialmente, foi explicado aos alunos que nesse segundo bimestre, eles iriam
trabalhar com a interpretação e compreensão de texto de Química, com a
construção de mapas conceituais. Após explicar o que são mapas conceituais, foi
apresentado e explicado o planejamento das aulas do referido bimestre. Esse
planejamento está apresentado no Quadro 1.
ETAPAS INSTRUMENTO
Pré-teste
1a Identificação do perfil leitor dos estudantes
Redação “Minha primeira leitura”
2a Introdução ao Mapa Conceitual
Leitura do texto teste para identificação de conceitos e elaboração do Mapa Conceitual com o auxílio da professora
Teste – antes das
Estratégias de Leitura
3a 1ª leitura do texto 1
Leitura do texto 1 para identificação de conceitos e elaboração do 1º Mapa Conceitual sem o auxílio da professora
4a 1ª leitura do Mapa Conceitual do texto 1
Elaboração do resumo do 1º Mapa Conceitual
Estratégias de Leitura
5a Estratégias de Leitura
Explicação da professora com interação dos alunos
Pós-teste – após as
Estratégias de Leitura
6a 2ª leitura do texto 1 Elaboração do 2º Mapa Conceitual pelos alunos
7a 2ª leitura do Mapa Conceitual
Elaboração do resumo do 2º Mapa Conceitual
QUADRO 1 – Planejamento das etapas, instrumentos e cronograma das aulas.
O pré-teste foi subdividido em duas etapas, as quais foram desenvolvidas em
três aulas, com os seguintes objetivos:
A finalidade da primeira etapa foi de identificar o perfil leitor dos estudantes.
Para isso, foi solicitado aos alunos que escrevessem uma redação com o tema
“Minha primeira leitura”. Nessa redação, foram identificados a frequência de leitura,
gênero literário e as experiências dos estudantes com a leitura.
39
A segunda etapa teve como objetivo a familiarização dos alunos com a
construção de mapas conceituais. Para esse fim, foram utilizadas a leitura e a
identificação de conceitos de um texto (Texto teste) sobre alquimistas retirado do
livro didático adotado pela escola (Quadro 2). Esta etapa ocorreu anteriormente ao
uso das atividades e teve auxílio da professora.
CONTRIBUIÇÕES DA ALQUIMIA PARA A QUÍMICA MODERNA
Os alquimistas são responsáveis pelo desenvolvimento de inúmeras técnicas
de laboratório, entre elas, a calcinação, a destilação, a cristalização e o aquecimento
em banho de areia e em banho-maria, muitas delas utilizadas nos laboratórios
atuais.
Eles obtiveram também alguns materiais,como o ácido sulfúrico e o ácido
nítrico, e investigaram algumas de suas propriedades, como a capacidade de
dissolver metais.
QUADRO 2 – Texto teste, utilizado no pré-teste. Fonte: LISBOA (2010, p. 27).
A terceira etapa consistiu na realização da leitura do texto de Química
Orgânica sobre aditivos alimentares (Texto 1) para a identificação dos conceitos e a
construção do primeiro mapa conceitual pelos alunos. Esse texto também foi retirado
do livro didático adotado pela escola. O quadro 3 mostra esse texto.
ADITIVOS ALIMENTARES
Há séculos, o ser humano faz uso de aditivos alimentares: sal para preservar
carnes e peixes; ervas e temperos para melhorar o sabor; vinagre para conservar
pepinos e outros vegetais.
Um aditivo alimentar é qualquer substância adicionada a um alimento visando
melhorar suas características.
Atualmente, existe uma vasta gama de aditivos alimentares. Há
regulamentações federais que controlam a quantidade de aditivos usada por
40
produto. Entre os aditivos, podemos citar os ácidos carboxílicos, amplamente
utilizados como agentes processantes (agentes adicionados durante o processo de
fabricação) e conservantes.
Como agentes processantes, são utilizados para controlar a alcalinidade do
meio, atuando tanto como tampões quanto como agentes neutralizantes.
Como conservates, podem atuar como agentes quelantes, antimicrobiais ou
antioxidantes.
Os agentes quelantes ou sequestradores protegem os produtos de reações
enzimáticas, responsáveis pela deterioração do alimento. Essas substâncias se
ligam a íons, como Ca+2 e Mg+2 (sequestram tais íons), requeridos como cofatores
para a atividade enzimática. Um dos compostos mais utilizados para esse fim é o
EDTA – ácido etilenodiaminotetracético.
Agentes antioxidantes como ácido cítrico, previnem a oxidação dos alimentos
por mecanismos oxidativos. Já os antimicrobiais, como os ácidos acético e benzóico,
impedem o crescimento de micro-organismos como bactérias e fungos.
QUADRO 3 – Texto 1. Fonte: LISBOA (2010, p.343).
Na quarta etapa, os alunos efetuaram a leitura de seus mapas e realizaram
um resumo desses. Este procedimento teve como objetivo criar a oportunidade de
verificar se o mapa estava claro para qualquer leitor.
Na quinta etapa, foram utilizadas estratégias de leitura com o objetivo de
levantar uma discussão em sala de aula sobre o tema do texto. Nessa aula, foi
explicado o conteúdo de ácidos carboxílicos e, durante a sua apresentação, foram
realizadas correlações com o texto 1 (aditivos alimentares). Durante essa discussão,
foram esclarecidas algumas dúvidas como por exemplo, o que era um conceito.
Na penúltima etapa, os alunos refizeram seus mapas a partir de uma releitura
de seus mapas anteriores e dos conhecimentos adquiridos na aula de ácidos
carboxílicos.
Na sétima etapa, novamente, os alunos efetuaram a leitura de seus mapas
sobre aditivos alimentares e realizaram um resumo sobre esses. Este procedimento
41
teve como objetivo verificar se houve uma aprendizagem significatica após a
utilização das Estratégias de Leitura.
Após essa última etapa (7a etapa) o teste foi repetido e as Estratégias de
Leitura foram aplicadas com outro texto (texto 2), sobre ácidos carboxílicos, onde os
alunos construíram os mapas conceituais e elaboraram os resumos desses mapas,
repetindo as etapas do teste. Os objetivos foram a verificação da aprendizagem e da
competencia leitora dos alunos.
ÁCIDOS GRAXOS E GORDURAS
Os ácidos graxos não ocorrem de forma livre nas células ou tecidos.
Eles estão ligados covalentemente a diferentes classes de lipídios.
Os lipídios são substâncias oleosas ou gorduras, as quais, juntamente
com as proteínas, ácidos nucleicos e carboidratos, são considerados constituintes
essenciais das estruturas biológicas. Os lipídios não são caracterizados por um
grupo funcional específico, mas pela baixa solubilidade em água e alta solubilidade
em solventes orgânicos.
Os lipídios mais simples e abundantes que, por hidrólise, originam
ácidos graxos são os óleos e gorduras, conhecidos como triacilgliceróis.
É por isso que muitos textos que se referem a gorduras utilizam
indistintamente o termo “ácidos graxos”, sem explicar a diferença entre ambos os
termos.
Conhecidos como gorduras neutras, os triacilgliceróis são ésteres
contendo três moléculas provenientes de ácidos graxos ligados ao glicerol.
As estruturas provenientes de ácidos graxos presentes nas moléculas
de gordura podem apresentar diferentes graus de insaturação: todos podem ser
saturados ou insaturados, um deles pode ser insaturado e os demais saturados, e
vice-versa.
42
QUADRO 4 – Texto 2. Fonte: LISBOA, 2010, p.347.
Todas as análises dos mapas conceituais foram realizadas sempre em
relação a interpretação e compreensão dos textos de Química, do qual todos os
sujeitos da pesquisa estiveram participando de forma individual (leitura do texto e
identificação de conceitos) e de forma coletiva (discussão em sala de aula e
elaboração dos mapas).
Os mapas foram construídos em grupo de 3 ou 4 alunos no laboratório de
informática, com o auxilio do software Cmap Tools disponível para dowloud na rede1.
Esse programa utiliza vários recursos gráficos, permitindo a gravação do processo
de construção do mapa para análise posterior.
2.5 Método de Análise dos Mapas Conceituais
Para a avaliação dos mapas conceituais foram criadas categorias baseadas
no trabalho de Trindade e Hartwig (2012). Essas categorias foram: conceitos válidos
(CV), ligações (LIG), palavras de ligação (PLIG), proposições válidas (PV), conceitos
novos (CN), hierarquia (HIER), diferenciação progressiva (DP), reconciliação
integrativa (RI) e coerência (CR). Para cada uma dessas categorias foram criados
critérios para sua observação nos mapas (Quadro 5).
Para auxiliar na avaliação da compreensão do aluno foi introduzida mais uma
categoria, denominada de coerência. Essa categoria consistiu na elaboração de um
resumo do mapa conceitual, uma vez que segundo Moreira (2010), os conceitos
1 http://www.baixaki.com.br/download/cmaptools.htm
43
ligados a palavras/frases de ligação não tornam os mapas conceituais
autoexplicativos.
CATEGORIAS DESCRIÇÃO DOS CRITÉRIOS
1 – Conceitos Válidos Quantos conceitos, que foram colocados dentro das figuras, são válidos?
2 – Ligações
Quantas ligações foram encontradas no mapa?
3 – Palavras de Ligação
Qual o número de palavras de ligação /frases de ligação que dão sentido lógico com o conceito ao qual se ligam?
4 – Proposições
Quantas proposições têm significado lógico do ponto de vista do texto/conteúdo que está sendo trabalhado?
5 – Conceitos Novos (criatividade)
Há quantos conceitos novos relevantes ao assunto em questão?
6 – Hierarquia Os mapas apresentam uma boa
hierarquização do conteúdo?
7 – Diferenciação Progressiva É possível identificar os conceitos mais
gerais e os mais específicos?
8– Reconciliação Integrativa
Há relações cruzadas ou transversais entre conceitos pertencentes a
diferentes partes do mapa?
9 – Coerência O resumo está coerente com o mapa?
QUADRO 5 – Categorias para avaliar os mapas conceituais. Fonte: TRINDADE; HARTWIG (2012) (adaptado)
44
CAPÍTULO III - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesse capítulo, serão descritos os resultados e as análises das etapas
apresentadas no quadro 1. Inicialmente serão apresentadas o perfil leitor dos
alunos e finaliza-se com a verificação da competencia leitora dos alunos. Os dados
das atividades realizadas para responder aos objetivos propostos dessa pesquisa
estão apresentados em quadros e tabelas comparativas.
3.1 Análise do pré-teste
3.1.1 Primeira Etapa
Com o objetivo de identificar o perfil dos estudantes quanto à frequência de
leitura, gênero literário e as experiências enquanto leitores, os alunos elaboraram
uma redação com o tema “ Minha primeira leitura”.
Ao realizar a análise das redações foi observado que os alunos não tinham o
hábito de ler frequentemente. Para a maioria, a leitura só ocorre quando o professor
solicita, como pode ser verificado nos trechos das redações descritos abaixo:
“Hoje em dia não costumo ler muito, a não ser quando alguma
professora passa algum texto, ou quando tem prova.” ( Aluno
A).
“Atualmente não gosto de ler nenhum tipo de livro, só leio
quando é necessário para algum trabalho escolar.” (Aluno B).
Como descreve Garcia (2013), não só a família, mas também a escola tem
um papel importante no incentivo dado ao estudante para ler. Esse papel da escola,
muitas vezes, não acontece, pois, de acordo com esse autor, quase 70% das
escolas brasileiras sequer têm uma biblioteca e, como consequência, essas
instituições podem estar formando um grande número de analfabetos funcionais.
Ainda de acordo com esse autor, dados do Indicador de Analfabetismo Funcional,
divulgados em julho de 2012, evidenciaram que 20% dos brasileiros, de 15 a 49
45
anos, são analfabetos funcionais, ou seja, apesar de conseguir ler as palavras, não
conseguem entender e, consequentemente, interpretar a mensagem de um texto de
até 10 linhas com até três parágrafos. Desta forma, o desafio de ler e compreender o
que se lê é tarefa da escola.
Entretanto, em geral, as práticas de leitura nas escolas são concebidas como
sendo uma prática com um único fim: memorizar textos e responder questões
mecânicas, sem darem nenhuma oportunidade para que o aluno possa expressar a
sua criatividade (SILVA, 2011).
A escola deve oferecer materiais de qualidade para tornar seus alunos
leitores proficientes, com práticas de leituras eficazes, pois um adolescente que foi
incentivado a ler desde as séries iniciais aprende melhor, pronuncia melhor as
palavras e, de uma forma geral, se comunica melhor, pois, ao ler, ele desenvolve o
cognitivo, além de ampliar valores. Desta forma, o hábito da leitura é fundamental
não só para ampliar o conhecimento, mas para a formação da cidadania.
O incentivo a leitura não deve ser só da escola. Para Santos (2006), na
infância, é importante que os pais incentivem seus filhos a gostarem de ler e, para
tanto, podem iniciar com livros com histórias mais curtas e rápidas, de linguagem
bem simples, com muitas ilustrações que denotam movimento e reforçam a história.
Essa observação de Santos pode ser evidenciada a partir de um trecho da redação
de um aluno:
“Eu gostava de livros com bastante imagens, a maioria das
vezes eu não efetuava a leitura, apenas ficava vendo as
imagens, pois elas me chamavam a atenção.” (Aluno C).
De acordo com Maricato (2011), quando uma criança inicia o ato de leitura,
ela lê do seu jeito, folheando e olhando figuras, ainda que não decodifique palavras
e frases escritas.
Quanto à preferência de leitura, foram encontrados vários gêneros, mas os
principais foram romance e suspense. A maioria tinha preferência por ler material
digital, como é o caso, por exemplo, do aluno D:
46
“Ganhei meu primeiro livro da minha mãe, era um romance
atual, mas assim que lançaram o filme nem terminei de ler o
livro, não tenho costume de ler livro, leio mais blog.” (Aluno D).
Esse trecho da redação do aluno mostra que o que perdeu espaço na vida
dos jovens não foi o hábito de ler, mas o hábito da leitura formal dos livros. Isso não
implica, segundo Moraes (2011), que o jovem, atualmente, leia menos que os que
nasceram nas décadas de 1980 e 1990. Para esse autor, a leitura na tela de
computador, de e-book e de celular também é leitura.
Segundo Chartier (2007), para muitos educadores, a ideia de leitura tem a ver
com as produções da literatura clássica, a qual talvez não esteja clara para os
jovens. Ler para eles é sinônimo de revista, redes sociais, Wikipédia, blog e jogos
eletrônicos. Os contextos são diferentes. Organizar o encontro entre esses mundos
é o desafio de quem ensina.
Através da análise das redações, observa-se a falta de interesse dos alunos
pela leitura de materiais didáticos, como, por exemplo, artigos científicos de revistas
de divulgação e de notícias relacionadas com conteúdos do cotidiano que são
discutidos em sala de aula. Segundo Moraes (2011), a leitura desse tipo de material
tem diminuído muito entre os jovens, não só por causa da leitura em suporte
informático, mas também porque a leitura de textos informativos, científicos e
técnicos tende a monopolizar a formação dos jovens.
3.1.2 Segunda Etapa
Nesta etapa, foi solicitado que os alunos lessem o texto teste retirado do livro
didático adotado pela escola no ano letivo de 2013 e identificassem os principais
conceitos, os ordenassem e a partir deles construíssem mapas conceituais de forma
hierárquica, ou seja, colocassem os conceitos mais gerais no topo do mapa,
agregando os demais de acordo com o princípio da diferenciação progressiva.
Como os alunos ainda não estavam familiarizados com a construção de
mapas conceituais, nós construiram juntos na lousa, após a seleção hierárquica dos
conceitos, o mapa conceitual apresentado na Figura 3.
47
Segundo Trindade (2011), para que se tenha melhor utilização e
aprendizagem significativa através dos mapas, os alunos devem ter experiência
prévia de sua utilização, ou seja, o professor deve familiarizar o aluno com os mapas
e, subsequentemente, ensiná-lo a construí-lo.
Nesse mapa, observa-se que os alunos localizaram todos os conceitos
válidos do texto, os conceitos estavam ligados entre si e as palavras de ligação
proporcionam sentido lógico aos conceitos ligantes formando proposições válidas,
como é o caso da palavra de ligação , obtiveram, entre os conceitos, alquimista e
substância, houve a hierarquia e a diferenciação progressiva na ordem que o texto
organizou o assunto, iniciando o mapa pelo conceito geral, alquimistas, o conceito
mais inclusivos, e os mais específicos mais abaixo, como substâncias, técnicas de
laboratório, propriedades, finalizando o mapa com exemplos citados no texto como
os conceitos calcinação e destilação, porém, pode-se observar que não houve
nenhuma reconciliação integrativa, onde conceitos são ligados de diferentes partes
do mapa para formar outras proposições.
48
FIGURA 3 – Mapa Conceitual realizado com a colaboração da professora – texto teste.
49
3.2 Análise do Texto 1
3.2.1 Terceira e Quarta Etapas
Na terceira etapa, os alunos realizaram, em grupo, a leitura, a identificação
dos conceitos e o mapa conceitual do Texto 1. Na aula seguinte, quarta etapa,
elaboraram um resumo do seu mapa. O resumo teve como objetivo verificar a
compreensão do texto, e como os conceitos foram organizados e explicados no
mapa conceitual.
As figuras 4, 5 e 6 mostram os primeiros mapas construídos pelos grupos 1, 4
e 6 que foram selecionados dentre os 6 grupos tendo como base na assiduidade dos
componentes nas atividades. Os quadros 6, 7 e 8 mostram seus respectivos
resumos.
50
FIGURA 4–Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado antes das estratégias de leitura.
51
RESUMO DO GRUPO 1
Todos os aditivos alimentares são conhecidos como ácidos carboxílicos, que são utilizados como agentes processantes,
como é o caso da alcalinidade do meio, temos dois exemplos de alcalinidade: o tampão e o agente neutralizante.
Os ácidos carboxílicos também são utilizados como conservantes, que podem atuar como:
-Agentes quelantes: serve para formar íons Ca+2 e Mg+2 para proteger as reações enzimáticas que são responsáveis pela
deterioração dos alimentos, um exemplo de aguente quelante é o EDTA.
-Antioxidante: serve para prevenir que ocorra a oxidação dos alimentos por mecanismo oxidativos como o ácido cítrico.
-Antimicrobiais: o ácido acético e benzoico impedem o crescimento de micro-organismos como as bactérias e fungos.
QUADRO 6 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 referente ao texto 1 antes das estratégias de leitura.
52
FIGURA 5 –Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado antes das estratégias de leitura.
53
RESUMO
Os aditivos alimentatres são todas as substâncias denominadas ácidos carboxílicos, que são adicionados no
processamento dos alimentos e tem a função de controlar o meio alcalino atuando como tampão e como agente neutralizante.
Existem alguns exemplos de ácidos carboxílicos que são utilizados há séculos, como o vinagrete, que conserva os vegetais,
o sal que preserva carnes e peixes, e as ervas que melhoram o sabor dos alimentos.
Sendo assim, todos os conservantes são ácidos carboxílicos que atuam como agentes quelantes, antimicrobiais ou
antioxidantes.
QUADRO 7 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 referente ao texto 1antes das estratégias de leitura.
54
FIGURA 6–Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado antes das estratégias de leitura.
55
RESUMO
Os aditivos alimentares são ácidos carboxílicos utilizados como agentes processantes para controlar a alcalinidade do
meio,deixando os alimentos mais ácido com o sabor azedo.
Os conservantes são substâncias químicas que protegem os alimentos contra as reações enzimáticas que são responsáveis
pela deterioração dos alimentos, esse conservante é chamado de agente quelante, como o EDTA.
Existem também conservantes que protegem os alimentos contra a oxidação, que é o caso do ácido cítrico chamado de
antioxidantes.
Os fungos e bactérias são micro-organismos que podem ser prevenidos com o uso de ácido acético e benzoico,
denominados antimicrobiais.
QUADRO 8 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 referente ao texto 1 antes da estratégia de leitura.
56
Para a análise dos mapas conceituais, foram considerados elementos
básicos, como conceitos, ligações, hierarquização, diferenciação progressiva,
reconciliação integrativa e proposições, que, segundo Trindade e Hartwig (2012),
mostram as relações existentes entre conceitos percebidos por um sujeito. Foram
considerados, também, a análise dos conceitos novos, aqueles que não constam no
texto, porém estão relacionados com o tema. O resumo dos mapas foi analisado
para aferir a coerência da interpretação e compreensão do aluno criando a
oportunidade de avaliar se o mapa estava claro para qualquer leitor.
As categorias análisadas nos mapas estão apresentadas na Tabela 1.
TABELA 1 – Resultados das análises dos mapas conceituais antes das estratégias de leitura.
MAPAS CV LIG. PLIG. PV CN HIER. DP RI CR
1
25
24
10
14
Não
Sim
Sim
Não
Não
4
19
18
10
16
Não
Sim
Sim
Não
Não
6 18 17 10 14
Não
Sim
Sim
Não
Não
CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. CR = Coerência.
Na construção do primeiro mapa conceitual do texto 1 (aditivos alimentares)
as concepções pré-existentes na estrutura cognitiva dos alunos não foram
evidenciadas, conforme demonstra a Tabela 1, pois, como pode-se observar, não
houve conceitos novos. Para Ausubel et al. (1980, p.10 apud FREITAS FILHO,
2013) os alunos assimilam novos conceitos somente quando encontram
um conceito subsunçor, pré-existente em sua estrutura cognitiva.
Nessa tabela pode-se notar que também não houve ligações cruzadas,
evidenciando que não atingiram o princípio da reconciliação integrativa que ocorre,
segundo Tavares (2007), no momento em que surgem ligações de conceitos entre
57
raízes diferentes do mapa conceitual, promovendo, assim, uma inter-relação entre
conceitos.
Entretanto, observa-se que os três grupos conseguiram atingir o princípio da
diferenciação progressiva. Na concepção de Luchetta (2009), a diferenciação
progressiva é considerada à medida que os conceitos vão sendo desenvolvidos,
elaborados e diferenciados em consequência das diversas conexões que acontecem
em um mapa conceitual.
Os grupos representaram em seus mapas a mesma ordem hierárquica que o
texto utilizou, partindo do conceito mais geral, passando pela introdução do texto e
pelo desenvolvimento, concluindo com os exemplos citados no texto.
O mapa conceitual do grupo 1 apresenta algumas palavras/ frases de ligação
que não dão significado corretos aos conceitos, como é o caso da proposição
“formam” ligando os conceitos “agentes quelantes” e “íons”, pois os agentes
quelantes se ligam aos íons os sequestrando-os, sendo assim não formam íons, isso
mostra que os alunos possuíam um conhecimento prévio pouco elaborado sobre o
tema abordado. Nota-se também, que eles encontraram uma quantidade
significativa de conceitos válidos, fizeram ligações com todos os conceitos, utilizaram
palavras de ligação, porém poucas proposições válidas, sendo que algumas, como
citado acima, não dão sentido entre os conceitos, demonstrando a falta de
compreensão do texto.
Quanto ao resumo desse grupo, pode-se observar que não está coerente com
o mapa, quando é dito no último parágrafo que as bactérias e fungos impedem o
crescimento de micro-organismo, demonstraram que não conseguiram passar para o
mapa o que realmente entenderam sobre os conservantes antimicrobiais.
O mapa conceitual construído pelo grupo 4 mostra que este grupo teve
facilidade para interpretar o texto e, consequentemente, formou um maior número de
proposições válidas, usando poucas palavras/frases de ligação, mas com um
número significativo de ramificações. Isso pode ser observado quando o grupo se
referiu, por exemplo, aos tipos de conservantes que foram apresentados no texto
como sendo utilizados há séculos. Entretanto, no seu resumo, quando o grupo
descreveu, no primeiro parágrafo, que aditivos são todas as substâncias
58
denominadas ácidos carboxílicos, e, no mapa, a proposição utilizada não forma
sentido adequado entre os conceitos de ácidos carboxílicos e aditivos alimentares
evidencia-se que o grupo não teve uma compreensão sobre o que são aditivos
alimentares.
O grupo 6 foi o que apresentou, em seu mapa conceitual, a menor quantidade
de conceitos, porém todos estavam ligados por palavras/frases de ligação e
obtiveram a mesma quantidade palavras de ligação válidas e uma boa quantidade
de proposições válidas. Mas, em seu resumo, não demonstrou coerência ao
descrever, no último parágrafo, que os fungos e bactérias são micro-organismos que
podem ser previnidos com o uso de ácido acético e ácido benzóico denominados
antimicrobiais. No mapa, os ácidos estão como exemplos de micro-organismos.
Segundo Santos e Costa (2011), o aluno, quando não compreende
completamente o que foi desenvolvido, possivelmente, vai elaborar um mapa
conceitual com poucas relações entre os conceitos. Do mesmo modo, o mapa
conceitual que evidencia que o conteúdo foi satisfatoriamente assimilado pelo aluno
irá apresentar várias ramificações e conexões entre os conceitos. Mas, nem sempre
um número grande de ramificações significa que ocorreu uma boa compreensão dos
conceitos, pois as palavras de ligação podem não dar um sentido coerente entre os
conceitos ligantes.
3.2.2 Quinta Etapa
Com o levantamento de algumas perguntas e predições sobre aditivos
alimentares, foi iniciada a quinta etapa com uma discussão sobre o tema, abordando
o conteúdo de ácidos carboxílicos e suas aplicações no cotidiano dos alunos. Há
medida que os conceitos foram sendo desenvolvidos, os alunos foram criando inter-
relações ao identificar similaridades de conceitos novos com o tema do texto.
Para Kleiman (2004), fazer predições sobre o texto, norteadas pelo
conhecimento já existente no aluno, torna a leitura eficiente. Através da orientação
do professor, é possível criar condições para o enriquecimento dessas predições,
favorecendo um maior conhecimento sobre o assunto.
59
Para Pozo (2002), o papel do professor no diálogo leitor-texto-autor/contexto,
é o de provocador e/ou incentivador, no sentido de tornar o aluno sujeito do ato de
ler, disponibilizando-lhe estratégias para jogar com as possibilidades de previsão e
confirmação de hipóteses em diferentes tipos de texto.
Porém, conhecer as estratégias não é suficiente; é preciso utilizá-las
conscientemente, apropriar-se dos mecanismos envolvidos no complexo processo
de compreensão leitora, desenvolvê-los e/ou aperfeiçoá-los. Para isso, inicia-se uma
nova leitura do mesmo texto, dessa vez, em voz alta, utilizando as estratégias de
leitura, onde todos os alunos as efetuaram de forma a atingir o mesmo objetivo, no
decorrer da leitura, foram feitos alguns questionamentos para controlar a
compreensão dos alunos, e finaliza-se definindo a ideia principal do texto.
3.2.3 Sexta e Sétima Etapas
Na sexta etapa, foi solicitada aos alunos a elaboração do segundo mapa
conceitual, sobre o mesmo texto (Texto 1). A sétima etapa consistiu na elaboração
de um resumo que explicasse as relações entre os conceitos e as proposições de
seus mapas. Do mesmo modo que no primeiro resumo, esse permitiu verificar se o
grupo compreendeu o texto, e como os conceitos foram organizados e explicados no
mapa conceitual.
Para Moreira (2010), o fato dos conceitos estarem ligados por palavras/frases
de ligação não o torna autoexplicativo, eles devem ser explicados por quem o
elaborou, para que a pessoa externalize significados. Nessa pesquisa, a
externalização foi realizada por meio da escrita do resumo de cada mapa.
As figuras 7, 8 e 9 mostram os segundos mapas construídos pelos mesmos
grupos 1, 4 e 6, e os quadros 9, 10 e 11 mostram seus respectivos resumos.
60
FIGURA 7 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado após as estratégias de leitura.
61
RESUMO
Os aditivos alimentares podem ser dividios em não intencionais e intencionais, e os ácidos carboxilicos são as principais
substâncias orgânicas utilizadas pelas indústrias.
Os aditivos alimentares não intencionais são classificados como parasitas, encontrados em animais, hormônios, utilizados
para o crescimento de animais, e os pesticidas, encontrados em vegetais, e, consequentemente, em animais que se alimentam
desses vegetais.
Já os aditivos alimentares intencinais são classificados como aromatizantes, que melhoram o aroma, espessantes, que dão
consistência aos alimentos, corantes, para dar cor, os emulsificates, para manter a homogeneidade , estabilizante, para manter o
volume dos alimentos, e os conservantes e agentes processantes.
Os ácidos carboxílicos, aditivo alimentar intencional, são utilizados como agentes processantes para controlar a alcalinidade
do meio, e como conservantes, protegendo os alimentos contra as reações enzimáticas que são responsáveis pela deterioração
dos alimentos, por exemplo, o EDTA, como antioxidantes, que protegem os alimentos contra a oxidação, que é o caso do ácido
cítrico e como antimicrobiais, que previne micro-organismos, utilizando o ácido acético ou o benzoico.
Os ácidos carboxílicos são compostos orgânicos de função oxigenadas, aquela que apresenta, além de carbono e
hidrogênio, moléculas de oxigênio, seu grupo funcional é chamado de carboxíla, são exemplos de ácidos o EDTA, o ácido cítrico, o
ácido acético e o ácido benzoico.
QUADRO 9 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 referente ao texto 1 após as estratégias de leitura.
62
FIGURA 8 –Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado após as estratégias de leitura.
63
RESUMO
Os aditivos alimentares são substâncias químicas adicionadas aos alimentos para melhorar suas características físicas,
biológicas, químicas e sensoriais, os principais aditivos alimentares são os compostos de função químicos denominados ácidos
carboxílicos, como o EDTA, o ácido acético, o ácido benzoico e o ácido cítrico.
Os aditivos que melhoram as características físicas são: o espessante para dar volume, o estabilizante para manter a
consistências e o emulsificante, que serve para mater a homogeneidade do alimento.
Já os aditivos biológicos, como os hormônios, os pesticidas e os parasitas, nem sempre melhoram as características dos
alimentos.
Os aditivos que melhoram as características sensoriais são os corantes, para dar cor, e os aromatizantes, para dar aroma.
Os aditivos químicos podem ser utilizados como agentes processantes ou conservantes, sendo que o primeiro serve para
controlar a alcalinidade do meio atuando com tampão ou agente neutralizante, e o segundo atua como antimicrobiais, que impede
o crescimento de micro-organismos como os fungos e as bactérias, atua também como antioxidante previnindo a oxidação por
meio de mecanismos oxidativos, e, por fim, atua como agentes quelantes que sequestram íons como o Ca+2 e o Mg+2, protegendo
das reações enzimáticas que deterioram os alimentos.
QUADRO 10 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 referente ao texto 1 após as estratégias de leitura.
64
FIGURA 9 –Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado após as estratégias de leitura.
65
RESUMO
Os aditivos alimentares podem ser substâncias orgânicas, aquelas que apresentam o elemento carbono em sua estrutura,
como os ácidos carboxílicos, que, além de carbono, também apresenta o oxigênio, por isso faz parte do grupo de funções
oxigenadas e apresenta o radical – COOH, denominado carboxilico.
Os ácidos carboxílicos são adicionados aos alimentos para melhorar suas características químicas, sendo utilizados como
agentes processantes ou conservantes.
Os agentes processantes são adicionados durante o processo de fabricação dos alimentos para controlar a alcalidade do
meiopor tampões ou agentes processantes.
Como conservantes os ácidos carboxílicos, atuam como antioxidantes para prevenir a oxidação dos alimentos, que é o caso
do ácido cítrico, atuam como antimicrobiais que impede o crescimento de micro-organismos, que é o caso do ácido acético e do
ácido benzoico, também atua como agentes quelantes, que se ligam a íons, que são cofatores que ocorrem as reações
enzimáticas, protegendo os alimentos de sua deterioração, que é o caso do EDTA.
Todos os ácidos citados no mapa, como exemplos, apresentam o radical –COOH denominado carboxila.
QUADRO 11 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 referente ao texto 1após as estratégias de leitura.
66
Para a análise desses mapas conceituais, foram considerados os mesmos
elementos básicos dos mapas anteriores demonstrados na Tabela 2.
TABELA 2 – Resultados das análises dos mapas conceituais do texto 1 após as estratégias de leitura.
MAPAS CV LIG. PLIG. PV CN HIER. DP RI CR
1
46
58
32
56
21
Sim
Sim
4
Sim
4
44
49
30
47
17
Sim
Sim
6
Sim
6 29 38 28 38 7 Sim Sim 11 Sim
CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. CR = Coerência.
Os resultados apresentados nesse quadro, bem como os mapas das figuras
7, 8 e 9 evidenciam que houve uma evolução na sua estrutura, conectividade,
emprego adequado de palavras/frases de ligação, formando, assim, proposições
válidas, e conceitos novos, que não estavam no texto. Alguns desses conceitos
foram discutidos no momento da Estratégia de Leitura, onde a foram utilizadas as
estratégias sugeridas por Kleiman (2004), com a motivação e predições sobre o
texto antes de iniciar a leitura. Outros conceitos novos partiram do conhecimento
pré-existentes na estrutura cognitiva do aluno.
O segundo mapa conceitual do grupo 1 mostra uma evolução na estrutura
cognitiva dos alunos referente à compreensão do texto trabalhado, embora eles
tenham se equivocado, tanto no mapa quanto no resumo, ao definir os conceitos de
espessante e estabilizante.
O segundo mapa conceitual do grupo 4 revelou uma relação dos aditivos
químicos com as características físicas, químicas, biológicas e sensoriais dos
alimentos, mostrando uma interação entre o novo conhecimento e o já existente,
que, para Moreira (2010), durante a aprendizagem significativa, os subsunçores
67
adquirem novos significados quando os conhecimentos prévios servem de base para
dar significados a conceitos novos.
O segundo mapa conceitual do grupo 6 mostrou que houve uma evolução na
estrutura cognitiva dos alunos referente à compreensão do texto trabalhado e em
relação ao conteúdo de ácidos carboxílicos, pois pode-se notar que, mesmo com
uma quantidade menor de conceitos, em relação aos outros grupos, este obteve
uma grande quantidade de proposições válidas. Observa-se também, que a
reconciliação integrativa está presente em várias partes do mapa e não apenas nos
exemplos, que é o caso dos outros grupos. Seu resumo deixa claro que o mapa está
coerente com a compreensão dos alunos quanto ao texto e ao conteúdo.
O desempenho positivo das estratégias de leitura ficou evidente ao se fazer
uma análise comparativa entre o primeiro e segundo mapa conceitual do texto 1.
Essa comparação comprova uma evolução na estrutura do segundo mapa, com uma
quantidade maior de elementos fundamentais, como conceitos válidos, ligações,
palavras de ligação, proposições válidas, reconciliação integrativa e conceitos novos
como pode ser observado no Gráfico1.
CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. RI = Reconciliação integrativa.
GRÁFICO 1–Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 1.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
Grupo 1 Grupo 4 Grupo 6 Grupo 1 Grupo 4 Grupo 6
Ele
me
nto
s d
e A
nál
ise
1º Mapas 2º Mapas
CV
LIG.
PLIG.
PV
CN
RI
68
Como pode ser observado nesse gráfico, houve, nos mapas dos três grupos,
uma recombinação de elementos, que segundo Moreira (2010), se refere à
reconciliação integrativa, demonstradas nos exemplos de ácidos carboxílicos,
evidenciando uma aprendizagem significativa.
Avaliar utilizando mapas conceituais contribuiu para a eficiência da avaliação,
pois as análises levaram em consideração o que o aluno entendeu do conteúdo
estudado, já que, para elaborar um mapa, destacando os conceitos mais gerais e os
específicos, formando proposições válidas, o aluno precisa ter entendido o
conteúdo.
3.3 Análise do Texto 2
3.3.1 Terceira e Quarta Etapa
Utilizam as mesmas estratégias de ensino da leitura do texto 1, os alunos
efetuaram a leitura do texto 2, identificaram os conceitos e elaboraram o primeiro
mapa conceitual do texto “Ácidos graxos e gordura” descrito no Quadro 4.
Na quarta etapa, os grupos realizaram um resumo sobre o mapa conceitual
efetuado na aula anterior. As Figuras 10, 11 e 12 mostram os primeiros mapas
conceituais do texto 2 construídos pelos grupos 1, 4 e 6. Em seguida, são
apresentados nos quadros 12, 13 e 14 os resumos referentes a esses mapas
conceituais antes da aplicação da estratégia de leitura.
69
FIGURA 10 – Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado antes das estratégias de leitura.
70
RESUMO
Os ácidos graxos estão ligados a diferentes grupos de lipídios, que tem como características a baixa solubilidade em água e
a alta solubilidade em solventes orgânicos, também são oleosos e gordurosos.
Os óleos e gorduras formam ácidos graxos por meio de hidrólise, sendo que os ácidos graxos ligados ao glicerol formam
ésteres chamados de triacilgliceróis.
QUADRO 12 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 referente ao texto 2 antes das estratégias de leitura.
71
FIGURA 11 –Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado antes das estratégias de leitura.
72
RESUMO
Os ácidos graxos formam triacilgliceróis que, através da hidrólise, formam gorduras e óleos, essas gorduras e oléos são
denominadas de lipídios.
Os lipídios são compostos orgânicos formados por triésteres, isto é, formado por três moléculas de ésteres, que é uma
função orgânica que contém moléculcas de glicerol e ácidos graxos.
O triacilglicerol é formado por moléculas de glicerol que é da função orgânica dos álcoois, pois possui três hidroxilas ligadas
em sua molécula.
QUADRO 13 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 referente ao texto 2 antes das estratégias de leitura.
73
FIGURA 12 –Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado antes das estratégias de leitura.
74
RESUMO
Os ácidos graxos são compostos orgânicos do grupo funcional dos ácidos carboxílicos, porém são assim denominados por
possuírem cadeias de carbono longas.
A união de três moléculas de ácidos graxos com uma molécula de glicerol forma um novo grupo funcional chamado éster ou
de triacilglicerol, essa união é conhecida como gorduras naturais.
Os ésteres ou triacilglicerol são denominados lipídios por conter substâncias oleosas ou godurosas, os lipídios são solúveis
em água e insolúveis em solventes orgânicos, ácidos carboxílicos e glicerol são dois exemplos de lipídios.
QUADRO 14 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 referente ao texto 2 antes das estratégias de leitura.
75
Para a análise dos mapas conceituais foram considerados os mesmos
elementos básicos do texto 1, possibilitando avaliar se houve o desenvolvimento da
competência leitora do aluno. Os resultados da análise dessas categorias estão
apresentadas na Tabela 3.
TABELA 3 – Resultados das análises dos mapas conceituais do texto 2 antes da estratégia de leitura.
MAPAS CV LIG. PLIG. PV CN HIER. DP RI CR
1
14
17
14
17
Não
Sim
Sim
4
Sim
4
11
14
9
12
1
Não
Não
4
Não
6 15 19 11 13
2
Não
Não
2
Não
CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. CR = Coerência.
Na análise dos primeiros mapas conceituais do texto 2 (ácidos graxos e
gorduras), pode-se observar que, no geral, os grupos apresentaram uma grande
dificuldade em selecionar os conceitos, hierarquizar e diferenciar progressivamente,
o que não ocorreu no texto 1. Um fator que pode ter contribuído foi a quantidade de
conceitos que os estudantes não tinham conhecimento, podendo, assim, confundir
qual o objetivo central do texto.
Mesmo com essas dificuldades, logo na primeira leitura, os estudantes
realizaram algumas ligações cruzadas, atingindo o princípio da reconciliação
integrativa ao interligarem conceitos de pontos diferentes do mapa, e acrescentaram
conceitos que não estavam no texto, ou seja, eram oriundos dos conhecimentos pré-
existentes na sua estrutura cognitiva.
O mapa conceitual construído pelo grupo 1 mostra que todos os conceitos
estão ligados por palavras de ligação válidas. Pode-se notar no seu resumo que
esse foi o único grupo que conseguiu explicar o arranjo de mapa. Esse grupo foi
76
coerente com as proposições entre os conceitos e deixaram claro para qualquer
leitor o sentido de seu mapa. Por esse motivo, considera-se o mapa hierarquizado e
com diferenciação progressiva, mesmo com tantas dificuldades. Embora não tenham
apresentado nenhum conceito novo, a competência leitora foi evidenciada a partir
das quatro reconciliações integrativas em diferentes locais do mapa.
O grupo 4 foi o que exibiu o menor número de conceitos no mapa conceitual,
porém apresentaram um conceito novo “triésteres” que não estava presente no
texto, comprovando a utilização dos conhecimentos prévios dos estudantes, ainda
realizaram quatro ligações cruzadas, uma delas são conceitos “gorduras” e “óleos”
que estão ligados à dois conceitos de diferente locais do mapa, evidenciando que
houve uma compreensão do texto. Porém, ao analisar o resumo, nota-se erros
quanto ao conceito de formação das gorduras e oléos, evidenciando que o conceito
hidrólise não ficou claro, após a leitura, para o grupo. O resumo também contém
explicações sobre a função do glicerol que não está presente no mapa, há uma
proposição entre o conceito lípidios e o conceito éster que não está bem definido no
resumo, deixando claro que o mapa conceitual não está coerente com o que o grupo
entendeu sobre o texto.
O mapa conceitual do grupo 6 apresenta dois conceitos novos, inexistentes
no texto e duas reconciliações integrativas, porém observou-se um equívoco na
interpretação do texto ao escrever que os lipídios são solúveis em água e insolúveis
em solventes orgânicos. No resumo, também se observa alguns erros, como os
exemplos de lipídios. Desta forma, ficou evidente que o grupo não obteve uma
compreensão eficaz do texto.
3.3.2 Quinta Etapa
Nessa etapa, aplicou-se a Estratégia de Leitura, onde inicialmente criam-se
hipóteses sobre o tema do texto, provocando a ativação dos conhecimentos prévios
dos estudantes, pois, de acordo com Kleiman (2004), sem os conhecimentos
prévios, o leitor não conseguirá compreender um texto.
Na releitura do texto 2, com o objetivo principal de verificar a definição do
conceito de ácidos graxos, todos os alunos tinham o mesmo intuito de leitura, que,
77
segundo Colomer e Camps, (2002), seus interesses e sentidos interferem
significativamente na leitura, já que esta só será aproveitada se o texto for rico em
informações consideradas úteis para o leitor, e isso dependerá de suas
necessidades e de seus objetivos.
A estratégia também foi aplicada durante a leitura compartilhada. Nessa
estratégia houve uma leitura silenciosa do texto pelos alunos e pelo professor, e,
logo após, o professor assumiu o papel de responsável e aplicou as seguintes
estratégias: fez um resumo do que foi lido, destacando seus pontos relevantes e
esclareceu dúvidas do que foi lido. Segundo Solé (1998), quando o professor é o
responsável iniciante do ciclo, o aluno pode aprender ao vê-lo realizar as estratégias
e, depois, pode tentar fazê-la com mais segurança, desenvolvendo, assim, a
competência leitora. Após a leitura, formularam e responderam perguntas de forma
literal e perguntas em que os alunos relacionaram diversos elementos do texto com
suas hipóteses iniciais.
3.3.3 Sexta e Sétima Etapas
Foi solicitado aos alunos, nessa etapa, a elaboração do segundo mapa
conceitual, sobre o mesmo texto (Texto 2) e em seguida a elaboração do resumo
para explicar as relações entre os conceitos e as proposições de seus mapas.
As figuras 13, 14 e 15 mostram esses mapas construídos pelos mesmos
grupos 1, 4 e 6, e os quadros 15, 16 e 17 mostram seus relativos resumos, todos
referentes ao texto 2 após a estratégia de leitura.
78
FIGURA 13 – Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado após as estratégias de leitura.
79
RESUMO
Os ácidos graxos formam triacilgliceróis ao reagirem com o glicerol através da reação de esterificação, que é composta por
três moléculas de ácidos graxos e uma molécula de álcool, que, no caso, é o glicerol, o produto dessa reação é a formação de um
éster.
Os ácidos graxos podem ser classificados como saturados, insaturados e poli-insaturados. Os saturados são sólidos, como
é o caso das gorduras, os insaturados são divididos em conformação cis, que são líquidos como os óleos por possuírem geometria
de cadeia curvae ponto de fusão baixo, e o de conformação trans são sólidos por possuírem conformação geométrica linear e
ponto de fusão alto, já os poli-insaturados são obtidos dos peixes, como o ômega – 3.
Os ácidos graxos são ácidos carboxílicos que pertencem às funções oxigenadas por apresentarem átomos de oxigênio em
seu grupo funcional, possuem cadeias longas com mais de dez carbonos e estão ligados covalentemente em diferentes classes de
lipídios que não apresentam grupo funcional.
Os lipídios são caracterizados pela baixa solubilidade em água e alta solubilidade em solventes orgânicos, são exemplos de
lipídios as gorduras e os óleos, que, por hidrólise, ou seja, quebra da molécula, originam ácidos graxos.
QUADRO 15 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 referente ao texto 2 após as estratégias de leitura.
80
FIGURA 14– Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado após as estratégias de leitura
81
RESUMO
Os ácidos graxos são ácidos carboxílicos de cadeia longa com mais de doze carbonos em sua molécula, são de função
orgânica denominada oxigenada, pois apresenta oxigênio em sua estrutura.
Pode ser classificado quanto sua saturação, sendo saturados aqueles que apresentam apenas ligações simples,
insaturados aqueles que apresentam uma ligação dupla e poli-insaturado aquele que apresenta duas ou mais ligações duplas ou
triplas em sua cadeia, como, por exemplo, o ácido elinolênico, conhecido como ômega – 3 derivado dos peixes.
A principal fonte de ácidos graxos são os triacilgliceróis que são formados a partir da reação de esterificação em que contém
uma molécula de glicerol, de função álcool e três moléculas de ácidos graxos, de funçãoácido carboxílico.
Os ácidos graxos provenientes de óleos são líquidos e ocorre em óleos vegetais, como o de soja, eles são líquidos por
possuírem cadeias insaturadas de conformação cis, já as gorduras são sólidas, e ocorre em gorduras animais, como a banha de
porco, isso por possuírem cadeias saturadas ou insaturadas de conformação trans, pois suas temperaturas de fusão são mais
altas.
QUADRO 16 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 referente ao texto 2 após as estratégias de leitura.
82
FIGURA 15– Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado após as estratégias de leitura
83
RESUMO
Os ácidos graxos são originários dos triacilgliceróis que são formados pelo glicerol e por três moléculas de ácidos
carboxílicos de cadeia carbônica longa e linear que, geralmente, tem mais de dez carbonos e apresentam números pares, 10, 12,
14, etc.
Os ácidos graxos são classificados em poli-insaturados, insaturados e saturados:
-Poli-insaturados: são aqueles ácidos graxos que apresentam duas ou mais insaturações em sua cadeia carbônica, como,
por exemplo, o ácido elinolênico, também chamado de ômega-3, provenientes dos peixes e das amêndoas.
-Insaturados: são aqueles ácidos graxos que apresentam apenas uma insaturação em sua cadeia carbônica, podem ter a
conformação geométrica cis, que possuem baixo ponto de fusão, sendo, então, líquidos e podem ter a conformação geométrica
trans, que possuem alto ponto de fusão, sendo, então, sólidos.
-saturados: são aqueles ácidos graxos que apresentam apenas ligações simples e possuem alto ponto de fusão, sendo,
então sólidos.
Os ácidos graxos são provenientes dos óleos que são líquidos e ocorrem em óleos vegetais como o óleo de milho, e das
gorduras que são sólidas e ocorrem em gorduras animais, como a banha de porco, os óleos e gorduras recebem o nome de
triacilgliceróis que são classes de lipídios.
QUADRO 17 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 referente ao texto 2 após as estratégias de leitura.
84
As análises desses mapas estão apresentadas na Tabela 4.
TABELA 4 – Resultados das análises dos mapas conceituais do texto 2 após a estratégia.
MAPAS CV LIG. PLIG. PV CN HIER. DP RI CR
1
33
40
33
40
15
Sim
Sim
7
Sim
4
30
38
32
38
18
Sim
Sim
9
Sim
6 32 38 31 38
17
Sim
Sim
5
Não
CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. CR = Coerência.
Os resultados apresentados nesse quadro evidenciam que, novamente,
houve uma evolução na estrutura e na conectividade dos mapas conceituais, os
grupos escreveram em seus mapas uma quantidade maior de conceitos e um
número significativo de conceitos novos. Alguns desses conceitos foram discutidos
no momento da estratégia de leitura e outros retirados do conhecimento prévio do
aluno, mostrando a importância das previsões sobre o tema e as imagens do texto,
estimulando a leitura e fazendo com que os alunos descobrirem se suas previsões
estavam corretas, ou não, ao decorrer da leitura, o que, para Solé (1998), dá
significância à atividade.
Nota-se que todos os grupos apresentaram, nos mapas, após a estratégia de
leitura, o princípio de diferenciação progressiva definido por Faria (1995) como uma
direção para a disposição do conteúdo, procedendo hierarquicamente, partindo das
ideias mais gerais para as mais abrangentes. Para Ausubel et al (1980 apud
MOREIRA, 2011), a organização dos conteúdos de uma disciplina acontece
hierarquicamente em sua própria mente e o princípio de diferenciação progressiva
deve ser disposto com o princípio de reconciliação integrativa, que se observa na
quantidade de relações cruzadas na estrutura do mapa, revelando sua estrutura
cognitiva.
85
Os grupos realizaram mapas conceituais coerentes com os resumos,
demostraram que a estratégia de leitura foi eficaz para a compreensão do texto,
desenvolveram habilidades para atingir a competência leitora, ou seja, dominaram
as estratégias de leitura, e com isso adquiriram a habilidade para interpretar e
compreender textos.
O desempenho positivo das estratégias de leitura também ficou evidente ao
se fazer uma análise comparativa entre o primeiro e segundo mapa conceitual do
texto 2. Essa comparação, que se pode observar no Gráfico 2, mostrou, novamente,
uma evolução na estrutura do segundo mapa, com uma quantidade maior de
elementos fundamentais, como conceitos válidos, ligações, palavras de ligação,
proposições válidas, conceitos novos, e, principalmente, a diferenciação progressiva,
a hierarquização e a reconciliação integrativa.
CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. RI = Reconciliação integrativa.
GRÁFICO 2– Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 2.
Considerando que os alunos já estavam aptos na elaboração dos mapas
conceituais, esse gráfico evidencia a evolução dos estudantes referente ao domínio
dos conhecimentos prévios ao se observar que, no primeiro mapa do texto 1, não
houve reconciliação integrativa nem conceitos novos, e no texto 2, em sua primeira
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Grupo 1 Grupo 4 Grupo 6 Grupo 1 Grupo 4 Grupo 6
Ele
me
nto
s d
e A
nál
ise
1º Mapas 2º Mapas
CV
LIG.
PLIG.
PV
CN
RI
86
leitura, os três grupos apresentaram reconciliações integrativas e dois grupos
utilizaram conceitos novos ao elaborarem seus mapas.
Após a estratégia de leitura realizada nos dois textos, observa-se que, no
texto 1, houve um aumento mais significativo dos elementos estruturais dos mapas
em relação ao texto 2, como mostra o Gráfico 3.
CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. RI = Reconciliação integrativa.
GRÁFICO 3 – Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 1 e ao texto 2 após a estratégia de leitura.
Esse aumento pode ter ocorrido pelo fato do texto 2 envolver vários
conceitos que estão interligados, ou seja, é um texto que requer mais atenção dos
estudantes, já o texto 1 facilitou a ancoragem dos conhecimentos pré-existentes com
os novos conhecimentos dos alunos.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
Grupo 1 Grupo 4 Grupo 6 Grupo 1 Grupo 4 Grupo 6
Ele
me
nto
s d
e A
nál
ise
2º Mapas - Texto 1 2º Mapas - Texto 2
CV
LIG.
PLIG.
PV
CN
RI
87
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse trabalho ficou evidente o papel dos mapas conceituais como um
recurso pedagógico que auxilia no desenvolvimento da competência leitora dos
alunos dando-lhes habilidades para a interpretação e compreensão de textos de
química.
Esse recurso também contribuiu para o meu papel de mediador no
desenvolvimento das estratégias leitura, as quais colaboraram para que fossem
levantadas discussões e permitiu que cada aluno fizesse uma reflexão ao expor
seus conhecimentos para a classe.
Os resultados mostraram que os alunos, após aprenderem as
estratégias de leitura, elaboraram mapas conceituais mais estruturados, com
conectividade e emprego adequado de palavras/frases de ligação, evidenciando a
compreensão dos textos, desenvolvendo assima competência leitora.
A pergunta feita no início dessa pesquisa foi: Qual recurso pedagógico o
professor de química pode utilizar para desenvolver no aluno a competência leitora?
Eu acredito que, para essa turma e nesse contexto, os mapas conceituais quando
utilizados como recurso pedagógico em atividades com leitura nas aulas de Química
vêm a corroborar com a aprendizagem, desenvolvendo a competência leitora e
revisando conteúdos e conceitos já estudados. Numa disciplina como a Química,
que requer do aluno tanto os conhecimentos matemáticos como a interpretação de
textos e a abstração, é fundamental dispor de diversos recursos pedagógicos,
diversificando assim o seu ensino.
Sendo assim, meus dados me levam a imaginar que o importante ato de
ensinar precisa ser reavaliado e reaprendido, pois o mercado de trabalho exige dos
alunos a relação do que foi ensinado com seu cotidiano e esta cobrança é muito
difícil de ser obtida a partir da ausência de leitura durante a vida escolar dos alunos.
88
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